课程体系的概念篇(1)

【关键词】本体 自动问答系统 数据结构 知识表示

1 引言

问答系统（QuestionAnsweringSystem，QAS）是一种新的信息检索技术。它应用自然语言理解技术，通过对用户问题的理解，将答案直接返回给用户。由于现有的许多自动问答系统都是基于知识库的，知识库是自然语言处理的基础资源，知识库中知识的丰富程度、知识表示形式以及知识的组织方式直接关系到基于知识库的自然语言处理应用的性能。因此如何设计知识库对提高自动问答的性能和效率具有非常重要的意义。为此本文提出，以数据结构课程为例，采用本体技术构建课程本体，首先对数据结构课程知识进行了核心词汇分析， 提出若干类和属性， 然后借助本体知识库良好的分类特性、概念的形式化描述来对数据结构课程进行知识表示、知识存储，建立数据结构课程本体库，从本体库出发建立常见问题库和课程文档库。以此建立的常见问题库和课程文档库为后续课程自动问答系统的自动问答提高了效率。

2 本体技术

本体论（Ontology）来自哲学领域，比较流行的定义是Gruber在1993年提出的本体的概念，他认为本体是有关概念模型的明确的规范说明。本体的目标是捕获相关的领域知识，提供对该领域知识的共同理解，确定该领域内共同认可的词汇，并从不同层次的形式化模式上给出这些词汇（术语）和词汇之间相互关系的明确定义。本体的研究包括概念和概念分类、本体上的代数。近年来，随着信息科学的飞速发展，本体论逐渐用于知识工程和信息科学等领域之中。

随着Web的发展，出现了许多本体描述语言，如早期基于一阶逻辑的EJF，基于框架和一阶逻辑的OCML，基于描述逻辑的LOOM等。随着进一步的发展，又出现了RDF（S）、OIL+DAML、OWL等。而其中，OWL是建立在XML/RDF等已有标准基础上，通过添加大量的基于描述逻辑的语义原语来描述和构建各种本体。本文中主要使用RDF（s）和OWL。

本体构建工具有很多，目前使用最为广泛是Protege本体构建工具，是使用java开发的、可扩展的、免费的、开源的本体工具。本文采用了Protégé 4.0.2版本作为本体的构建工具，构建《数据结构》课程本体。Protégé 4.0.2本体构建工具有很多优点：使用简单方便、文件的输出格式可以定制、用户接口可以定制、模块划分清晰、后台支持数据库存储。

3 课程本体的构建

课程知识本体是课程自动问答系统FAQ（Frequetily Asked Questions）库的基础，同时也是准确、高效的实现自动答疑的关键。课程知识本体界定了FAQ系统的范围，决定了关键词、知识范围和内容、知识点之间的相互关系，是系统准确性、智能性的基础。系统在充分理解课程大纲的基础上，根据教材体系设计课程知识本体。

课程本体的构建是一个严谨的过程，本文在参考相关本体构建方法的基础上，在领域专家的帮助下，采用以下的步骤来开发课程本体，尽可能保证本体的正确性和一致性：

（1）明确领域范围：主要考虑该课程领域本体要包含的内容、用途和使用者。

（2）考虑可重用性：考虑是否已有相关的课程本体，可否对其进行扩展或精炼。

（3）列举核心概念、基本概念：以某种方式表示课程领域中的概念。

（4）定义概念及概念间的层次和结构。

（5）定义概念的属性：提供相关的属性来详细描述概念的方方面面。

（6）基于课程本体构建该课程的常见问题库和知识库。

3.1 课程的概念本体

要进行课程本体的构建，首先要确定该课程中的关键知识点，课程知识点由课程的核心概念和基本概念构成。准确定义领域内核心的概念，以确定合理、完整的概念体系，构建课程本体。需要抽象概念、属性，及概念之间的关系进行描述和定义。

概念本体（CO-Concept Ontology）是用来描述某个知识领域内的一些核心概念和基本概念的本体，这些概念是被该领域内人们所共同认可的，本文将其表示为一个单独的本体，定义如下：

CO：：=（Onm，Ch，Cj，Sx）

其中Onm是某个领域的课程名；Ch为该课程领域核心概念集合；Cj为该课程领域基本概念集合；Sx为该课程领域各概念的属性集合；

本文领域概念的提取是由多位领域专家及网络搜集获得，下面给出一个实例片段：

CO：：=（Onm，Ch，Cj，Sx）；

Onm=“数据结构”；

Ch=（数据结构、线性表、树、图）；

Cj=（栈、队列、特殊线性表、串、多维数组、广义表、二叉树、查找、排序）；

Sx=（Sx1数据结构：定义，发展历史，访问接口，分类；

Sx2线性表：定义，逻辑结构，存储结构，应用；

Sx3树：定义，遍历，转换；

Sx4图：定义，逻辑结构，存储结构，最短路径，遍历，关键路径，应用）

3.2 领域概念层次关系提取

根据上一节提取到的课程概念，确定课程概念间的相互关系，并且用精确的术语来表达这些概念以及概念之间的关系，本文在建立《数据结构》课程本体时主要考虑了基本概念之间的关系如表1-1所示，包括概念间的同义关系、蕴含关系、上下位关系、层次关系和缩写关系。同义词关系表示两个概念（类）之间的语义相等或非常相近，往往可以相互替换，如“线性表”别名“表”或“Linear list”等。蕴含关系表示两个概念（类）是继承关系。如线性表和特殊线性表具有继承关系。上下位关系表示下位词是上位词的特例，如特殊线性表是栈和队列的上位词。在问答中有时候通过该概念的上下位概念也能提取到潜在的有用信息。

3.3《数据结构》课程本体模型

《数据结构》课程知识本体按章设计，参考本体模型构建方法，以上文对课程本体的概念及概念间的关系的描述为基础，将课程的知识概念经过组合分类后，对课程知识点层次结构进行扩展，通过对《数据结构》课程概念及其属性、概念间关系的描述，可以将整个知识内容形成一个面向自动问答系统应用的本体资源，本文采用OWL语言来定义本体，用RDF语言来描述资源和标注过的文档。利用本体编辑软件Protégé 4.0.2作为本体的构建工具，构建《数据结构》课程本体模型。如图1-1是部分课程知识本体结构图。

3.4 常见问题库和文档库的构建

课程FAQ库是课程自动问答系统的核心，存储的是针对某一门课程内容最关键、最重要的问题集合。包括学生在学习过程中经常提问的问题及各类考试中频繁出现的题目等等，课程FAQ库把这些问题存储到数据库中，并配有准确的答案，为了使系统充分理解用户的提问意图，以便在自动答疑时把FAQ库中相关的问题集找出来，结合前面的分析，本文以课程知识本体为基础，应用短文本分类技术对所有问题分类，构建了《数据结构》课程FAQ库。

