简述劳动教育的内涵篇(1)

(一)对“五育”的概念术语表述不全。在对“五育”概念术语的表述上,对德、体、美、劳四育进行了近乎规制性的表述,分别是思想品德教育、体育卫生教育、美感教育和劳动技术教育,但对智育却没有进行表述,在所有的《教育学》教材和有关教育著述中都是如此。

(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](P824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](P231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](P151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。

(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](P352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](P146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。

(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](P279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](P235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](P222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。

(三)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](P162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,但也不是作为全面发展教育内容提出的。

二、对全面发展教育理论的当代诠释

(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。

(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。

(三)美育仍称审美教育。概念表述不变,内容除了原有的自然美、艺术美、社会生活美外,增加科学美。在教育方法和途径上,应增加“组织学生进行一定的科学鉴赏活动和科学研究活动”,让学生在活动中体味科学美、发现科学美,以激起对科学的热爱,养成科学态度和科学精神,并为创造科学美奠定基础。

(四)体育改为健康教育。概念表述为:“向学生传授健康、卫生、保健的基础知识和相关基本技能,增强学生身心健康的教育。”内容包括生理健康教育和心理健康教育。生理健康教育包括“体育基础知识和基本技能教育”、“生理知识教育”和“卫生保健知识教育”三部分。心理健康教育包括“心理学基础知识”、“良好个性心理品质的培育与养成”和“心理障碍的预防、调适和矫治”三部分。这一改变更能适应当代社会对人才培养的素质要求,体现了教育的时代特点。

简述劳动教育的内涵篇(2)

第一期研讨从体育教学质量的“词”与“意”开始，这是一个有较有难度的释义，需从其本源谈起。毛振明教授对于什么是“质量”、什么是“教育质量”以及“体育教学质量”的含义进行了追根溯源，并结合体育教师的认识对体育教学的质量进行了分解，以便于对此有更加清楚的认识。

摘 要：“如何强化体育课，迅速提高体育教学质量”的专题中至关重要的问题是厘清体育教学质量的词与意，理解“质量”“教育质量”的内涵和外延，本文结合国家提出的提高教育质量、体育教学质量的要求，从“优劣、要求、满足度”几方面为体育教师解读体育教学质量的含义。

关键词：质量；教育质量；体育教学质量；词；意

中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2016）01-0004-03

我们总说要提高体育教学质量，但什么是体育教学质量？其实仔细想想我们对于体育教学质量的词意和内涵都未必清晰，要提高教学质量却不知何为教学质量，这就是追求体育教学质量的观念和理论障碍。因此，我们在此要就体育教学质量的概念做一个系统的讨论。

一、纯词意的“质量”指什么？

《新华词典》说：质量是事物或产品的优劣程度。此定义很简单也很简短，但实际上是太简单、太简短了，移植到体育教学上说就是“体育教学的优劣程度”，由于过于简单和简短，使我们不知所云，也不太明白。

美国质量专家德鲁克如是说：质量就是满足要求。另一位质量研究专家克劳斯比则说：质量可以概括产品符合规定要求的程度。这一定义多了两方面的含义，即使用要求和满足程度。克劳斯比还说到：人们使用产品，总会对产品质量提出一定的要求，而这些要求往往受使用时间、使用地点、使用对象、社会环境和市场竞争等因素的影响，这些因素变化，会使人们对同一产品提出不同的质量要求。因此，质量不是一个固定不变的概念，它是动态的、变化的、发展的；它随着时间、地点、适用对象的不同而不同，随着社会的发展、技术的进步而不断更新和丰富。

综合上面的基本概念，我们可以明确如下几点：（1）质量的概念很简单，简单到它就是一个事物的优劣和好坏；（2）质量的概念很复杂，因为它是满足某些特定要求的优劣和好坏，而这些要求科学性是难以判断的；（3）质量的概念很模糊，因为它是对应不同要求的不同的满足度；质量的概念很流动，因为即使是同一事物，也会随时间、地点、使用者等发生变化，质量不是一成不变的。正因为如此，这些质量的定义为我们今后对体育教学质量的讨论提供了些许辩证的思考方式。

二、国家提出的“提高质量”有哪些方面？

教育质量是教学质量的上位概念，关于教育质量，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的一段话说得再清楚不过：“把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立科学的教育质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师，育英才。建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制，把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来。制定教育质量国家标准，建立教育质量保障体系。加强教师队伍建设，提高教师整体素质。”

通过以上文件内容，我们可以直观地感受到教育质量的内涵远比我们想的要丰富，教育质量的问题远比我们想的要严峻，教育质量的工作远比我们想的要复杂，教育质量的提高远比我们想的要道远。

那么，国家对体育质量或体育教学质量又是如何要求的呢？《教育部 国家体育总局关于进一步加强学校体育工作 切实提高学生健康素质的意见》（教体艺[2006] 5号文件）中有以下几段话。

加强学校体育工作、提高学生健康素质，是学校教育全面落实科学发展观、坚持以人为本、促进青少年学生全面发展的必然要求，是把提高教育质量作为当前教育工作重点的必然要求。

要把学校体育工作状况作为评价地方和学校教育质量与办学水平的重要指标。

要积极推进体育教学改革，不断提高教学质量。要通过调动学生参与课内外体育活动的积极性，有效增强学生体质，使学生掌握科学锻炼身体的基础知识和基本技能，养成良好的体育锻炼习惯，为终身体育打下坚实的基础。

其他任课教师要提高课堂教学质量，坚持做到不挤占体育课和体育活动时间，并在课堂教学中注意纠正学生不健康的坐姿和用眼方法，关心每一个学生的健康成长。

在我们大家都熟知的“七号文件”《中共中央国务院关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》（2007年5月7日）中也有如下之明确表述：

切实减轻学生过重的课业负担。各级各类学校要进一步端正办学思想，加强素质教育，努力促进青少年学生生动活泼、积极主动地发展。中小学要切实纠正片面追求升学率的倾向，减轻学生过重的课业负担。深入推进基础教育课程改革，提高课堂教学的质量和效率，使学生有更多的时间参加体育锻炼。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中说到的“质量”是“教育质量”，教育质量是教学质量的上位概念。关于教育质量我们可以比较明确地知道国家的如下意图和精神：（1）质量是教育改革成功与否的标杆；（2）能否促进学生的全面发展、教育适应社会需要是质量的根本标准；（3）促进内涵发展和办出特色是提高教育质量的两大途径；（4）办出水平、出名师、育英才是质量提高的三个具体标志；（5）提高教育质量的紧迫任务是质量管理制度和工作机制的完善；（6）提高教育质量必须转移并集中教育资源配置；（7）学校的工作重点应该转移到强化教学环节和提高教育质量上来；（8）国家需要教育质量的国家标准，但现在尚未有；（9）从国家层面上讲，教育质量保障体系尚未建立；（10）教师队伍建设必须大力加强，教师整体素质需要提高。

《教育部、国家体育总局关于进一步加强学校体育工作切实提高学生健康素质的意见》和中央“七号文件”中说的“质量”，有的依然是教育质量，有的则是我们需要讨论的“体育教学质量”，通过这些表述我们可以看出以下几点：（1）要提高教育质量就必须加强学校体育工作、提高学生健康素质、促进青少年学生全面发展，这是当前教育工作的重点；（2）学校体育工作状况是地方和学校教育质量的重要指标；（3）提高教学质量就是要通过调动学生参与课内外体育活动的积极性，有效增强学生体质，使学生掌握科学锻炼身体的基础知识和基本技能，养成良好的体育锻炼习惯，为终身体育打下坚实的基础；（4）其他任课教师的课堂教学质量也是不挤占体育课和体育活动时间的保障；（5）在课堂教学中注意纠正学生不健康的坐姿和用眼方法，关心每一个学生的健康成长也是教学质量；（6）提高课堂教学的质量和效率就是为了使学生有更多的时间参加体育锻炼。

通过国家对教育和体育质量的表述，大多数体育教师还是有些不得要领，因为以上各种“质量”的论述是“混杂”在各种“意义”“要求”“工作”和“途径”中的，但是有几个要点我们还是可以捕捉到的：（1）提高教育和教学质量是未来一段时间教育及教学改革的主要工作、目标和标志；（2）当前的教育教学质量面临着诸多问题，教育教学质量的提高刻不容缓；（3）教育战线的同志们还需更加重视教育教学质量问题，工作重点也需要转移；（4）教育教学质量的全国标准还未完全建立，质量提高的保障体系也不尽完善；（5）提高教师队伍的建设以及教师的素质、素养是提高教育教学质量的关键。

三、能否这样理解体育教学质量的内涵和外延？

如果我们尽可能简单地去理解质量的内涵和外延的话，那么“质”就是内涵的实质，“量”就是“质”在数量上的各种延展。

什么是体育教学的“质”和质量的内涵？本文认为：

（1）首先，体育教学必须是“体育”。学校中的体育教学有其特定的要求，而不是其他不属于体育内容的教学（如唱歌、魔术、劳作、手工、劳动、小品似的情景体育剧等都属于此类，但这些内容又都在体育教学中错误地出现过），不属于体育实质上也不是体育内容的教学（如棋类、多米诺骨牌等，这些也在体育教学中错误地出现过），属于体育也是体育但不像学校体育内容且质量不高的体育的教学（如不符合体育教学目标或学校体育教学条件的体育内容、过于简单的体育游戏和并不成熟的乡土体育内容等，如手榴弹、标枪、铅球等），这些都不具备教学质量的“质”的要求。

（2）其次，体育教学必须是“教学”。所谓教学就是要有教有学，就是教完学完，就是教会学会，就是教好学好。那些不是教学的活动、不是教学的训练、不是教学的“放羊”，那些没有教会、没有学好、没有教懂、没有学懂的“教学”都不具备教学质量的“质”的要求。

那么，什么是体育教学的“量”和质量的外延？本文认为：

（1）首先，要有“体”的量。因为是体育教学就必有负荷、就必有强度，体育教学要有质量就必须有“体”的量，有了科学的负荷量、有了合理的强度、有了适量的练习量，那么体育教学才有质量可言。