自动问答系统中对于用户提出的常见问题，首先用户输入查询问题，系统先在课程FAQ库中找到相同或相似的问题，返回相应的答案，对于一些问题是FAQ库模式难以回答的，比如：用户提出一些叙述形式的问题或者与应用相关的算法实现等问题。对于这些类型的问题，本文基于课程知识本体设计了课程文档库来解答。课程文档库按章对《数据结构》课程的内容以树形结构组织，课程文档库中存储的是该门课程知识的集合，是完整的关于课程知识的体系结构，具有良好的结构性，便于查找。在查找时可以将父结点、兄弟节点和子结点的相关信息返回。提高了查询结果的准确性。

4 小结

本文通过对自动问答系统的相关研究进行剖析，结合本体技术的核心内容和特征，对如何使用本体来构建课程知识本体库进行了论述。以《数据结构》课程为例，建立了《数据结构》课程知识本体，基于课程知识本体又建立了课程的FAQ库及文档库，为后续实现课程自动问答系统中的知识组织和自动检索奠定了基础。随后进行的研究工作包括完善课程知识本体库、FAQ库及课程文档库，设计基于课程知识本体库的自动问答算法，实现课程自动问答系统。

参考文献

[1]Wu Y.，Zhao J.，Duan X.，Xu B.2005. Research on Question Answering & Evaluation：A Survey[J]. Journal of Chinese Information Processing，19（3）：1-13.

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[3]古华贞.基于本体的移动问答系统研究[D].大连理工大学，2006

[4]骆正华，樊孝忠，刘林.本体论在自动问答系统中的应用[J].计算机工程与应用，2005.

[5]叶忠杰.基于课程知识本体的智能答疑系统的研究与开发[D].浙江工业大学，2007

[6]周宁，张玉峰，张李义，信息可视化与知识检索[M].北京：科学出版社，2005

[7]王盛，樊兴华，陈现麟，利用上下位关系的中文短文本分类[J]，计算机应用，2010

[8]冯成，陈智敏，领域本体建模方法的研究， 科学技术与工程[J]，2009

[9]刘汉兴，林旭东，基于本体的自动答疑系统的研究与实现[J]，计算机应用，2010

作者单位

课程体系的概念篇(2)

一、课程的属概念

关于课程这个概念，研究者们在试图使课程概念逐步明朗化的过程中却使之越发变得五花八门、模棱两可。这些定义，按照我国学者郝德永的观点，分别是从学科维度、目标维度、经验维度、活动维度和计划维度来对课程的本质内涵进行限定的。这些维度都回答了课程这个概念的某些功能、特征和属性。如:学科维度反映了课_概念的历史性特征,因为最为传统的课程定义就是从学科角度进行界定的而且，直到本世纪二三十年代课程研制科学化运动之前，这种状态从未受到置疑，课程的含义也较明确、一致，而课程形态则表现为单一的学科课程”％目标维度和计划维度则强调了课程的预期性和计划性的特点。显然，如果从属概念必然是一个能够明确、涵盖课程这个被定义概念的定义概念的角度来看,学科维度、目标维度和计划维度都不符合这一要求，因此也不可能成为课程概念的属概念。另外，经验维度虽然超越了传统的“学科”层面，淡化了课程的预期性和计划性,但是，这种把学生在教育过程结束后获得的经验称为课程的观点只能导致“把课程变成了教育的一个结果。这种把课程实施后的结果定义为课程本质内涵的观念造成了极大的逻辑混乱,实质上,课程已失去了存在的前提”。而从活动维度来看,更能看出人们对课程定义的轻率与无奈。“更多的学者把活动视做课程只是出于课程‘全面性’的考虑，因而，这种课程观通常并不反对‘学科课程’，只是考虑到学生在除了教学活动之外的其他活动中也能获取某些知识、经验，而这些知识、经验又是传统的学科课程所无法包容和解释的，于是，便以堆积的方式把这部分活动也纳入到课程含义中”吧“课程是学科与活动的总和”的认识可谓是深入人心。当然，我们并不否认活动是课程的重要组成部分，但如果从活动的角度来界定课程，则未免失之偏颇。

目前，越来越多的学者从文化的角度来诠释课程概念。不同的是,这个命题并不等同于劳顿所谓的课程是“对某种课程文化进行选择”?的课程文化工具存在，而是“还原课程的文化本体地位,是指将课程自身视为一种文化,即课程文化,使课程不再是单纯的、无自为性文化品质的社会文化的承传工具”?，而是“赋予课程一种文化主体地位,使其具有自律性的、内在性的、独特性的文化属性与品质”。因而,从这个意义上来看，将文化作为课程概念的属概念,还是有一定道理的。

首先，文化作为一个空泛的概念,它涵盖了人类现实生活的全部领域,而人类的现实生活无非表现为精神、制度和物质三大领域。因此，按照文化形态逻辑和结构的需要,大致可将其分为三个层面:精神文化、制度文化、物质文化;又可分为三个系统：语言符号系统、思维方式系统、价值观念系统。课程作为一种精神文化,它以语言符号形式直观地理解人类的思维方式和价值观念，而人的思维方式和价值观念等又无不受到某种特定文化的渗透，课程也是这种特定文化的产物。一些人类学家更是明确指出所有主要的人类文化系统都必然包括教育的成分在内，虽然我们无法确切地指明文化应包括哪些领域，一一说明其涉及内容，但它首先应包括教育等在其中。可见,课程本身就是一柄独特的文化存在。

其次，从现有课程概念的定义来看，如果更粗泛地来划分，可以归纳为三个维度。一是把课程看作是学科、计划、人类经验，这一维度实质上就是强调人类数千年来所积淀的文化对个体的作用，把课程看作是一种人类文化的凝缩，目的在于使个体成为“文化人”。二是把课程看作是学习者个体的学习经验。而实质上,这种个体的学习经验就是人类文化在个体身上的辐射，内化而为具有鲜明个性特征的个体文化。而个体又总是生活于前一时代的文化之中又创造着后一时代的文因此，这种个体文化必将成~后一时代的“类文化”,或言“主宰文化”，从而完成文化的传递功能，使得文化得以不断延续。三是把课程看作是一种活动,一种“构成一代又一代人生活的生气勃勃的活动流'这种课程观看到了隐含在以往的静态课程观之中的人的主体性的律动，与“文化的内在性、精神性、生命性、创造性和过程性的一面”?达到了惊人程度上的契合，从而引导人们去关注和捕捉课程的内在主体性。由此可见，课程是一面集人类文化与个体文化，静态文化与动态文化于一体的多棱镜，折射着单色光的美丽，亦折射着复色光的魅力。

再次，从文化的角度来考虑课程，可以对我国目前课程改革中所存在的一些问题有一个崭新的理解。比如,一直困扰课程界的科学教育、人文教育与道德教育的关系及设置比例等问题，如果从文化学的角度来看，科学、艺术、道德本身就是观念形态文化的三种基本形式，学校只有“相应地设置与科学、艺术和道德三大部类文化相对应的课程，由此才能传递和传播人类文化的整体要素，从逻辑结构上保证学生接受完整性的文化。

二、从内部构成来看课程的种差

如果说属概念提供了被定义概念一个认识的范畴，那么,种差则是对被定义概念的限制，从而使此被定义概念区别于彼被定义概念,因此,仅仅为课程概念寻找到它的属概念还是远远不能揭示课程概念的本质内涵的，还必须要寻找到使得课程这一“种”区别于其他“种”的属性,即种差。

传统逻辑对种差的揭示方式有多种，我们可以从被定义概念的内部构成上去界定，指出被定义概念有哪些子类，或者说由哪些要素组成，从而寻找到课程概念的种差。构成课程这一概念的种差有以下几个方面。

(一)课程主体。课程主体是课程概念的首要要素。主体是相对于客体而言的只有发生了主客体关系的地方，才有主体”气自主性、主观性和自为性是主体的根本特性通使得主体在与客体发生关系时总始终处手主动、支配的地位,起着主导的作用。因此，对课程主体的不同认识，将决定着对课程支配权、主宰权的不同认识。因为只有课程主体才有权利支配、主宰课程,而非主体者则只能是一个被动的接受者和顺应者。

(二)课程指向。课程指向体现着课程概念的功能要素。功能指的是“一个事物系统所具备的对周围其他事物发生作用的能力或根本属性。因此,课程指向反映着课程的外张力,一种对周围事物的外张力。在课程这一生态系统中，授受知识保存文化、发展能力适应与改造社会以及个体完整个性的养成这三种指向从来没有放弃过争论,在特定的历史时期、社会背景及不同的课程观下总有其存在的时空与理由。

(三)课程本位。课程指向影响着课程本位的确立。同时,课程本位也是个体需要的具体化和实现化。如果说课程指向因素更多的体现的是一种外在规定性，那么，课程本位则是课程的一个内在要素，是不同个体在卷入课程活动之前必须要明确的预期的结果,也是个体活动延续的维系。现实本位与理想本位构筑了课程本位的两极,在此影响下的课程观于这两极之间作着微妙的“钟摆式”运动。

(四)课程实施途径。课程实施

途径是课程走向实践的重要的中介要素。课程必然要走向实践，实现其预期的目的，这就需要一定的手段、工具及途径。途径的实质就是主体内在力量的物化，是主体作用于客体的中介，它直接影响和制约着课程活动的效率，也是衡量主体活动的必不可少的直接的客观标准。传统的手段、工具与途径不会由于现代手段、工具与途径的出现与运用而消亡,而现代手段、工具与途径的出现与运用也只是为了能够更好更优化地使课程从理论走向实践。

(五)课程存在形式。课程存在形式是课程实施的载体。在课程实施过程中，不仅要有主体,还要有实施之“物”。从最广义的角度来看实施之物”应包括一切资源。其中,既应有正规的,也应有_有正规的;既应有显性的，也应有隐性的。也就是说,传统课程观所关注的知识经验理应是课程的一种存在形式，但它仅仅只是一种存在形式，传统课程观所忽视的价值观念、内在体验等也都应该成为课程的必不可少的存在形式。

(六)课程评价。课程评价也是课程概念必不可少的要素。主体按照一定的目的，选择适当的途径,作用于客体后，在主体以及客体身上必然会产生某种结果。这种结果可能是直观的，也可能是隐含的;可能是正结果，也可1邑是负结果；在个体身上还可能会呈现出量的区别。所有这些都需要经过评价的手段加以检测，同时通过评价所提供的反馈信息,坚定、扩大或修正、放弃原来的目标。

以上六个方面是课程概念种差的六个主要构件。回溯课程理论发展及其课程研究的历史脉络,可以发现，无论是对课程概念的诸多解读，还是对课程问题的困惑冲突，甚或是对课程理想的憧憬描绘，都离不开这六大构件内部的不断纷争与不断选择，而承载不同价值的选择结果则催生了不同的课程思想。因此,这六大构件的提出，首先可以为解读课程概念，探讨课程问题提供基本的思路，一定程度上可以解决目前“云者众多,实则不知所云;争论不断,实则难以成论”的状况。其次，这六大构件为广大实践工作者尤其是一线的教师提供了一个理解课程、建构课程的基本框架，可以使他们在目前铺天盖地而来的“新课程理念”中寻找到一条理解课程、建构课程的途径,走出目前迷茫困惑不知所背的困境，尽快建构起个体的课程哲学，有利于基础教育课程改革的顺利推进。再次，从课程的六大构件来认识课程，也符合人类“从局部到整体”的认识方式,同时也是“分而析之，概而论之”的研究方式的反映。

三、结语

课程体系的概念篇(3)

【关键词】本体 资源管理 构建

一、引言

如今网络上有大量教育资源对人们共享和开放，如何有效的组织、管理和维护大量信息并支持信息的共享、交换和复用已成为目前研究的热点。

本文按照教学规律将课程知识点中具有代表性的概念提取出来，采用标准的本体语言对概念进行定义和描述，构造出课程本体。并利用该本体应用到课程资源管理系统。

二、本体的概述

Studer又将本体概括为四个主要方面：（1）概念化： 客观世界现象的抽象模型；（2）明确： 概念及它们之间约束联系都被精确定义；（3）形式化： 精确的数学描述， 计算机可读； （4）共享： 本体中反映的是共同认可的知识，是相关领域中公认的概念集。

三、OWL课程本体的构建流程设计

（一） 确定构建本体的目的和范围

首先确定课程本体所属的专业领域及其中的重要概念和定义。这方面的工作可以由建立本体的人员和领域专家共同完成。应当注意所建本体的概念是否能足以满足该课程的详细内容。确定本体范围的方法之一就是列出数据结构本体知识库所能回答的问题清单。通过这些清单可以确定所建本体是否包含回答这些类型问题的足够信息。

（二） 建立本体概念框架

首先，确定课程本体的关键概念。首先，确定数据结构本体的关键概念，确定上位概念、重要概念和常用概念，建立核心概念集合。

（三）建立课程本体的类和属性

1.定义类和类的继承

建立一个等级体系一般有三种方法：1）自顶向下法：从最大的概念开始，有顶向下开始将这些概念细化。2）自底向上法：由最底层最细小的定义开始，然后将这些细化的类组织在更加综合的概念之下。3）综合法：综合自顶向下法和自底向上法。从一组中级概念入手，对它们进行恰当的归纳和演绎，构成一个等级层次结构。我们通常综合法建立本体概念模型，定义类的结构。

2.定义属性和关系

仅由概念来表示各个知识点是远远不够的，还要建立概念与概念之间的内部关系。这里主要由两种关系：一种是概念自身的内在属性，这类属性通常由一个概念连接一个具体的属性值，而允许的赋值类型主要有字符型，数值型，时间日期型，布尔型等，并且这类属性通常具有传递性。另一种是外在属性，也称为“关系”，主要是通过该属性建立类与类之间的关系。属性定义好以后就可以称为类的附加属性。因为属性具有继承性，所以一旦父类具有该属性，那么其子类也会相应的具有该属性。