（2）其次，要有“育”的量。体育教学是一个学科的教育，是教育就必须有教导、有规范、有纪律、有要求、有评价、有表扬、有批评，这些“育”都有强度、都有量、都有科学，而“育”的量如果是不足的、是过度的、是漂浮不定的、是随意的、是时有时无的、是该有没有的，那么这样的体育教学不可能有质量可言。

（3）再次，要有“教”的量。因为体育教学就是教会学生的基础知识和基本技能，教不会就没有终身体育，要教好，就要有科学的“教”的量，如讲解量、示范量、练习量、指导量、保护量、帮助量、评价量等，无论上述哪个量不够了，或者过度了，那么体育教学的质量也是不可能高的。

（4）最后，要有“学”的量。因为体育教学就是有教有学，是教学相长，因此没有学生积极的学、主动的学、自主的学、探究的学、合作的学、带着问题的学的教学，就会变成教师的“照本宣科”和“对牛弹琴”，但要有积极的学、主动的学、自主的学、探究的学、合作的学，就必须有教师提问题的量、学生回答问题的量、思想启发的量、课堂讨论的量、让学生自己思考的量、同学们合作的量、小组自主练习的量等，只有有了这些适量的量，体育教学才有了实质性的质量。

如此体育教学中的“体”“育”

“教”“学”如果都有了科学的量的延伸，那么再加上“体育”和“教学”的“质”，本文认为，此时，体育教学质量的内涵和外延是不是就比较清晰一点了呢？

四、能让广大体育教师理解的“质量”是什么？

我们总号召体育教师要提高教育质量，但他们真正理解什么是体育教学的质量吗？他们知道自己应该怎样去想、怎样去做吗，甚至可以问他们听懂了质量的词意了吗？因此，本文想思考一下体育教师能够听懂的质量的词意，用上述质量的“优劣”“要求”“满足度”三个基本关键词让体育教师们去更好地理解质量。

1.优劣

优劣也为好坏。体育教师在思考体育教学质量时，可先从优劣好坏的方面审视一下自己，即经过了自己的体育教学：

（1）学生们掌握运动技能状况的优劣好坏；

（2）学生锻炼身体情况和所形成体质的优劣好坏；

（3）学生掌握体育与健康知识的多少与优劣好坏；

（4）学生对体育和体育课态度的优劣好坏；

（5）学生们运动安全意识和自我保护能力的优劣好坏；

（6）学生们班集体的精神面貌和个人品行的优劣好坏；

（7）家长对学生体型体态以及体质身体、进步评价的优劣好坏；

（8）毕业生对本校体育教育实效性评价的优劣好坏；

（9）学生对体育教师整体评价的优劣好坏；

（10）上级对本校体育教学改革和经验形成的评价的优劣好坏。

2.要求

要求有时是国家的文件，有时是学校的规定，有时是课程的标准，有时是校长的嘱咐，有时是家长的期待，有时还是自己的承诺。体育教师在思考体育教学质量时，应从“要求”的方面再审视一下自己，即自己的体育教学：

（1）达到国家《体育与健康课程标准》的有关要求了吗？

（2）达到《地方体育与健康课程实施方案》的有关要求了吗？

（3）达到《学校体育与健康课程教学计划》的有关要求了吗？

（4）达到本校“一校一品，一生一长”的课程目标了吗？

（5）达到本地区《国家学生体质健康标准》平均以上的水平了吗？

（6）达到你们校长经常提的那个教学要求了吗？

（7）达到体育课的基本练习密度和负荷值了吗？

（8）达到学生家长对自己孩子身体发展的那些期待了吗？

（9）达到你眼前的学生对体育课的积极要求和渴望期待了吗？

（10）达到你自己心中理想的“合格的体育课”或“好体育课”的标准了吗？

3.满足度

固然，面对体育教学，国家、地方、学校、家长甚至其他学科教师都有着各种期待和要求，也有着满足和不满足。而学生对体育课的满足度可能是其中最为显现、最集中、最有代表性，也是最为重要的满足度，因此在思考体育教学质量时，教师还要从学生的满足度方面审视一下自己，即经过了自己的体育教学：

（1）学生们对体育教学效果是不是都很满足，不满足的地方在哪里？

（2）学生们对体育教师的关心和帮助是不是都很满足，不满足的地方在哪里？

（3）学生们对活动和比赛的享受是不是都很满足，不满足的地方在哪里？

（4）体育特别好的那群学生对体育教学的安排是不是很满足，不满足的地方在哪里？

（5）体育比较差的那群学生对体育教学的安排是不是很满足，不满足的地方在哪里？

（6）女学生对体育教学的安排是不是很满足，不满足的地方在哪里？

（7）你自己对你今天的教学是不是很满足，不满足的地方在哪里？

简述劳动教育的内涵篇(3)

1相关文献回顾

国外关于农民工职业教育的研究，主要集中在农村劳动力转移问题研究、就业与及技能培训相关研究、职业技能培训相关措施研究等方面。尤其，在农村劳动力转移问题方面的研究取得了丰硕的成果，最具代表性的经典理论有以下以几种：无限剩余劳动力发展模型、托达罗人口流动模型、“配第法则”、垂直流动理论。从培训与就业关系视角出发，国外学者提出，培训对于就业有着深刻影响，高质量的工作往往与较高的技能是相关的。国外在职业技能培训相关措施方面取得成效的主要有：以法律法规形式出发，日本政府建立特有的农村职业训练制度；法国制定相关社会政策以保证农业职业教育；德国采用“双元制”职业教育模式；加拿大坚持的“培训与市场接轨、培训与全社会相关、培训与就业衔接”三项原则。

目前，针对农民工职业教育培训问题的理论和实证研究比较多，国内研究成果主要从职业培训的必要性、参与决策、影响因素、效果评价等方面归纳阐述了我国农民工职业教育培训的主要内容。许多学者在已有研究的基础上，对农民工培训的必要性进行了深入的探讨。关于职业培训参与决策及影响因素的研究主要集中在关于农民工职业培训意愿的探讨、关于职业培训模式、内容和形式的探讨、关于农民工职业培训内容结构的探讨、关于职业培训经费投入机制的探讨、从职业培训市场的供给与需求的探讨、关于职业培训供给主体的探讨、关于管理机制、政策等影响因素的探讨等七个方面。关于农民工培训效果的研究主要集中在关于农民工职业培训效果的研究、关于农民工职业培训保障机制的研究等方面。通过对国内外研究现状的简单回顾，依据农民工职业教育培训的理论框架体系，本文拟研究设计出农民工职业教育培训的评价指标体系，并采用单指标定量测度及多指标综合评价的模型及方法，最终确定筛选出指标体系，在整合归纳的基础上针对相关问题提出对策建议，以期促进农民工职业教育培训体系发展。

2构建评价体系

对农民工进行职业教育培训，既提高了农民工自身的职业素养，又促进了国家整体劳动力质量的优化，所以研究农民工职业教育培训实施后的效果就显得尤为重要。构建农民工职业教育培训指标体系，主要起到两方面的作用，一是检验和评价，二是改善。国内外学者在农民工职业教育培训的评价方面都取得了一定的效果，但还没有达成共识，尚未形成一套统一的、规范的指标体系。因此，加强农民工职业教育培训评价的理论与应用研究，探讨如何构建适合的评价体系，对提高农民工职业教育培训实施效果具有重要的理论和实践意义。

2.1评价体系构建原则

2.1.1科学性原则评价指标体系要建立在公认的科学理论和对农民工职业教育培训发展的相关影响因素的基础上，应充分反映其本质特征和基本规律，设计的每项指标概念必须明确，并且有一定的科学内涵。

2.1.2全面系统性原则指标的选取应该注重全面性，必须能够全面反映综合水平以及各方面发展的因素指标，主要涵盖农民工自身的要求、对教学者的要求、就业单位的要求、职业教育培训效果的收益性。

2.1.3适应性原则农民工职业教育培训评价体系的选取，需要结合当前的市场经济的要求、城镇化的要求等基本国情与国家政策，把握我国农民工职业教育培训的总体走势。

2.1.4可行性原则农民工职业教育培训评价体系必须适应于不同的地区，各项指标的内涵、统计口径和适应范围对不同区域必须一致，具有可比性，定量指标要能够有可靠的数据来源，定性指标要有统一的分析评判标准。

2.1.5公平性原则农民工职业教育培训评价体系构建过程中，指标选取要结合帕累托标准、卡尔多希克斯标准、约翰罗尔斯的再分配标准等对各项指标进行择优选取。

2.1.6发展性原则农民工职业教育培训是一个不断发展变化的进程，必须依照动态发展性原则，为评价指标的调整、充实留下一定的空间，广泛吸收地区间乃至国际间的经验，通过不断地修正评价指标，以充实和完善现有的指标体系，做到与时俱进，保持时效性。

2.2评价体系的构建

2.2.1设计评价体系框农民工职业教育培训评价指标体系涵盖培训制度、培训投入、培训发展和培训成效多方面的因素，需要建立对这些方面进行衡量的多层次指标体系。评价指标体系的构建过程可概述为：分解农民工职业教育培训总目标构造层次结构建立预选指标集筛选指标最终确立评价指标体系。指标体系能否全面、真实、准确地描述和反映农民工职业教育培训的效能，关键在于所选取的指标是否全面、真实、准确地反映农民工职业教育培训的制度建设、经费投入、发展过程及成效评价等方方面面。将农民工职业教育培训这一系统分解成若干子系统，然后逐步细分，再对每一个子系统的属性进行分析，分解成具体构成指标来描述，构造出梯形层次结构：A目标层B准则层X指标层。A目标层是指标体系对评价对象总目标的综合描述和整体反映，本研究以评价农民工职业教育培训作为目标层；B准则层也可称为子系统层，在构造这一层次结构时，我们从对农民工职业教育培训的内涵、特征的科学分析入手，避免只注重成效产出情况，而把与农民工职业教育培训成效产出相关的制度建设、发展过程和培训促进经济社会发展等方面引入到指标体系中来，构建了农民工职业教育培训的综合评价体系的管理支撑系统，管理运行系统和管理目标系统三大子系统。C指标层是而每一个准则层又由几部分组成，比如农民工职业教育培训的制度建设由管理制度、师资队伍建设、课程设置和监督机制构成，每一个指标层都由几个具体的统计指标来反映。