3. 添加实例

定义好类和属性的结构后，再添加实例。以内排序父类中的选择排序子类为例，选择排序有3个基本操作实例分别是：直接选择排序，树形选择排序以及堆排序。

四、课程管理系统设计

（一）系统模型

该模型设计的目的在于利用本体分类和推理的特性，组织和管理课程资源，实现个性化学习，提高学习效率。总体框架设计如下：

图4.1

系统的总体框架设计如图4.1所示，总体可分为三个部分：第一部分完成课程领域本体的构建；第二部分语义分析组件是依据用户按照课程本体所选择的概念，可以使用语言分析组件来分析与用于所选概念相关的一些概念。语义查询组件是依据用户提交所有查询的概念，依靠jena提供的API来实现。语义推理组件则是借助于外挂推理机Racer或jena自带的推理引擎。完成语义的推理过程。；第三部分完成用户的交互。

五、结束语

本文根据本体是描述概念与概念之间关系的模型这一特点，把本体技术应用到课程学习资源管理中，使用领域本体来描述学习资源，使得学习资源可以在语义层实现共享和互操作。并且充分利用本体所提供的语义查询机制，准确、快速地查找学习资源，提高学习的效果。

参考文献：

[1]梁晔，周海燕.本体论与语义Web.北京联合大学学报 2007年3月

[2]郁书好，苏守宝.UML和OWL在本体建模中的比较研究. 计算机技术与发展2007年月

[3]杨明华，钱了秋，赵文耘，彭鑫. 特定领域本体的构造方法. 计算机工程 2006年6月第11期

[4]柳胜国.本体理论及其构建高校重点学科领域本体研究. 2008 年3 月第3 期 现代情报

课程体系的概念篇(4)

关键词：高中教学；信息技术课程；概念图；应用

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1671-7503（2014）13/15-0083-02

教育部颁布的《普通高中技术课程标准（实验）》中明确提出，高中信息技术课程的教学目标就是进一步提高学生的信息素养。而由于课程内容的增加与教学课时的减少等多方面因素导致了高中信息技术课程的教学面临的困难和挑战越来越多。概念图作为一种利用图形的形式对各种概念知识进行系统呈现的教学方式，可以有效地帮助学生在学习的过程中理清各个知识概念之间的关系，在加深学生对知识理解的同时，也大大提高了课堂的教学效率，在信息技术教学领域得到了越来越多的关注。

一、概念图及其特点分析

概念图最早是在19世纪60年代由Cornell大学的 Joseph D. Novak教授提出来的，是一种利用图形的表现方式来对相关的知识概念进行呈现的技术。连线、节点和连接词是概念图的主要组成部分。节点表示的是知识概念，用几何图形或者是图案的形式来表示；各个节点之间的连线表示的是概念之间的一些关系；连接词也就是在连线上的文字，是概念之间具体关系的文字描述。

概念图对于知识的呈现具有一些显著的特点。首先，概念图知识的呈现具有很强的层级性。在概念图的组成中，最基础的概念一般位于整个图形的上部或者是中心，次一级的概念则位于基础概念的下方或者是周边，这样一级一级的进行划分；同时，概念图的呈现形式还有很强的交叉性和连接性，可以明确表示出各个不同概念之间的复杂的关系，是在对各个知识概念进行深入分析后进行整合的成果，可以帮助学生更好地理顺各个概念之间的具体关系。[1]

二、概念图在高中信息技术课程中的具体应用

1.课前的教学设计

教师要想提高课堂的教学效率，达到理想的教学效果，就必须进行充分的备课，认真做好课前的教学设计。概念图可以将一些复杂冗长的文字内容简化为结构清晰、关系明确的结构图，将课堂的教学内容和相关的概念利用可视化的方式来进行表现，不仅可以使得教师在编制概念图的过程中自身的思维和逻辑得到一定程度的训练，还可以避免教学过程中一些重要知识点的遗漏，便于教师在教学过程中对于知识结构有一个整体的把握。利用概念图进行授课，不仅可以使教学内容呈现得更清晰，还可以更明确地表达各个知识之间的关系，使学生在学习过程中更容易接受和理解，教学也可以得到事半功倍的良好效果。

2.课堂教学

作为信息技术教学过程中最为重要的一个环节，课堂教学发挥着重要的作用。信息技术课程的教学一般分为理论教学和上机实践两个教学环节。在以往的信息技术教学过程中，教师在进行理论课的授课过程中往往只是对课本的内容进行简单的介绍，没有对其进行深入的加工，在板书的过程中往往也是即兴而作，缺乏条理性；而在上机的过程中，教师主要是对教学内容进行简单的讲解，然后示范一遍，接下来就由学生自己练习，而一些学习能力较差的学生往往跟不上教学的进度。利用概念图可以很好地解决此类问题。教师可以将所要讲授的内容通过概念图的形式直观地进行呈现，让学生对学习的重点和难点有一个明确的了解，使学生在学习过程中跟上教师讲解的进度。同时，可以利用投影仪等多媒体教学设备将教师制作的概念图在课堂上进行投影，使得学生更形象直观地获取知识，提高课堂的教学效率。

3.课后的测试和评价

课后的测试和评价作为教学过程中的一个重要组成部分，发挥着对课堂教学成果进行检测和反馈的作用，可以进一步帮助教师改进教学的方式。作为一种具有总结性的教学评价的方式，概念图在信息技术教学过程中可以利用对学生知识结构图形化的构建来对学生的知识掌握程度进行测试。教师可以利用填空的方式对学生是否真正理解各个概念之间的关系进行一个清晰的了解，从而有针对性地进行知识的巩固和复习。中学信息技术课程中的基础性的概念十分多，知识点也比较零碎，各个知识点之间又有着内在的关系，所以，教师可以在进行课后小测试的过程中充分利用概念图的优点，提供给学生一个大的主题，让学生自己对相关的概念及其之间的联系进行构建，让学生依据自身的理解构筑知识间的概念图。教师可以在学生构建概念图的过程中对于学生对知识点的理解和掌握程度以及各个知识点之间的关系是否能够清晰地掌握有了一个大致的了解，同时，在此后的教学过程中可以对测试中出现的相关问题进行有针对性的巩固和复习。[2]

三、结束语

概念图在高中信息技术教学过程中发挥着极为重要的作用，不仅可以提高课堂上的教学效率，还可以促进学生对于课堂知识的理解、提高学生的学习效率。在高中信息技术课程的教学过程中，要充分认识到概念图的重要作用，让概念图更好地为高中信息技术教学服务。

参考文献：

课程体系的概念篇(5)

【关键词】数据库;选课系统;设计

随着计算机技术的飞速发展，高校也已进入信息化时代。随着在校大学生人数的不断增加，为了使高校管理更高校、更科学，目前大多数高校都采用网上选课系统。教务系统的数据量也不断的上涨，校园数字化建设不断的发展，学生选课管理的信息化成为学校教学资源开发和管理的重要手段，从而有效处理网上选课的管理工作，实现师对网上选课信息管理的自动化，提高管理校率。

一、数据库的需求分析

选课系统能够对教师、学生和课程信息的进行有效的管理;对学生的选课和课程成绩的管理等环节进行信息化管理;实现学生网上选课，网上查看课程成绩的可能;在该系统中使得教师、学生和课程这三者之间形成有效互动。

选课系统采用B/S结构模式开发，系统主要功能包括：用户息管理，教师管理、学生管理以及课程管理，功能模块结构图如图1所示。

图1 网站功能结构图

二、数据库概念设计

数据库设计主要是进行数据库的概念设计。概念模型是数据库系统的核心和基础，通过概念设计得到的概念模型是从现实世界的角度对所要解决的问题的描述，不依赖于具体的硬件环境和DBMS，把用户的信息要求统一到一个整体概念结构中，此结构能表达用户的要求。概念设计阶段，一般使用语义数据模型描述概念模型。通常是使用E-R模型图作为概念设计的描述工具进行设计。使用PowerDesigner设计E-R模型图就可以得到数据库的CDM（概念数据模型）图，图2是选课系统的CDM图。

图2 选课系统数据库CDM图

其中，学生实体的属性为：学号、姓名等，学号为主码;教师实体的属性为：工号、姓名等，工号为主码;课程实体属性为：课程编号、课程名称和学分等，课程编号为主码。实体之间的逻辑关系分别为：学生实体和课程实体是多对多的关系，教师实体和课程实体是多对多的关系，学生实体和教师实体通过课程建立关系的，因此不需要直接建立关系。

数据库概念设计完成后进行逻辑设计，逻辑设计主要工作是将现实世界的概念数据模型设计成数据库的一种逻辑模式，即适应于某种特定数据库管理系统所支持的逻辑数据模式。可以使用PowerDesigner的“Generate Physical Data Model”工具将CDM图转换成PDM图（即逻辑设计图）。

三、数据库实施与维护

选课系统数据库的物理设计即利用PDM生成的SQL脚本在DBMS中执行，可以得到数据库的框架结构。

数据库的维护包括内容有：数据库管理：提供库存查询信息。

数据库管理员能够提供学生、教师和课程基本信息;学生、教师和课程管理：教师编辑课程和学生选课操作;成绩管理：成绩的查看、修改以及统计。

用户管理：用户基本资料查看，用户的添加和删除。

四、结束语

网上书店数据库的设计主要是围绕着图书电子商务的业务活动而展开的，一个好的网上书店数据库设计通过一系列的设计步骤逐步深入，也为更好的设计网上书店网站系统提供一个良好的数据基础。

参考文献

[1]王立新，章曙光.数据库原理的案例导向教学研究[J].电脑知识与技术，2010（22）.

课程体系的概念篇(6)

前 言：经济全球化和金融危机给英国和中国带来巨大的挑战。为了应对这些挑战，两国政府都需要推动经济增长以保持社会的稳定。因此，两国政府均把提高年轻人就业，加速高技能人才的培养，减少劳动力和技能短缺作为职业和技能培训的改革重点。加速高技能人才的培养尤其重要，因为高技能人才具有更高的就业能力，他们能提高生产效率，推动经济发展与促进社会稳定。为了这些共同的目标，英国和中国一直在加强职业和技能培训上的合作。两国在2011年7月签署了关于职业教育合作的谅解备忘录并开展了高层之间的交流。就业技能项目是英国文化协会(在华通过北京的英国大使馆文化教育处以及上海、广州和重庆的英国总领事馆文化教育处开展工作)在全球推行的促进技能培训和职业教育的项目。通过利用我们全球的经验和各地的伙伴关系，开发针对性合作项目以解决各国在就业和技能发展方面面临的问题。

为期三年的中英合作“中高职课程改革理论与实践”研究项目是就业技能项目在中国地区的重要组成部分。本项目的目的是根据英国的经验设计符合中国中高职学生的升学通道。从2010年7月起，英国大使馆文化教育处多次邀请来自英国技能相关机构、颁证机构、学院的优秀职业教育专家，系统地介绍了英国基于学习结果以及需求为导向的课程设计经验。通过举办多次研讨会和工作坊，让英中两国的政策制定者和专业人士分享各自的成功经验，并探讨英国的经验如何能适用中国的实际情况。同时，四所英国院校与八所广东的中高职院校建立了院校合作关系，支持项目在院校层面的研究。

我非常高兴得知英中两国专家的辛勤劳动结出了硕果，多篇关于本项目的论文将在中国职业教育核心期刊发表。我衷心希望英国的经验和教训能提供有用的借鉴，帮助中国设计符合自己国情的模式。同时我也希望在未来的两年里，本项目将产生更多有价值的成果和经验，给中国职业和技能教育界提供参考。

英国大使馆文化教育处一秘/教育总监：苏珊・米勒

摘 要：基于黑格尔“概念在先”理论与课程概念内涵，中高职课程衔接课程概念内涵应该包括教学内容与学习进程两个方面，这是在对中高职课程衔接所面临的问题及问题原因分析的基础上作出的选择。这种选择，决定了构建衔接的中高职课程体系的理论依据应该包括不同层级职业岗位的能力要求、不同等级的教育资格要求，以及灵活的教学制度三个方面。

关键词：黑格尔；概念在先；中高职课程；衔接

作者简介：刘育锋，教育部职业技术教育中心研究所国际合作与比较教育研究室主任，研究员。

基金项目：本文是“中高职课程衔接：理论与实践”总课题研究成果，该课题是教育部职教中心所与英国大使馆教育处合作课题，主持人：刘育锋。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）04-0057-04

中高职课程衔接是中高职衔接的关键。开发衔接的中高职课程首先要明确课程的内涵。基于不同时代、不同视角、不同价值观，以及不同哲学思想，自课程一词出现以来，人们提出过超过百种的课程概念。到目前为止，还没有，也非常困难形成关于课程的统一概念，这种状况导致课程研究内容的模糊与混乱，也导致课程研究难以深入。基于黑格尔“概念在先”理论，本文认为，中高职课程衔接中“课程”概念的内涵应该选择两个方面，一是教学内容，二是学习进程。这是在课程概念内涵框架内，基于中高职课程衔接所面临的问题而作出的选择。

一、中高职课程衔接中“课程”概念内涵选择的理论依据

（一）黑格尔“概念在先”理论

一般说来，人们认为概念是思维的基本形式之一，它反映事物的一般的、本质的特征。把感觉到的事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念[1]。但从发生学的角度看,“概念就是主体根据自身需要,从对象多种属性中选取某种属性,与其他被认为具有同样属性的对象进行归类操作的观念性工具”[2]。当我们确定某一概念时，“概念不是完全由对象物决定的,而是由主体对于对象物的多种属性如何选取决定的。”即“概念从一开始就有主体作用的参与。”在建立概念的过程中,主体是“根据自己的需要”来选取属性的，这种属性是客观事物的属性，它们存在对象物中，因此，概念具有客观性。所以德国哲学家黑格尔提出了“概念是真正在先的”理论。