2.2.2构建评价指标体系经过筛选，最终确定的评价指标体系由4个准则层、26个指标组成（表5）。评价指标涵盖面广和内在逻辑性较强，数量繁简适中，具有较强的可操作性，能够较客观和准确的描述职业教育培训的内涵与结构。因此，可以用此评价指标体系来衡量和分析农民工职业教育培训。

3小结

简述劳动教育的内涵篇(4)

论文摘要:文章从价值源泉入手，提出物化劳动创造价值和用扩大生产劳动范畴的内涵来深化发展马克思的劳动价值论会损害马克思劳动价值论的理论体系和逻辑结构，发展了的劳动价值论应该包括对立统一的两个理论体系:商品生产的劳动价值论和为商品生产服务的劳动价值论。

时代的发展变化促使我们进一步深化发展一百多年前马克思提出的劳动价值论的观点。近几年，各大报刊杂志发表了许多深化认识劳动价值论的文章。归纳起来，主要有两个方面的观点:一是从价值源泉人手深化对劳动价值论的认识，提出了物化劳动(或生产要素)参与价值创造;二是坚持价值源泉一元论，从扩大生产劳动内涵上拓宽劳动价值论的新境界。我针对这两种观点谈谈自己不同的看法，并提出深化认识的思路。

一、对价值创造多元论的质疑

在深化对劳动价值论认识方面，学术界有学者提出物化劳动(或生产要素)也创造价值，甚至提出如果不承认物化劳动创造价值，就“有碍人们对劳动和劳动价值论的深化认识”。这种观点认为:“物化劳动具体表现为机器设备、厂房建筑、原材料、零配件及燃动力和各种辅助材料。”“如果物化劳动真的不创造价值，也就是先进的设备、材料和工艺不能提高劳动生产率、创造剩余产品、剩余价值，那么科学技术是生产力、第一生产力这个大命题就不能成立。”

我认为这种深化认识思路是值得商榷的。这是因为这种深化认识的观点存在以下几点问题。

(一)这种观点的物化劳动创造价值与生产要素参与价值创造的观点是一致的。

物化劳动创造价值是生产要素参与价值创造的另一种比较晦涩的提法。其意图是为了回避马克思已经批判了的“三位一体论”。之所以这么说，是因为这种观点在试图说明物化劳动创造价值时，还得借助物化劳动的载体—生产要素(机器等)来说明。

(二)此观点作为已破产的经济学观点从经济学说史上可以查证。

麦克库洛赫就是一个代表。在面对理论和现实的差距时，李嘉图的追随者—麦克库洛赫一方面坚持劳动创造价值.但另一方面认为劳动包括直接劳动和积蓄的劳动即资本等生产要素。这样，他表面上是维护劳动价值论，实际上是否定了李嘉图认为只有活劳动才创造价值这一科学的内核。我们可以明显地看出“物化劳动创造价值”是“积蓄劳动创造价值”的翻版。

(三)物化劳动是已经物化为价值的人类劳动，它不创造价值只能转移价值。

马克思对此已有明确表述:“唯一与物化劳动相对立的是非物化劳动，即活劳动。前者是存在于空间中的劳动，后者是存在于时间中的劳动;前者是过去的劳动，后者现在的劳动;前者体现在使用价值中，后者作为人的活动进行着，因而还只处在物化过程中，前者是价值，后者创造价值。

(四)这种观点混淆了使用价值的创造和价值的创造。

马克思认为:“土地是财富之父，劳动是财富之母。”即活劳动以外的生产要素是创造物质财富或使用价值的，但不创造价值，使用价值和价值不是同一个概念。邓小平同志讲:“同样数量的劳动力，在同样的劳动时间里，可以生产出比过去多几十倍几百倍的产品，社会生产力有这样的巨大发展，劳动生产率有这样大幅度的提高，靠的是什么?最主要是靠科学的力量、技术力量。”邓小平同志讲这段话是说明科学技术在财富的创造或使用价值的创造中的越来越大的作用，并没有讲价值的创造，这是很严谨的。我们不能断章取义，以此证明物化劳动创造价值。

(五)物化劳动是人类劳动在商品中的凝结，是抽象的人类劳动的概念符号。

这种概念化的凝结在商品中的抽象人类劳动是根本不可能创造价值的。从质上看，它根本不具有创造价值主体的性质。从量上看，已物化的劳动本身不仅不能创造价值，反而其自身的价值量时时刻刻也在贬值。例如，物化在机器中的劳动量，随着技术的发明和应用，原来物化在机器的劳动量相对于技术革新后的劳动量是要打折扣的。这也就是马克思在《资本论》中所述的固定资本的贬值。

另外，作为价值范畴，马克思在《资本论》中多次进行了说明和界定:“一切劳动，从一方面看，是人类劳动在生理学意义上的耗费;作为相同的或抽象的人类劳动，它形成商品的价值。”看来只有人类活劳动才能创造价值，离开了人类劳动的价值论就不能称之为马克思的劳动价值论。因此，坚持劳动创造价值的一元论是深化对劳动价值论研究的前提。

二、价值一元论的前提下，扩大生产劳动内涵存在的问题

目前，理论界在深化对劳动价值论认识方面，在坚持价值一元论的前提下，对扩大生产劳动内涵似乎已达成共识。谷书堂先生认为，解决“价值之谜”的办法之一就是扩大创造价值的劳动的内涵。他把社会正常劳动分为四类:物质部门的劳动、精神部门的劳动、各种直接为生产服务的劳动、在社会主义时期为满足社会公益事业和公共管理所需要的劳动(包括党务部门、军警政法部门、基础科研和社会义务教育等事业部门)。谷先生认为，前三类是创造价值的劳动部门。卫兴华先生认为生产劳动应把科技劳动和管理劳动也加人进来。胡代光先生认为，包括交通运输、公用事业的服务，商业、金融、保险等流通方面的服务，教育和新闻、广播、电视等信息方面的服务等，从总体上说来，这些部门的大部分劳动也需视为生产劳动。

对这一认识思路我们同样不愿苟同，原因如下。

(一)这种深化认识观点在判断何为生产劳动的标准上是不相同的。

根据谷先生的观点，教育是不属于生产劳动的，而根据胡代光先生的观点，教育可以视为生产劳动。没有同一的判断何为生产劳动的标准，不仅不能解决“劳动价值之迷”，反而会使劳动价值论之争更加混乱，导致人们试图把一切人类劳动和商品生产劳动相等同的趋势。

(二)用扩大了的劳动范畴内涵的价值论发展马克思的价值论是不符合科学理论的发展规律的。

劳动价值论是从分析两种异类商品交换的内在规定性开始的。例如，1把斧子-2只羊。马克思认为决定商品这种交换比例的东西不可能是商品的几何的、物理的、化学的或其他的天然属性，只能是人类的抽象劳动。该等式内在的规定性是1把斧子中隐含的人类抽象劳动的消耗和2只羊中隐含的人类抽象劳动的消耗是相当的。如果我们扩大了创造价值劳动的范围，那么两种不同质的抽象人类劳动如何量化?岂不是更加复杂?这是违背科学理论发展规律的。科学理论的发展是沿着假设条件越少，基础条件越简单越明晰方向发展的。新的科学理论不仅能解释说明新的现象，而且把旧的理论的科学内容包括在内。例如，马克思的唯物辩证法不仅包括黑格尔的辩证法和费尔巴哈的唯物论的科学内核，而且使唯物论和辩证法建立在了科学基础之上。爱因斯坦的狭义相对论不仅解决了微观粒子运动问题，而且包容了解决宏观物体运动的理论。

(三)用扩大了的劳动范畴内涵的价值论发展马克思的价值论有损马克思劳动价值理论体系的科学性。

任何一门科学，随着研究对象的不同，其各方面的性质都会随之而变。这里举一个简单的例子来说明这个问题。物理学中讲，一人提一重物体，把物体相对地面平行运动时，该人对物体所做的功为零，也即该人对物体没做功。但我们不能抽象地说该人没做功。实际上，假如我们以人作为研究对象，该人从一处移动到另一处，则克服摩擦力做功了。这个简单的例子给了我们一种启示，即对科学界定了的研究对象范围不能随便扩大和缩小，否则其原有理论体系的科学性就会受到破坏(比如，将牛顿力学理论运用于微观粒子运动时就是错误的)。因此，对马克思科学界定了的生产商品的劳动范围不能随便扩大。

(四)马克思对生产劳动的范畴也多次进行了界定。

他认为:“从单纯的一般劳动过程的观点出发，实现在产品中的劳动，更确切地说实现在商品中的劳动对我们表现为生产劳动，但从资本主义生产过程的观点出发，则要加上更加切近的规定，生产劳动是直接增值资本的劳动或直接生产剩余价值的劳动。”非物质生产劳动“采取实物的形式，不作为物而离开服务者独立存在，不作为价值组成部分加人某一商品”。

三、发展马克思劳动价值论的思路

看来从价值源泉人手和在马克思原有的理论框架内用扩大生产劳动范畴的内涵来深化认识马克思劳动价值论的两种思路都不那么可取。那么，呕心沥血的老教师、老教授的劳动就不创造价值?潜心钻研的科技工作者就不创造价值?同样辛苦的第三产业职员就不创造价值?一心为公、全意为民工作的政府公务员就不创造价值?时刻准备为保卫祖国安全献出生命的人民解放军的劳动就不创造价值?……如果说他们的劳动不创造价值，与理不通、与情不容。他们的劳动和物质生产者的劳动在质上或在具体的物化对象上或者说劳动对象上是不同的，但在体力消耗上或在抽象劳动意义上是毫无差别的。他们工作在各个不同的部门是社会进步和分工的需要，是社会正常运转的需要，他们的劳动和物质生产者的劳动一样，没有高低贵贱之分。试想，如果没有这些非物质生产部门的劳动，物质生产能正常进行吗?那么，我们如何研究这两大类劳动的关系呢?