黑格尔认为“概念才是真正在先的。事物之所以是事物,全凭内在于事物并显示它自身于事物内的概念活动。”[3]他认为“我们以为构成我们表象内容的那些对象首先存在,然后我们主观的活动方随之而起,通过……抽象手续,并概括各种对象的共同之点而形成概念,――这种想法是颠倒了的。反之,宁可说概念才是真正在先的。”[4]我国有学者在分析概念形成过程后认为，“对于概念的初始发生来说,是概念的归类标准在先,接纳对象物在后;概念的规定性在先,构造符合概念规定性的对象物在后。这同黑格尔关于概念是真正在先的思想恰恰是一致的。”[5]

黑格尔“概念是真正在先的”理论认为，概念是一种观念性工具，这种工具用于对具有同样属性的对象进行归类操作，归类操作的前提是主体的自身需要，归类的范围是对象中的多种属性。应用黑格尔“概念是真正在先的”理论于中高职课程衔接问题研究中“课程”概念的选择时，要明确“课程”这一对象的多种属性，明确主体对中高职课程衔接中构建衔接的“课程”需要解决的问题。

（二）课程内涵

“课程”一词，在国外是英国著名的社会学家斯宾塞于19世纪60年代初率先使用，在国内首先出自唐代学者孔颖达的《五经正义》。自此之后，出现了诸多关于课程的概念，且不同历史时期人们对课程概念有不同的理解，提出了多种关于课程的定义。定义是对于一种事物的本质特征或一个概念的内涵和外延的确切而简要的说明[6]。事物的属性往往通过内涵体现出来。

关于课程的定义有多种。《简明国际教育百科全书》提出九种经典“课程定义”[7]，美国学者奥利佛总结出13种课程定义，美国学者鲁尔提出课程这一术语至少有119种定义[8]，加拿大学者波特利提出教育文献中存在120多种课程定义[9]。

不仅课程定义众多，且关于课程定义的内容也众多。如，美国学者古德(C.V.Good)主编的《教育辞典》（1959年版）把课程定义为:（1）毕业或证书所要求的系统的学科群或教材顺序；（2）学校提供给学生的教学内容或特定教材的总体计划。[10]美国学者蔡斯列举了六种“课程”定义，即：（1）课程是学习方案；（2）课程是学习内容；（3）课程是有计划的学习经验；（4）课程是在学校领导下“已经获得的经验”；（5）课程是预期学习结果的构造系列；（6）课程是书面的活动计划。美国学者麦克尼尔列举了如下七种“课程”定义：（1）用来编制学习时所凭借的作品、书籍和材料的一套指南；（2）一种活动方案,一张列有课程、单元、课题和内容的表；（3）学校指导的所有学习活动；（4）人们决定教什么的过程；（5）用于课程编制的过程研究；（6）学习者在学校实际上学习的内容；（7）人们为学习者规划的学习内容。[11]《国际课程百科全书》[12]在对课程定义总结的基础上提出了十种课程定义，即：（1）课程是学校为了训练团体中儿童和青年思维及行动方式而组织的一系列可能的经验(Smith,et al.1957)；（2）课程是在学校指导下学习者所获得的所有经验(Foshay 1969)；（3）课程是为了使学生取得毕业资格、获取证书及进入职业领域, 学校应提供给学生的教学内容及特定材料的总体计划(Good 1959)；（4）课程是一种方法论的探究(Westbury and Steimer 1971)；（5）课程是学校的生活和计划……一种有指导的生活事业；（6）课程成为构成人类生活能动活动的长河(Rugg 1947)；（7）课程是一种学习计划(Taba 1962)；（8）课程是在学校指导下,为了使学习者在个人的、社会的能力方面获得不断的、有意识的发展, 通过对知识和经验的系统改造而形成的有计划和有指导的学习经验及预期的学习结果(Tanner 1975)；（9）课程基本上包括五大领域的训练学习：掌握母语并系统地学习语法、文学和写作、数学、科学、历史、外国语(Bestor 1955)；（10）课程是关于人类经验的范围不断发展的、可能的思维方式――它不是结论,而是结论产生的方式, 以及那些所谓真理的结论产生和被证实的背景(Belth 1965)。奥利佛提出了十三种课程定义，分别为：（1）课程是在学校中所传授的东西；（2）课程是一系列的学科；（3）课程是教材内容；（4）课程是学习计划；（5）课程是一系列的材料；（6）课程是科目顺序；（7）课程是一系列的行为目标；（8）课程是学习进程；（9）课程是在学校中所进行的各种活动，包括课外活动、辅导及人际交往；（10）课程是在学校指导下,在校内外所传授的东西；（11）课程是学校全体职工所设计的任何事情；（12）课程是个体学习者在学校教育中所获得的一系列经验；（13）课程是学习者在学校所经历的经验。[13]

与国外多种课程定义诸多的情况相一致，我国学者也提出了多种课程定义。这种定义主要表现在如下方面：（1）有学者从学习内容角度出发，认为课程是学生学习的学科，所以提出“学生学习的全部学科称为课程”[14]。（2）有学者认为，课程不仅包括教学内容，而且还包括学习进程，所以提出“学校课程不仅把各科教学内容和进程变成整个便于教学的体系,而且是培养什么人的一个蓝图”[15]。类似的提法还包括“课程是指一定的学科有目的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求。它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排”[16]。“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和”[17]。（3）有学者认为，课程不仅包学习内容，还包括育人目标和学习活动方式，他们提出“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体”[18]。（4）有学者从更综合的角度，提出了自己关于课程的定义。有的认为课程是“指导学生获得全部教育性经验的计划”[19]，有的认为课程是“人类长期创造和积累起来的经验的精华”[20]，课程说到底是一种“法定文化”[21]。有学者在总结所提出的课程定义后认为，课程超越了“学科课程”、“教学内容”、“教程”和“计划”，但依然没有一个大家认可的基本概念。

面对以上诸多的关于课程的概念，中高职课程衔接中“课程”的概念应该如何选择？除明确课程概念的内涵或者属性外，还需要探讨中高职课程衔接所面临的问题。

二、中高职课程衔接所存在的问题

我国中高职课程存在不衔接问题，这种不衔接问题，既存在于中高职的普通文化课中，也存在于专业课程之中。而形成这种不衔接的原因也有多个方面，其中一个主要原因是高职学生来源中既包括普通高中毕业生，也包括职业高中毕业生，而高职课程内容确定依据是普通高中课程。

2010年一项在北京、广西和重庆所进行的中高职课程衔接问题调查表明，绝大部分高职教师认为中高职课程存在衔接问题。被调查的北京、广西和重庆高职教师中分别有7.3%、49.1%和7.5%的教师认为中等职业教育与高等职业教育的课程不衔接，认为中等职业教育与高等职业教育的课程部分衔接、部分不衔接的教师比例分别有73.2%、38.6%和75%。即有超过80%的高职教师认为中高职课程存在衔接问题。具体情况见下表。

中高职课程的衔接问题，主要表现在如下方面：第一，在文化基础课方面，中高职文化基础课存在内容缺失的现象。有些高职数学学习所要求的基础性内容，中职数学教学内容却没有包括。如高职的函数教学，要求学生具有一般的幂函数与反三角函数的基础，但中职数学教学内容却没有包括以上内容。还由于一些中职学校所安排的文化基础课教学时间少,且一些中职学校学生文化课基础本来就薄弱，使得这些学生几乎未学到有关排列、组合与二项式定理的内容，而这些在概率论中却是必备的基础知识。

第二，在专业课方面，中高职对口专业的专业基础课和专业课也存在不衔接的问题，这种不衔接主要体现在内容缺失与内容重复两个方面。如机械设计制造类专业的培养目标是具有一定专业技术等级的数控技能型人才,我们分析某地机械设计制造类专业机械基础课程后发现，该地机械设计制造类专业机械基础课程缺乏金属材料热处理等相关知识，课程只有通用零件方面的知识,缺乏常用机械的原理及应用等方面的知识。由于高职主要培养的是企业一线技术员，因此从高职数控技术专业对应岗位来说，主要对应车间高级操作工、工艺编程员、车间管理员岗位。要达到这个目标，必须具有数控设备加工基础。数控设备加工基础涉及到CAD/CAM软件使用基础、数控设备操作基础和一定的工艺知识。如果基础进一步延伸，则需要机械基础和普通设备加工基础，只有具备这些基础，才能培养出高技能人才。但是从中职专业课程来看，不如人意。

高职院校的招生对象有中职毕业生和普通高中毕业生，许多高职院校按普通高中毕业生设计教学计划，这样专业对口的中职毕业生进入高职后，许多专业课程设置和教学内容出现重复，有些专业重复率超过60%。

三、中高职课程衔接中“课程”内涵的选择及研究的理论依据

以黑格尔“概念在先”理论为依据，在课程现有概念框架内，在判断中高职课程衔接所面临问题的基础上，本文认为，中高职课程衔接中“课程”概念内涵的选择，应该包括“教学内容”及“进程”两个方面。

（一）中高职课程衔接中“课程”内涵的选择

中高职课程衔接中“课程”概念内涵包括“教学内容”及“进程”，因为大多数课程概念包含了“教学内容”及“进程”，同时也是中高职课程衔接中所面临的需要解决的主要问题。

教学内容或学习内容是课程的最初概念内涵之一，只是这种教学内容的外在表现形式有所不同，如：“学科群或教材顺序”、“一系列的学科”、“教材内容”，以及“所传授的东西”等等。“进程”也是课程概念的基本内涵。很多学者在界定课程概念时，有的明确提出课程是“……学习进程”有的提出，课程是“学习方案”或“书面的活动计划”，或“活动方案”，在此，虽然没有提出“进程”这一内容，“学习方案”、“书面的活动计划”或“活动方案”，都包含有学习进程这一意义。学习方案、活动方案，也可以称为学习或活动计划。计划，必然包括内容和进程。

中高职课程衔接主要面临内容缺失和内容重复两大问题。内容缺失既体现在文化基础课方面，又体现在专业课内容方面；内容重复，主要体现在专业课程内容方面。内容重复问题，可以从两个视角来判断，其一是教学内容，其二是教学对象。前者是指中职和高职开设了相同的课程，后者是指同一学生在中高职学习阶段要学习相同的内容。

（二）中高职课程衔接体系构建的理论依据

从中高职课程衔接所存在的问题及职业教育本质视角出发，中高职课程衔接体系构建的理论依据，除终身教育理论、心理学有关理论外，还应该包括如下方面内容：

第一，不同层级职业岗位的能力要求。尽管中等职业教育与高等职业教育都有自己的教育目标，但它们都是以职业为导向的教育类型。同一职业具有不同的岗位，不同岗位有不同的能力要求。这种能力要求从水平上说有高有低，从范畴而言有宽有窄。为此，可以以中高职所对应的职业岗位目标及实现目标所要求的能力为依据，分别选择中高职业教育教学内容。

第二，不同等级的教育资格要求。职业教育不仅要培养学生的就业能力，而且要培养学生的发展能力，这种发展能力包括职业生涯的发展能力以及继续其他种类教育的学习能力。为便于学习者的发展，国际社会开发或者修订了资格框架体系。如澳大利亚的资格框架体系――AQF，英国的国家资格框架体系――NQF，欧盟的资格框架――EQF。这些资格框架包括普通教育、职业教育及高等教育的资格，且分为不同的等级，不同等级资格要求相互连接，下一级资格是上一级资格的基础，不同种类教育资格之间可以相互转换。

第三，包括对先前学习的认可制度、单元制与学分制在内的灵活的教学制度。开放是现代教育体系的特征之一。不同学习背景、不同年龄段的人们都有可能进入同一课堂进行学习。解决同一课程适应不同背景的人们学习，避免重复学习问题，对先前学习的认可制度、单元制与学分制是很多国家的选择。英国采取了学习经历举证制度，澳大利亚实施对先前学习的认定制度――RPL。英国、澳大利亚和我国台湾都采取了资格证书的学习单元制。欧盟、英国、澳大利亚、韩国、我国台湾地区都采取了职业教育证书与职业资格证书的学分转换制度。通过以上灵活制度的实施，可以依据学习者的实际背景，确定更为科学、高效的学习进程。

中高职课程衔接，既是一个实践问题，也是一个理论问题。中高职课程衔接体系的构建，首先需要明确衔接的课程中“课程”的概念。以黑格尔“概念在先”理论和中高职课程衔接主要问题为依据，综合考虑“课程”属性，“课程”概念内涵应该包括“教学内容”和“进程”。为此，中高职课程衔接体系构建的理论基础应该包括不同层级职业岗位的能力要求、不同等级的教育资格要求，以及灵活的教学制度。

参考文献：

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课程体系的概念篇(7)

【关键词】新课程；概念课；教学策略

1. 高中化学概念课教学的重要性及常见问题

运用建构主义给化学概念教学下个定义:让学生掌握好概念目的，教师利用多种教学方法和技能，帮助学生将化学课程中的新概念融入到他们原有的概念网络中去,建构成新的认知结构和知识系。按照这个定义，对化学课程中关键性的概念，如物质的量、电离和化学平衡等，能否讲好，使学生理解透彻，直接关系学生对某一章乃至整个化学课程的学习和掌握。对学生来而言，概念掌握得如何从根本上决定了他们学习的效果。

化学概念课教学与实验课、规律课、习题课三种课型教学密不可分，所以概念课教学在整个高中化学教学中处于举足轻重的地位。(1)概念课与实验课：掌握好化学概念有助于提高学生动手实验的能力,化学实验有助于化学概念的掌握。(2)概念课与规律课:学好化学概念是进一步学习化学规律的前提和基础，学好化学规律又有助于更进一步掌握化学概念。(3)概念课与习题课：习题教学能帮助学生深入理解和掌握化学课程的基本概念和规律，学生学习概念后，不应用它去解决实际问题将很快遗忘；习题教学是连接概念教学环节的“纽带”之一；概念教学是习题教学的基础。

在化学概念教学中常见的一些问题： (1)忽视学生的原有知识经验，教学中没有顾及到学生的认识发展规律。(2)化学概念教学中不重视专业词语的运用，对教学用语不够重视。( 3) 教学中不注重“双基”教学，运用“题海战术”，舍本逐末，不重视化学概念的教学。(4)化学概念教学中对生活概念的影响关注不够。