简述劳动教育的内涵篇(5)

【关键词】中等职业教育 专业名称 职业名称 职业分类

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）11B-0072-04

中职学校的专业名称是专业学习内容的集中体现，教育部颁布的《中等职业学校专业目录》（2010 年修订）是学校设置专业与学生专业选择的基础性文件。企业和社会对专业的理解直接来源于专业名称，而且专业名称对学生的选择以及学校的专业设置具有导向作用，同时也是学生后续发展及职业取向的主要影响因素之一。在此背景下，确定中职专业名称，讨论中职专业名称与职业名称的关系是十分必要并且具有现实意义的。

一、中职专业命名的现状分析

根据 2010 年修订的《中等职业学校专业目录》（下简称《目录》），新版《目录》要完成“促进中等职业学校的专业对应专业技能、职业标准和继续学习专业方向”的任务。

众多专家学者针对中职学校专业建设以及职业的关系进行了研究，学者姜大源的《职业教育学研究新论》一书认为专业划分是职业学校对现行专业所对应的职业客观实际的科学描述，也是对潜在的职业发展趋势的科学判断。这一观点强调了专业能够客观描述职业、预测职业发展趋势的两大功能，充分体现了专业与职业的紧密联系。

《中等职业教育改革创新行动计划（2010―2012）》要求在两年内力求做到“按照教育与产业、学校与企业、专业设置与职业岗位相对接的原则，调整专业设置……优化专业结构和布局，建立中等职业学校人才需求预测与专业设置动态调整机制，促进专业建设规范化和信息化”。可见，目前中职专业建设的确仍然存在“专业与职业”脱离、“专业建设不规范”等现象。学者刘春生、徐长发的《职业教育学》一书提出专业建设要遵循五个原则：方向性原则、适应需求原则、条件可能原则、科学规范原则、效益最大化原则。其中科学规范原则，包括专业设置要科学布局、专业划分要科学、专业名称要规范三个方面。尽管这本专著 2002 年就已出版，用现代的眼光来看这五个原则的提法有些保守，但就目前中职专业目录的现状来看，强调专业建设“科学规范原则”的重要性仍然十分必要。

《目》作为学生选择专业、企业招聘人才以及社会培训的参考标准，专业命名应遵循一定规则，以保证《目录》的清晰、明确。本文将结合表 1（均摘自《目录》）从中职专业的职业性体现、中职专业命名的词性规则以及中职专业命名的内容性规则三方面进行分析。

（一）中职专业的职业性体现。顾明远《教育大辞典》第三卷指出，专业是指高等学校的一个系里或中等专业学校里的学业门类，其专业名称应能够准确地体现出学生的培养目标。以表 1 中医疗卫生类护理专业为例，其对应职业有护士、护理员、心理咨询师、医疗救护员。其中心理咨询师职业通过 2005 年增补本加入到职业分类中，根据《心理咨询师国家职业标准》，其职业定义是指：“运用心理学以及相关学科的专业知识，遵循心理学原则，通过心理咨询的技术与方法，帮助求助者解除心理问题的专业人员。”

心理咨询师最低等级为三级，其中具备以下条件之一者方可报考心理咨询师三级考试：（1）具有心理学、教育学、医学专业本科及以上学历。（2）具有心理学、教育学、医学专业大专学历，经心理咨询师三级正规培训达规定标准学时数，并取得结业证书。（3）具有其他专业本科以上学历，经心理咨询师三级正规培训达规定标准学时数，并取得结业证书。

根据心理咨询师的职业定义，中职学校的毕业生不满足学历要求。并且他们大都为不满 20 周岁的青少年，自身心理还处于相对不稳定的阶段，难以胜任“心理咨询师”。从另一方面来说，护士与心理咨询师两个职业的职业内涵存在很大的区别。尽管世界卫生组织对护士的工作内涵的定义中包括“给予病患心理支持”一项，但其与心理咨询师的工作内涵中的“心理咨询”不能相等同。仅从字面上根据护士应“给予心理支持”就将心理咨询师与之等同并划入护理专业的范围是不科学的，也许《目录》在编写过程中忽略了职业的领域特殊性。

（二）中职专业命名的词性规则。专业名称不能统一容易引起社会大众对专业的基本内涵及专业范围的误解，并造成对相关专业研究的困难。例如，2012 年 9 月中国汽车工程学会在“中国汽车科技人才发展研究”课题的框架内，对我国中等职业教育汽车专业人才培养状况进行了调研。调查显示，学校在实际开设专业时，会更多考虑地方经济发展的需求和社会传统文化的影响，因此只有少部分学校的专业名称与现有《目录》完全相同，大部分学校的专业名称都是对《目录》中专业的拆分、合并、组合或具体化，以实现与当地就业市场的更好“对接”，如“汽车制造与维修”、“汽车检测与维修技术”是对“汽车制造与检修”专业的拆分，也可以理解为是对“汽车制造与检修”与“汽车运用与维修”专业的重新组合。由于各校专业名称不统一，加大了调查数据统计与分析的难度。同时，专业名称不能统一也对学生的专业选择和社会在专业人才培养上产生不利影响，从而影响学校的专业建设和发展。目前中职学校的专业命名方式以多种形式呈现，在《目录》的不同专业类别中存在用物（中药）、技术（康复技术）、学科（医学）、职业（会计）、行为（飞机维修）等不同类别的词用作专业名称的现象，并且这些专业名称的词性并未呈现一定规律。更有甚者，部分地区中职学校存在更改《目录》中专业名称的做法，以保证与当地职业的“对接”。

（三）中职专业命名的内容性体现。在《目录》的财经商贸类中会计专业与会计电算化专业对应的职业、职业资格完全相同。如若两个专业面向完全相同的职业，就无需保留两个专业同时存在；如果两个专业存在区别，就应该在《目录》中有所体现。会计电算化专业相对会计专业来说是个年轻的专业，其培养目标是培养能够为会计工作编写程序及软件，并且能够使用已有程序及软件完成会计工作的人才。目前，普通会计亦需要具备利用软件、程序的进行工作的能力，故而两个专业的培养目标间存在相当程度上的重叠，二者的区别应在面向职业上有所体现，完全相同的职业面向容易引起学生或企业对“会计电算化”专业内容的疑惑。根据两个专业的培养目标，适当修改专业面向有利于反映专业内容特性，有助于企业、学校以及学生对专业内容的理解，避免学生选择专业以及企业招聘时出现对专业认识不清的情况。

根据以上分析，《目录》中专业存在专业名称对应岗位名称；多个专业名称对应相同职业名称、职业资格证书；专业名称与职业名称对应不上；R得称对应职业名称在《中华人民共和国职业分类大典》中没有收录等情况。要完善《目录》的建设，做到“中等职业学校的专业对应专业技能、职业标准和继续学习专业方向”，需要为《目录》设计规范的质量检查标准，并严格按照质量标准对中职专业命名过程进行审核，对不妥之处进行调整以提高中职专业名称的规范性。

即使在专业的团队合作下，《目录》仍未能完成修订说明中“中等职业学校的专业对应专业技能、职业标准和继续学习专业方向”的任务。专业与职业的衔接如此困难也许亦说明我国职业分类标准同样存在不足。

二、职业分类名称的现状分析

职业分类的概念首次出现在 1964 年的全国第二次人口普查中。1999 年，原劳动部组织编制的《中华人民共和国职业分类大典》（以下简称《大典》）问世后，掀起了对职业分类、职业资格等相关领域研究的热潮。《大典》是国家职业管理的纲领，直接影响到职业学校的专业设置、职业结构和职工配制体系的建立以及职业资格的考核和培训等与之相关的各个领域。尽管 1999 年版《大典》的颁布填补了我国职业分类管理方面的空白，标志着我国职业分类工作进入了一个新的阶段。但随着时间的推移、经济的发展，1999 年版《大典》逐渐出现不适应当下社会发展的症状。本文结合表 2 从职业分类的领域特殊性体现、职业分类的社会性体现两个角度进行分析。

（一）职业分类的领域特殊性体现。《大典》对职业的定义是“从业人员为获得主要生活来源所从事的工作类别”，认为职业有 5 项基本特征，即目的性（以获得报酬为目的）、社会性、稳定性、规范性和群体性。职业的类型多种多样，每一种职业都有其自身的特点和规律。要研究和分析职业教育的问题，必须对职业进行科学的分类。职业分类就是指按一定的规则和标准把一般特征和本质特征相同或相似的社会职业，分成并归纳到一定类别系统中去的过程。社会分工是职业分类的依据。在分工体系的每一个环节上，劳动对象、劳动工具以及劳动的支出形式都各有特殊性，这种特殊性决定了各种职业之间的区别。职业的领域特殊性是职业分类的基础和依据。我国还有一些与职业相关的、有时甚至经常混淆使用的概念，如工种、岗位和职位等。由于对职业认识的不确定，特别是对职业与劳动组织方式之间的关系研究不多，以及受安格鲁文化对职业认识的影响，常常认为这些概念只不过是“职业的不同的分类方法中或分类层级上的表述”。要做好职业分类，首先要明确“职业”的特殊性并准确将其与“岗位”等其他概念区别开来。从定义上来看，职业是指从业人员为获取主要生活来源而从事的社会性工作类别。岗位是指在一定的时间内，由一名员工承担若干项任务，并具有一定的职务、责任和权限。从对象来看，职业的对象是“工作类别”，而岗位的对象是“若干项任务”。

根据表 2 所示，在《大典》中护理人员类中的职业被分成病房护士、门诊护士、急诊护士、供应室护士四个细类。这四个细类在劳动对象、劳动工具以及劳动的支出形式上都具有一定的相似性，事实上它们属于同一职业的不同岗位或是不同部门存在的相同性质的职业，而非具有特性的不同职业。由此可见，我国目前的职业分类中存在“职业”与“岗位”并存的现象。

（二）职业分类的社会性体现。在 2010 年教育部对《目录》进行修订的过程中，专业类别由原来 13 个增加到 19 个，专业数由原来的 270 个增加到 321 个。由此可见，社会职业在经济社会不同的发展阶段呈现不同的社会分工程度。随着社会的发展，社会职业也在不断变化。新的社会职业的产生，原有职业的分化与综合，旧职业的消亡，这一延续不断的演化过程决定了职业教育专业的相应变迁。

但是，由于《大典》颁布时间较早，职业分类更新较慢，目前社会上相当一部分新兴职业已经形成相对稳定的职业群体，但在职业大典中却没有相应的分类。比如中医护理专业在《大典》中没有相应的职业与之对应的职业种类，若只是将其归于与“护理”专业相同的职业群体，其职业内涵又不尽相同。又如土木水利类中建筑表现专业对应的建筑效果制作、建筑平面图设计、建筑动画制作、建筑后期与特效制作等职业已经在社会上存在稳定的职业群体，但是却没有能够进入《大典》。

三、总结与建议

（一）关于中职学校专业命名。我国职业教育的专业名称设置需要一个可参照的科学标准。传统专业大多与职业共用一个名称，如“会计”；由于在改革开放初期社会急缺技术型人才，国家将高等职业教育作为普通高等教育的“压缩版”，许多高职专业与普通高等教育曾共用一个名称，从而影响中职专业命名，如本科与中高职共用“市场营销”、“电子商务”等专业名称。

中职学校专业命名规律性不强，容易模糊社会大众对专业内容的理解，这不仅对学生的专业选择和社会招聘产生不利影响，同时也会影响学校的专业建设和发展。基于此种原因，笔者认为厘清专业命名的基本规律对专业的设置和人才培养目标的建立有着十分重要的指导意义。综合考虑我国中职学校专业命名的现状，笔者提出以下几个关于专业命名的建议：

1.要突出专业的职业性。姜大源在《职业教育学研究新论》中将专业与职业的对应关系归纳为以下三个层级：社会职业（多个/单个）职业群（单个）专业/教育职业（单个）。换句话说，中职专业名称应当是对应某个职业群体的科学描述。专业名称的制定应以能够清楚、客观、科学描述一个职业群体为主要前提，按照教育规律予以分析与概括，将职业群向专业转化，由职业群导出专业，从而确定在职业性原则框架下的、符合教育规律的专业名称。

2.要突出专业的直观性。专业名称针对的是一个综合性的职业群体，涉及相当一部分的职业，如果专业名称过于笼统，将不利于学生建立职I归属感以及自身的职业定位。如果专业名称锁定在某个职业上，也可能限制学生的就业选择范围。专业的选择对学生的影响很大，而专业名称作为最直观、最常见的专业实质的体现应具备一定的直观性。尽可能从名称上直接反映专业内涵以及职业内容，在最大限度上降低学生及家长专业选择的难度。

3.要保持中、高职专业名称衔接。有学者曾通过认知发展规律、动作技能形成规律等方面论证了中高职衔接的必要性。中职与高职的衔接不只是层次上、形式上的衔接，实质衔接的操作还须做大量的细致工作，比如在名称上，中高职专业也应当保持一定的一致性。对于高职学校来说，主要招收中职升学以及高中毕业的学生，但中职毕业与高中毕业的学生程度并不一样，为提高中职学生的专业优势，中高职的专业名称应当保持一定的衔接关系。

（二）职业分类调整的原则。职业分类是一个烦琐而精细的工作，需要丰富的相关专业知识、职业科学知识以及对职业发展动向的敏锐作为支持。为提高《大典》中职业分类的科学性，保证按照《大典》制定的其他标准的质量要求，笔者为职业分类标准的制定提出以下三个建议：

1.要明确概念界定。《教育大辞典》中对职业作了如下解释：职业是指个人在社会中所从事的并以其为主要生活来源的工作的种类。《大典》作为国家标准，应该对职业、专业、岗位等概念进行明确的区分。不同专业背景、社会背景以及文化背景的人对职业的理解不尽相同，不仅如此，不同著作中对“职业”的解释也存在细微的差别。为保证阅读《大典》的人能够站在相同的视角上看待问题，作为国家标准《大典》应当对“职业”进行重新界定，并将重点放在与其他类似概念的区分上，从而明确职业的职能、要素以及分类依据。

2.要明确职业内涵。职业分类是指按一定的规则和标准把一般特征和本质特征相同或相似的社会职业，分成并归纳到一定类别系统中去的过程。首先要正确了解职业内涵，才能根据职业内涵的不同对职业进行准确的定位，从而对职业进行科学的命名与分类。通常，职业的内涵是指一个职业区别于其他职业的特殊性，其表现在劳动对象、劳动工具、劳动的组织形式以及劳动的过程，等等。只有在正确理解职业内涵的基础上，才能对职业进行科学的区别划分。

3.要保持前瞻性。前瞻性是现代教育的属性之一。教育事业的发展须优先于经济的发展，因而培养目标、教育内容选择不仅服从于现实的社会需要，还应从社会发展的未来需要出发。职业教育与社会发展更为密切，国家职业分类标准的制定会造成学校招生、企业招聘、学生就业等多方面的影响。

社会职业在经济社会不同的发展阶段呈现不同的社会分工程度。随着社会的发展，社会职业也在不断变化。新的社会职业的产生，原有职业的分化与综合，旧职业的消亡，这一延续不断的演化过程，决定了职业的划分不是一个静止的状态，它随着科技的进步时刻在变化着。《大典》作为全国统一的职业分类标准，保持一定的前瞻性是保证其科学性的基本要求。职业划分包含着复杂的职业结构分支，要想使依照职业分类标准编写的其他标准做到与时俱进，就要首先保证《大典》的前瞻性。

总之，中职学校专业名称的规范，对于各学校设置和调整专业、考生报考、社会用人单位选择和接受毕业生等环节都有着重要的参考作用。专业名称规范了，各学校之间的信息交流便会更加顺畅和方便，各考生报考专业时便会更加明朗和清晰，社会对专业的认可和接受也会更加快捷。作为中职专业命名的参考标准，《大典》的科学性是保证专业名称规范的重要条件。职业大典的科学性与专业命名的规范性是职业教育社会地位的重要体现。只有更规范了、更科学了，职业教育才会发展得更好。

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简述劳动教育的内涵篇(6)

关键词：教师职业 专业发展 职业标准 专业标准 教师教育 课程

“教师专业”与“教师专业发展”是目前提的比较多的“新”概念，但某些专家关于“职业”和“专业”的概念模糊，由此形成鄙视“职业”，崇尚“专业”的怪圈，试图将教师以及教师所从事的工作从劳动者和社会经济发展的洪流中剥离出来。这样的结果是忽视“教师职业标准”的制定，而“教师专业标准”的制定又不伦不类。为此必须讨论几个问题，即职业与专业关系，教师职业标准与教师专业标准、教师职业的社会认可等。

一、“教师专业”的由来

1、关于职业

职业是劳动者在社会中所从事的作为谋生手段的工作，是劳动者获得的社会角色。劳动者依据为社会承担一定的义务和责任，获得相应的报酬。从人力资源角度来看，职业是指不同性质、不同内容、不同形式、不同操作的专门劳动岗位。

世界上经济发达国家都非常重视职业分类问题的研究，这不仅是形成产业结构概念和进行产业结构、产业组织及产业政策研究的前提，同时也是对劳动者及其劳动进行分类管理、分级管理及系统管理的需要。

1995年2月，劳动和社会保障部、国际统计局和国家质量技术监督局联合中央各部委共同成立了国家职业分类大典和职业资格工作委员会，组织社会各界上千名专家，经过四年的艰苦努力，于1998年12月编制完成了《中华人民共和国职业分类大典》，并于1999年5月正式颁布实施。《中华人民共和国职业分类大典》把我国职业划分为由大到小、由粗到细的四个层次：大类（8个）、中类（66个）、小类（413个）、细类（1838个）。细类为最小类别，亦即职业。

以教育岗位为例，在《中华人民共和国职业分类大典》中，从事教育工作的职业分在第二大类目录下的2-09（GBM2-4），分为高等教育教师2-09-01（GBM2-41）、中等职业教育教师2-09-02（GBM2-42）、中学教师2-09-03（GBM2-43）、小学教师2-09-04（GBM2-44）、幼儿教师2-09-05（GBM2-45、特殊教育教师2-09-06（GBM2-46）和其他教学人员2-09-99（GBM2-49）共七个岗位，

2、关于专业

专业是指用来描述职业生涯某一阶段、某一人群，用来谋生的长时期从事的具体业务作业规范。专业也指高等学校或中等职业学校根据社会专业分工的需要设立的学业类别。中国高等学校和中等职业学校，根据国家建设需要和学校性质设置各种专业。各专业都有独立的课程教学标准，以实现专业的培养目标和要求。

2012年教育部颁布《普通高等学校本科专业目录》，分设学科门类12个、专业类92个、专业506种。新目录分为基本专业（352种）和特设专业（154种），并确定了62种专业为国家控制布点专业。2010年教育部修订《中等职业学校专业目录》，修订后的新《目录》专业类19个、专业数321个。

职业强调的是“劳动者为谋生而扮演一定的社会角色、承担一定的义务和责任并获得相应的报酬”。专业强调的是“在职业谋生生涯中长时期从事的具体业务作业规范”。两者的共性是“谋生”；差异是职业关注“社会角色”、专业关注“作业规范”。劳动者的社会角色由劳动和社会保障部、国际统计局和国家质量技术监督局明确作为职业行为的标准。劳动者的作业规范也应该由劳动和社会保障部、国际统计局和国家质量技术监督局会同教育部制定，作为职业教育的标准。