2. 高中化学概念课的教学原则

实施化学概念课的教学策略必须遵循：1.顺序发展原则。①由易到难、由浅入深、由简到繁；②抓住主要矛盾,关键是对重点和难点的教学。2.直观性原则。应用化学演示实验、挂图、多媒体、录像带、电视、电影等来让学生透彻地理解化学概念。3.灵活性原则。课堂上要注意运用灵活性原则，引导并训练学生善于从概念的不同侧面去认识和解决化学问题，培养学生的辩证思维,提高学生解题思路的灵活性和多向性。4.理论联系实际原则。①用概念作主导联系实际，概念教学要在理论的指导下进行；② 加强技能训练，精讲多练，讲练结合。

3. 新课程理念下高中化学概念课的有效教学策略

教学策略是对完成特定的教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑［1］。有效的教学需要有可供选择的多种策略因素来达到不同的教学目标，最好的教学策略就是在一定的教学情境下达到特定目标的最有效的方法论体系。

3.1 高中化学概念课教学目标的定位。

深钻大纲和教材,理解化学概念的目的性和科学性，知道学生拥有什么样的前概念，将教学目标定位在学生的“最近发展区”上，循序渐进地促进学生的发展水平。譬如，盐类的水解，学生对“盐类的水解”相关概念存在较多的前概念，表现为酸、碱、盐、电解质、化学反应、离子反应等方面认识，对盐类水解错误概念主要表现在对盐类水解实质及影响因素的理解、盐类水解与复分解反应、中和反应、电离之间的关系以及水解平衡与勒夏特勒原理应用等方面的错误理解。因此教师设计一节概念课时，首先要依据教学进度和学生当前的学业水平进行目标定位，始终坚持教师为主导、以学生为主体的原则，了解学生的发展水平，拥有什么样的前概念，已有的知识与技能状况，将教学目标定位在学生的“最近发展区”上， 由易到难，由简到繁，按学生的认知规律组织教学，循序渐进。如果教师不了解学生的前概念，直接介绍概念的科学内涵，对学生来说是难以接受的。

表1 概念获得程序的基本过程

教学阶段选择程序接受程序

(1)呈现资料确认属性教师呈现无标记的例证，学生探究哪些例证是肯定的例证，并提出假设予以验证教师呈现有标记的例证，学生比较对或错例证的属性，提出并验证假设，依据基本属性阐述定义

(2)验证获得的概念学生确认补充的未加标记的例证，学生展示例证，教师验证假设，命名概念，并依据基本属性重述定义学生确认补充的未加标记的例证“对”或“错”，教师判断学生假设是否正确，命名概念，并依据基本属性重述定义，学生找出例证

(3)分析思维策略学生描述思想，讨论假设或属性的作用，讨论假设的类型及数目，教师帮助学生识别本质特点，尝试用他们自己的语言表达概念的定义学生描述思想，讨论假设或属性的作用，讨论假设的类型及数目，教师帮助学生识别本质特点，尝试用他们自己的语言表达概念的定义

3.2 高中化学概念课教学活动程序的采用。

依据建构主义学习理论，概念的建构性教学就是促进学生依靠原有的前科学概念不断建构新的科学概念的教学 。依据教学设计原理，高中化学教师概念课教学活动常采用的程序一般有：传递-接收程序、引导-发现程序、先行组织者程序、掌握学习程序、指导学习程序等，无论教师采用哪种程序，它的基本过程是：呈现资料及确认属性验证获得的概念分析思维策略。具体如表1所示［2］。

高中化学教师可以根据具体的概念课的教学目标采用相应适合的教学活动的程序。

3.3 高中化学概念课教学活动媒体的运用。

高中概念课采用的教学媒体主要有：板书、投影、计算机终端、教科书、教辅资料等。

应用化学实验、挂图、幻灯片、录像带、电影、电视等手段让学生清晰地理解化学概念。化学是最贴近自然、贴近生活的一门以实验为基础的自然科学，化学概念反映物质物理属性和化学变化中的本质属性，学生形成化学概念，感知是第一要素。因此在化学概念教学中应特别注意直观性原则的运用。譬如：同分异构体、键角、晶体结构等围观范畴的系列概念教学，决不能“纸上谈兵”，可选用、自制多媒体课件，利用声像、图文、动画、视频等多媒体手段，也可借助球棍模型、图形展示、演示等作为切入点，为学生提供综合、立体的化学表象，增强形象化、直观化，从而提高概念教学的感染力，在和谐生动的化学氛围中，引导学生发挥微观三维想像力，积极思考总结，让概念的导入及建立水到渠成，印象深刻。

3.4 高中化学概念课教学组织形式的采用。

3.4.1 合作学习。在高中化学概念课教学中要转变学生的前概念，需要了解学生拥有什么样的前概念，如下列对有关基本概念的描述：“金属(非金属)只能形成阳(阴)离子”、 “非金属单质分子一定是共价键”、“原子晶体的熔点一定比金属晶体高”、 “化合物中所含元素的化合价越高，那么其氧化性越强”、“SO3 溶液能导电， 所以SO3 是电解质， 而BaSO4 则为非电解质??”这些以偏概全的前概念，会使学生经常步入学习误区。只有通过教师与学生、学生与学生的对话与交流，教师才能全面了解学生在化学学习中存在的前概念，对于教学大有益处，但实施合作学习的教学模式要尽量利用课余时间组织进行，为课堂教学打下基础。

3.4.2 情景性教学。建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系，在实际的、真实的情境中进行学习［3］。在概念课的教学中，要创设情景，让学生在其中大胆探索，寻找解决实际问题的策略。譬如，原电池概念的形成。①实验探究。分别将Cu片和Zn片插入盛有H2SO4（稀）的烧杯中，然后用导线将Zn片和Cu片相连，并接上电流表，让学生观察实验现象。 实验装置如图1。

图1 实验装置

②实验现象。分别将Cu片和Zn片插入盛有H2SO4（稀）的烧杯后，Zn片上产生气泡，Cu片上无气泡产生；用导线将Zn片和Cu片相连，接上电流表后，Cu片上产生气泡，电流表指针发生偏转。

③概念的形成。在概念课教学过程中，教师要利用演示实验、多媒体模拟真实情景，在情境性教学中用学生获得前概念的真实问题做实例，来引起学生思想上的共鸣和思维上的冲突，从而建立起科学概念。

3.4.3 个别化学习。个别化学习是学生按照自己的进度学习，积极主动完成课题并体验到成功的快乐，获得最大的学习成果，掌握概念和原理可以通过这种形式来达到。优点:①精心设计的自学策略有效提高学生的领领悟和保持水平，有利于学生学习能力的培养；②学习的时间和空间的灵活性大，便于他们自行掌握。③允许程度各异的学生按自己的学业水平，自主选择相应的切实可行的学习方式，最大限度地提高学习效率。

高中化学教师可以根据具体的概念课的教学目标采用相应适合的教学组织形式。

参考文献

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