以教育专业为例，在《普通高等学校本科专业目录》中，教育学04八个专业（教育学、科学教育、人文教育、教育技术学、艺术教育、学前教育、小学教育、特殊教育）。《中等职业学校专业目录》中教育类16仅一个学前教育专业。

3、职业与专业关系

从上述分析可见，职业有1800余个，而高校与中职校专业合计不足900个。职业与专业究竟具有怎样的关系呢？简单来讲，职业是以劳动者工作的对象为划分依据的，而专业是以劳动者从某种工作所需的知识、技能、能力为划分依据的。

4、教师职业的专业化

所谓教师职业的专业化，并非是要讨论教师所从事的是职业还是专业的问题，而是指教师在从事职业工作的过程中，专业如何体现的问题。

教育教师所从事的岗位工作需要多个普通专业支撑，所以教师职业与很多职业不同，教师职业具有高度的专业性，这就是“教师专业”的由来。

二、专业化的基础是职业，职业的依据是标准。

1、专业化的内涵

从管理层面讲，教师专业化的基本内涵包括：国家对教师不仅有学科专业知识、技能与能力的要求，而且要有教育专业的知识、技能与能力的要求，国家对教师教育有专门机构、专门教育内容和措施，有严格的教师资格认证和管理制度。

从操作层面讲，教师专业化的基本内涵包括三个方面，即专业理念与师德（职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为）、专业知识（教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识）、专业能力（教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展）。

教师的专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。

2、教师职业的特征

从教师职业的对象（社会意义上的人）、职业的内容和任务来（教书、育人）、工作方式（用知识、智慧、人格魅力影响学生）的角度分析教师职业的特征表现为：教师职业具有复杂脑力劳动的特点、具有极大的创造性和灵活性、具有鲜明的示范性、具有长期性和长效性。

从教师职业的技术讲，教师需要了解学生成长的规律；教师既要有较高的学科专业知识，又要有宽广渊博的综合知识；教师需要理解和掌握现代信息技术，并能恰当地运用到教育教学中，教师要善于设计教学，善于在汹涌而来的信息面前指导学生选择正确的学习路线和学习策略，学会处理信息；教师需要在民主、平等、理解和信任的基础上建立现代师生关系。

各种职业的特征虽有所不同，但作为一种职业无不包含职业工作的对象、内容、方法、技术等。职业工作的对象不同，职业工作的内容、方法、技术等理所当然就不一样。也就是讲这些都是教师职业的核心特征，但并非教师职业的本质特征。

本质特征就是一个职业区别于其他职业的职业组成的独特个性并起支配作用的物质现象。教师的本质特征应该从“职业组成”的角度讨论教师职业与其他职业工作组成的区别；从“职业作用”的角度讨论教师职业与其他职业工作过程的区别。

在“职业组成”上分析，产业类职业与教师职业都包括意识（专业理念与师德）、职业知识与专业能力三个方面，三个方面可以大致细化为14项。在产业工作类职业中意识、职业知识对应所有的职业，而专业能力则对应各种多个不同的职业。教师职业则不同，专业能力对应所有教师。

在“职业作用”上分析，产业类职业是直接作用于一个固定的产品，产品本身具有稳定的物理属性，所以设计、生产、维修的对象是产品，人的因素只体现在服务和生产管理中。教师设计、实施、管理的是教学过程，学生只是其中的关键性一部分。教师对学生的作用是直接的，这就要体现学生的主体性；教学活动作用在学生身上，结果具有不可测性，并非教师能够完全控制，不像人机作用的简单直接。

“职业组成”和“职业作用”是教师职业与其他职业差异的关键，即形成教师职业的本质特征。

3、教师专业标准

目前教师专业标准（试行）正在制定进入征求意见阶段。如前所述，职业标准是岗位工作的技术性要求，专业标准是培养岗位工作者的标准目标。鉴于国家对教师教育内容和措施、认证和管理有严格的制度，所以教师专业标准是基于教师职业教育的专业化标准。正如征求意见稿提出的：教师是履行教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。因此，这个标准虽和教师职业标准有千丝万缕的关系，但严格讲还是教师教育的标准。

职业标准是在某一个确定的岗位基础上，按岗位等级明确每一级岗位的技术要求，这种技术要求就是职业标准。如产业类职业，每个岗位按照等级分为高级技师、技师、高级工、中级工、初级工等。而现行的教师职业中划分是以教师的工作场所为界线的，分为高等院校教师、中等职业学校教师、高中教师、初中教师、小学教师、幼儿园教师和其他教育机构教师，这并不能够反映教师的专业技术等级。教师的专业技术等级应该按照不同系列教师的专业技术职务划定，即正高级、副高级、中级、初级、员级等。

专业标准是基于教育目标的课程体系，是依据培养目标，进行系统综合，规范教学的基本要求，遴选教学活动方案，实施学习评价的完整系统。因此，按照教师的教育对象，即高校学生、中职学生、高中学生、初中学生、小学学生、幼儿和其他受训者，明确具体目标，即教师专业标准征求意见稿的三个“维度、十四个领域、六十一项基本要求”。 但既然是专业标准，却未见教师教育的课程，而有点像职业标准的笼统表述，这就显得有些遗憾。

教师专业的基础是职业，职业的依据是标准。当务之急是首先制定教师职业标准——明确针对不同教育对象的不同专业技术等级教师的岗位标准，而后依据教师职业标准制定教师教育标准，即教师专业标准。

三、专业化体现在社会的认同，职业标准是专业化标志。

1、教师职业的社会认可

作为一个社会认可的职业必须有一个完整的职业工作描述。职业工作描述包括信度、效度和精度三部分。信度即工作描述的可靠性；效度即工作描述的有效程度；精性往往采用行业相关性来检验。

目前教师职业社会认可度偏低的关键因素是学校的人才培养目标不明确、教师工作的内涵表述不清楚。前者涉及教师职业描述的效度，后者涉及教师职业描述的精度。

关于人才培养目标，国家的既定教育方针与学校操作目标始终存在偏差。偏差的关键是国家的人才培养目标是从国家政治、经济、文化的宏观发展目标出发，从民族振兴的核心价值出发制定的；学校在具体教学中，教学目标往往受制于学生家庭状况、所处社会阶层以及学生个人利益的限制。学校教育在与国家教育目标基本方向一致的状态下，或多或少有那么一点差异。这点偏差对教师职业的效度讲，就势必造成趋向性差异，而这种差异成为社会对教育评价的关键问题。

关于教师职业描述的精度，意味着要对教师工作作出明确规定，并确定完成工作所需要的知识技能等资格条件的过程。目前尚缺乏对教师职业客观、公正的认识，相当程度上教师职业沦为幼儿的“看护人”或者是拔苗助长的“农人”。无论是《中华人民共和国职业分类大典》还是《普通高等学校本科专业目录》或者《中等职业学校专业目录》的制定，缺乏政府机构、教育行会和教师的密切协调下的合作，专家呓造占了相当的比例。教师职业的核心知识、技能没有得到充分认可，教师职业相对其他职业缺乏独立的专业领域，教师职业意识不强和专业知识与技能缺乏的教师还大量存在，由此必然造成教师职业的认可度偏低。何况有的专家至今还在“探讨”教师工作究竟是“专业”还是“职业”的伪命题。（职业是以劳动者工作的对象为划分依据的，而专业是以劳动者从某种工作所需的知识、技能、能力为划分依据的。这点前面已经讨论过）

2、教师职业标准的制定

教师职业标准是整个国家的教育的导向，其举足轻重的地位现在越来越清晰地呈现出来。从全球范围看，教师职业标准导向的改革已经成为改革潮流的共同目标。 我国尚未形成一个完整系统的教师职业标准，一般教育主管机构又往往采用知识分析法，制定教师教育规范，追求教师知识体系的完整性，而不是追求教师职业功能目标的实现以及教学技术技能应用水平。这些问题导致了教师教育工作脱离现实的要求，无法适应飞速发展变化的形势。

国家教师职业标准制定应采用工作分析法，体现教师职业的社会功能。职业等级的确定，应当基于教学活动的对象、内容和质量，应当在以教师教育活动为导向，以教育能力为核心的总原则指导下，运用功能分析法，按照模块化、层次化、国际化和专业化的方向发展，使教师职业标准成为以教师必备能力为基础的，具有动态性、开放性和灵活性的教师职业标准，以全面满足教学实践、社会发展进步的需要。

工作分析的方法可以分为结构化和非结构化的两大类：结构化和非结构化。

结构化：通常搜集有关工作信息以非计量的、叙述性的居多，主要目的是对工作等级有关信息做出书面记事性描述，主要有：观察法、问卷问卷调查法、访谈法和工作日志法。

非结构化：一般是采用的形式，最大的特点是可以利用计算机对工作信息进行定量分析，主要有：管理职位描述问卷（MPDQ）、功能性职务分析（FJA）、职位分析问卷（PAQ）、关键事件技术（CIT）和能力分析量表（ARS）。

国家教师职业标准应按照教育对象划分7类（高校教师、中职教师、高中教师、初中教师、小学教师、幼儿教师、其他教师）；每一小类按照教师教授的教学内容（专业、学科等），在教授同一类教学内容的教师中划分若干教师等级；在每个教师等级下明确教师必备学科知识、专业技能、发展能力。教师职业标准对教师的专业伦理、工作态度、专业知识、专业能力及实践水平等，确立了质量规格，作出了明确规定，有关部门可以依此来衡量与评价教师专业发展水准。

3、教师专业标准的制定

教师专业标准具有基础性和导向性双重特点。基础性表现在为教师专业伦理、专业知识和专业能力方面所应必备的素质规定了基本标准；导向性表现在规定合格教师基础标准的同时，还具有发展，起到引导教师朝着不断提高综合素质方向发展的作用。

教师专业标准制定的科学性和有效性是确保标准本身良好信度和效度的基础，教师专业标准制定的主体应包括与之相关的各利益群体，以教师的专业素质和教师专业发展规律为标准制定的依据，制定时遵循五大原则：即国际性与本土性相结合、整体性与阶段性相结合、普遍性与特殊性相结合、基础性与引导性相结合、以及外控性与内促性相结合。

教师专业标准是教师教育的重要指南和科学依据。教师教育是影响教师队伍质量的重要因素。无论是职前培养还是职后培训，教师教育与教师专业标准密切相关。教师教育的内容、重点，以及教师资格考试等，都应当依据教师专业标准。在专业标准的基础上，各教师教育机构可以体现自己的特点。

教师职业标准的失缺直接导致缺乏教师专业标准，不同教师教育机构的教育内容差别较大，使得培养出来的教师在基本素质方面也是千差万别，部分机构的教师培养质量难以保证。从教师的职后培训来看，由于国家要求在职教师每五年要接受一定课时的培训，但对于培训什么并没有特别明确或具体的要求。各地的培训内容差异很大，一些地方的培训内容甚至与教师的工作没有什么关系，浪费了时间，浪费了经费，增加了教师的负担。有了教师专业标准，不仅可以规范教师教育机构的职前教育和职后培训内容，也有利于对教师教育机构的培养培训质量进行考核评价，另外还有利于各教师教育机构在保证基本内容的基础上突出特色，这对于提高教师的职前培养和职后培训质量意义重大。

教师专业标准的最终成果是建立稳定的教师教育课程体系，完成现实的教师教育的课程标准。教师教育课程建设必须采用“一纲多本“的形式，即一个课程标准，多种可选择的教师教育教材，形成灵活、多样的教师教育模式。

教师专业标准的建设不是临时拼凑一群专家学者，制定一个简单的“教师专业读本”或“政策文件”，而是要建立一个稳定的常设的教师专业标准制定机构，长期不懈地进行专业研究，包括教师专业化发展研究、教师教育课程研究、教师教育培训、教师教育经费研究、受政府的委托制订有关教师教育规章、为政府和教育部门提供有关咨询等工作。

参考文献：

1.周洪宇《制定教师专业标准 加快教师队伍建设》《中国教育报》2011年12月16日

简述劳动教育的内涵篇(7)

关键词：中等职业教育；培养目标；人才培养类型和层次

作者简介：孙琳，教育部职业技术教育中心研究所教学研究室主任，副研究员。

一、对中等职业教育培养目标定位再认识

中等职业教育培养目标是一个理论范畴，在当前职业教育教学改革中作为现实问题加以研究，有着一定的现实需求和社会价值，它是深入进行教育教学改革的基本问题和前提条件。

中等职业教育培养目标回答的是将受教育者培养成什么人，这类人今后所从事的职业类型与工作岗位，以及所需要的知识和技能结构及价值观和态度的形成。因此，培养目标属于社会意识形态范畴，有较强的政治性和阶级性。培养目标的表述应是社会意识形态、教育形态、社会形态诸方面对所培养人的综合要求。

培养目标具有一定的稳定性，指导着日常的教育教学工作；同时它又是动态的、发展的，在不同的社会条件下对其要求是不同的。当前研究中职培养目标与学制，要反映出社会经济发展对人才培养类型和层次提出的新要求。中职培养目标分为两个层次，在总目标之下，专业培养目标更为重要，它具体规定了各个专业的人才培养类型、课程结构、教学内容及就业方向等。

中等职业教育的培养目标，既是其自身属性的反映，也是经济社会发展的要求。2000年教育部制定的《关于全面推进素质教育深化中等职业教育教学改革的意见》提出，中等职业教育要“树立以全面素质为基础、以能力为本位的观念，培养与社会主义现代化建设要求相适应，德、智、体、美等全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务、技术和管理第一线工作的高素质劳动者和中、初级专门人才。”中等职业教育培养目标的制定与经济社会的要求联系更加紧密。21世纪初，我国进入全面建设小康社会的新时期，十六大报告中提出的要“造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才”。这些都要求我们重新审视中等职业教育的培养目标问题。

二、对当前中等职业教育培养目标表述现状分析

培养目标是一个研究的概念，不同的研究者从各自侧重点进行归纳，提出研究者的培养目标内涵；培养目标也是一个政策概念，各个时期的职业教育教学政策，都对培养目标提出不同的表述内涵；培养目标也是一个实践概念，不同的地区、不同的学校结合自己的实际需求，也相应提出了符合实际状况、具有针对性的培养目标方向。我们将当前对我国中等职业教育培养目标的表述现状，从研究角度、政策角度和实践应用角度进行分析，总结出当前职业教育培养目标表述的共识内容。

（一）从政策制定的角度

从我国职业教育的发展历程来看，上世纪九十年代以前的相当长时期内，我国中等职业教育的培养目标基本表述为：中等专业学校主要培养中级技术人员或管理人员；技工学校主要培养中初级技术工人；职业中学比较灵活，培养初中级技术和管理人员，也培养技术工人和从业者。如1979年6月国家教育部的《全日制中等专业学校工作条例》（征求意见稿）规定，中专的目标是：培养具有爱国主义和国际主义精神，具有共产主义道德品质，拥护共产党的领导，热爱社会主义，立志为社会主义服务，为人民服务，逐步树立无产阶级的世界观和人生观，具有相当于高中文化程度，并在此基础上掌握本专业现代化生产所需要的基本理论、专业知识和实践技能，具有健康体魄的中级技术、管理人员。1961年《技工学校通则》规定：“技工学校培养具有社会主义觉悟、必要的技术理论知识、全面的专业操作技能和身体健康的中级技术水平和中等文化程度的技术工人。”1986年国家教委颁发《关于制订职业高级中学（三年制）教学计划的意见》指出，职业高中的培养目标是：“有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神；具有能直接从事某一职业（工种）的技术理论、专业知识和操作技能，与本专业有关的主要文化课，要具有相当于普通高中的水平；有健康的体格的中级技术人员和管理人员、中级技术工人和从业者。”

改革开放以来，随着我国经济社会的发展和产业结构、技术结构以及职业结构的变化，职业教育的培养目标的表述也发生较大的变化。《中共中央关于教育体制改革的决定》中提到：社会主义现代化建设迫切需要“千百万受过良好职业技术教育的中、初级技术人员、管理人员、技工和其他受过良好职业培训的城乡劳动者。”这是对职业教育的要求，可以视为职业教育的培养目标。1996年我国颁布实施的《职业教育法》规定：“实施职业教育必须贯彻国家教育方针，对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，传授职业知识，培养职业技能，进行职业指导，全面提高受教育者的素质。”2000年教育部制定的《关于全面推进素质教育，深化中等职业教育教学改革的意见》要求，中等职业教育要“全面贯彻党的教育方针，转变教育思想，树立以全面素质为基础、以能力为本位的观念，培养与社会主义现代化建设要求相适应，德、智、体、美等全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务、技术和管理第一线工作的高素质劳动者和中、初级专门人才。”2002年国务院《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》提出：“职业教育要认真贯彻党的教育方针，全面实施素质教育。要加强‘爱岗敬业、诚实守信、办事公道、服务群众、奉献社会’的职业道德教育，加强文化基础教育、职业能力教育和身心健康教育，注重培养受教育者的专业技能、钻研精神、务实精神、创新精神和创业能力，培养一大批生产、服务第一线的高素质劳动者和实用人才”。

21世纪初，我国进入全面建设小康社会的新时期，经营集约化和生产自动化程度逐步提高，劳动分工向复杂、复合工种转变，岗位职责向综合职能发展，人们的职业流动更加频繁，社会对人才的评价标准趋向综合化和复杂化，职业教育培养目标也更加抽象和概括。十六大报告中提出的要“造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才”。《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》中确定我国职业教育在“十一五”期间，要加快培养生产、服务一线急需的技能型人才，特别是现代制造业和现代服务业紧缺的高素质高技能专门人才。这些政策论述成为确立我国职业教育目标的重要内容。

上述关于职业教育培养目标的表述，是根据当前我国的政治体制、经济发展和教育水平提出的，是对职业教育所培养人才的基本要求。从职业教育培养目标的发展趋势来看，职业教育的总体目标在由具体向抽象变化，职业教育总体目标提供的是一种总的发展要求，具有方向性的特质。这样对专业培养目标的制定提出了更高的要求，要求其具有较强的针对性和可操作性。

（二）从研究者的角度

培养目标是教育范畴中的一个基本问题，在教育学理论中占有重要的位置，是教育理论研究的重要内容，对此，许多学者进行了研究。从目前来看，较有代表性的有以下几种表述。

同志提出，职业学校的培养目标应以各行各业熟练劳动者和社会需要的各类技术人员、管理人员为主。

总理指出，我国职业教育的根本任务，就是培养适应现代化建设需要的高技能专门人才和高素质劳动者。

教育部周济部长提出，职业教育要根据经济和社会发展的要求，培养多层次、多样化的技能型人才，造就数以千万计的高技能人才和数以亿计的高素质劳动者。

原国家教委副主任张天保认为，职业教育的培养目标是既具有良好的职业思想、职业道德，又熟练掌握实用性技能的人才。

北京师范大学李守福教授认为，职业教育的培养目标，就是培养德、智、体、美几方面全面发展的为社会主义现代化建设服务的各级技术人才。

天津大学刘春生教授认为，职业教育就是培养一大批有一定科学文化基础和较强综合职业能力的，德智体美等全面发展，在生产、技术、服务、管理等一线工作的各级各类专门人才。

湖南师范大学肖化移教授认为，职业教育培养目标要重新定位，要提倡培养全面发展的职业人。具有较高的全面素质和综合能力，能适应岗位变化要求，具有终身学习能力和创新能力的初中级技能型人才、独立商品生产者和经营者。

上海教育科学院职成教研究所所长马树超研究员认为，对于职业教育而言，如果说在工业经济时代培养的是以“机械化”为标识的技术工人，那么在以创新为核心的知识经济时代，所培养的应该是以“创新为灵魂”的技能型创新人才。当前职业教育教学模式改革，首先在培养目标定位上应强调技能型创新人才的培养方向。

（三）从实践应用的角度

培养目标具有一定的稳定性，指导着日常的教育教学工作；同时它又是动态的、发展的，不同的社会条件、不同的经济环境、不同的行业背景、不同的地区要求、不同的学校发展状况，培养目标的规定是不同的。培养目标的这种现实性，也应成为我们研究培养目标现状的重要内容。对此，我们研究了全国500余所各类职业学校对培养目标和培养规划的具体规定，主要有以下几种表述。

――中等职业学校要培养同21世纪我国社会主义现代化建设相适应，具备综合职业能力和全面素质，直接在生产、服务、技术和管理第一线工作的中等应用型人才。

――培养既具有扎实的专业理论知识和熟练的专业技能，又具有全面素质和综合职业能力，具有开拓创新精神的一线劳动者和应用型人才。

――培养面向生产、服务和管理一线的，具有良好的职业素养与扎实的职业知识与技能，有职业生涯发展基础的中等应用型技能人才。

――培养适应能力强，竞争意识强，择业能力强的复合型人才。

――培养有知识、有技术、有良好的职业道德的应用型人才。

――培养既有专业技能、又有综合素质的应用型、实践型人才。

――培养有知识、工艺水平高、操作技能强的第一线高素质劳动者。

――为用人单位培养适用型人才，为当地经济建设培养技能型、实用型人才。

――培养出既能就业又能创业，既有专业特长又有经营管理综合能力的复合型人才。

――培养具有开拓创新能力和高尚职业道德的高素质、综合型专业技术人才。

归纳研究者和实践应用方面对培养目标诸种表述，可以看出，职业教育的培养目标应包涵四个层次的内容，首先要关注人的全面发展，在德智体美诸方面的全面提高，在当前要提倡素质教育，这是社会主义教育的根本目的；其次培养目标要充分考虑对专业技能或职业能力的培养，在当前要提倡综合职业能力，这是职业教育区别于其它教育的根本所在；再次，培养目标要确定培养成为哪一级、何种类型的人才，这与职业教育的层次与类型紧密相连，中初级层次、技能型人才、实用型人才、应用型人才是普遍共识；最后，培养目标要明确培养人才的服务面向或就业方向，这为社会选择提供指导，基本确立出职业教育就业方向是在生产、技术、服务、管理第一线工作。

还需值得关注的是，职业教育培养目标的表述，随着我国经济社会的发展和产业结构、技术结构以及职业结构的变化，出现了一些新的表述变化，如创业能力、终身学习能力的培养，复合型人才、创新型人才、综合型专业人才的培养。

三、中等职业教育培养目标要素分析

中等职业教育培养目标主要是社会要素、教育要素、职业教育要素共同组成的一个综合表述，反映的是社会意识形态、教育形态、社会发展诸方面对所培养人的综合要求。它回答了将受教育者培养成什么人，这类人今后所从事的职业类型与工作岗位，以及所需要的知识和技能结构及价值观和态度的形成。三要素的内涵及质的规定，在不同的历史阶段、不同的社会发展条件及不同的教育需求下反映出的内涵是不同的。在新世纪，我们认为，中等职业教育培养目标的要素内涵及所包涵的社会要求和现实意义，主要体现在以下几个方面。

（一）社会要素：培养什么样的人

培养目标属于社会意识形态范畴，是国家政治意志在教育上的体现，有较强的政治性和阶级性。具体到职业教育培养目标就是要符合国家的教育目的和教育方针，在我国就是要为社会主义事业培养建设者和接班人，这是我国任何一类教育确定培养目标的根本依据。职业教育作为与社会经济联系最为紧密的教育类型，必须及时对国家提出的路线、方针做出反应，培养出相关要求的合格人才。同时，教育政策作为教育事业发展的明确目标，也是各政党、国家依据一定历史时期的基本任务、基本方针制定的，并且党的教育政策又是教育法规制定的依据。我国自十一届三中全会以来，已经颁布了一系列教育政策和法规文件，这些教育政策都是着眼于现实问题的解决，并面向事物的发展，提供了教育在各阶段和各方面的行为准则及发展目标，应以这些教育政策和法规作为准绳，来指导职业教育培养目标的制定，规范职业教育活动的实施。

同时，我国经济社会发展对中等职业教育的培养目标提出新的要求。产业结构调整，要求生产一线的劳动者不仅要具有熟练的专业技能，还要有一定的理论素养。职业变换周期缩短，要求现代中等职业教育培养能适应劳动力市场快速变化的宽专多能的复合性人才。劳动组织形式从单一岗位分工向以精简生产和协作转变，要求劳动者不仅要懂技术、有技能，而且还要善于与人协作和沟通，有责任感和创造力，能积极主动地参与生产、关心生产。

（二）教育要素：素质教育和全面发展

从我国职业教育培养目标的发展来看，素质教育的思想是贯穿其中的一条主线。我国政府自上个世纪90年代开始广泛倡导素质教育，素质教育是针对我国几十年来脱离社会和人的发展的应试教育提出的一种教育模式。“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”（第三次全教会，1999）。素质教育存在于每种教育形式中，它同样也是职业教育的重要内容（赵志群，2003）。职业教育在使学生掌握必需的文化基础知识、专业知识和熟练的职业技能的同时，还应当使其具有科学的世界观、人生观和爱国主义、集体主义、社会主义思想以及良好的职业道德和行为规范；具有继续学习的能力和适应职业变化的能力；具有创新精神和实践能力、立业创业能力；具有健康的身体和心理；具有基本的欣赏美和创造美的能力（教育部，2000）。

我们国家虽然倡导素质教育和促进人的全面发展，但以语言、数理或逻辑推理能力为主要内容的应试教育仍然唱主角，在德、体、美、劳这些方面做的还是不太令人满意。职业学校教育受传统学科教育的影响，也存在着片面强调学科体系和知识灌输的问题，虽然涉及到空间智力、身体运动智力以及自然观察者智力的培养和锻炼，但做的还远远不够，在实践中，表现为对实习和实训的不重视。此外，对职业道德、法制观念、健全人格和健康心理等综合素质的全面教育与提高也存在一定程度的忽视。素质教育和全面发展强调“做人”和“做事”教育的结合，现代职业教育除传授职业知识和技能外，还应该进行职业和劳动道德的培养，将做人教育与青少年未来的社会和职业角色相结合，成为普通学校教育和社会教育中做人教育的纽带。

（三）职业教育要素：职业能力

职业教育具有区别于其他教育类型而独有的职业性、社会性和实践性的特点，这决定了职业教育是一种以职业能力培养为主要特征的教育（邓泽民，2002）。职业能力的培养和发展与国民素质教育是统一的。在现代职业教育中，推进素质教育改革，在方法上就是实施以职业能力为基础的教育（赵志群，2003）。职业教育的培养目标不再是简单的操作者和实施者，而是具有系统职业能力和职业特长的、全面发展的劳动者和高素质的社会公民。

职业能力是个体在职业、社会和私人情景中科学思维、对个人和社会负责任行事的热情和能力，是科学的工作和学习方法的基础（赵志群，2003）。因此，除了专业能力这种强调对职业活动技术领域的应用性、针对性，与特定职业岗位密切相关的能力之外，职业活动的顺利开展还需要方法能力和社会能力这些基本发展能力，它们是开放的社会生活中必须具备的基本素质，属于跨职业的能力。它们与专门的职业技能知识无直接联系，当职业发生变更，或者当劳动组织发生变化时，劳动者所具备的这一能力依然存在。事实上跨职业的能力对整个职业发展有着举足轻重的促进作用，而专业能力是建立在这些能力的基础之上的。

培养目标下的各项具体要求是很难区分其属于专业能力、方法能力或社会能力，即这些能力划分的界限不是绝对的。各子能力的重叠和交叉，说明了职业能力的灵魂在于“综合”，而不是各子能力的简单算术加和。这一点也体现在职业能力的培养上，虽然就职业能力的获得方式和途径而言，专业能力主要是人们通过学习某个职业的专业知识、技能、行为方式和态度而获得；方法能力、社会能力是贯穿于整个教育过程中并在具体的活动情景中获得（Franz-Josef Kaiser，1999），这似乎界限明确，但在教学过程中，并不是每一项具体的教学内容都能清楚地归入到专业能力、方法能力或社会能力的范畴中去。因此，各子能力的培养也不是截然分开，而是交叉进行的。

四、对当前中等职业教育培养目标表述的建议

根据上述对中等职业教育培养目标从理论与现实两方面的研究，结合当前的实际需要，我们认为，目前对中等职业教育的培养目标可做如下界定：

中等职业教育是培养与我国社会主义现代化建设要求相适应，德智体美等方面全面发展，具有一定的职业能力、创业能力和终身学习能力，在生产、服务、管理第一线工作的实用型技能人才和高素质劳动者。

“与社会主义现代化建设要求相适应”，反映了中等职业教育与经济社会发展的密切联系。“生产、服务、管理第一线”，反映的是中等职业学校毕业生的就业去向和就业领域。“实用型技能人才”反映的是中等职业教育培养目标的定位，培养实用型人才是职业教育区别于其它教育的典型特征。定位于技能人才而不是技术人才是中等职业教育区别高等职业教育的关键。针对我国经济社会发展的现状要求，社会对中等职业教育提出了“培养数以亿计的高素质劳动者”的任务，这是时代和社会发展对职业教育赋予的重任，也体现出职业教育的社会功能。“高素质”的内涵比较丰富，概括来讲主要包括良好的职业心理素质，对专业知识和技能的熟练掌握，创新意识和创新能力，团队合作精神，以及人的全面可持续发展能力。“职业能力”反映的是职业教育是一种以职业能力培养为主要特征的教育，职业能力包括专业能力、方法能力和社会能力，可以说职业能力是中等职业教育培养的核心内容。