生命与责任的理解篇(1)

【关键词】医学生；生命意义感；社会责任感

中图分类号：G64

文献标识码：A

文章编号：1006-0278（2015）03-131-02

总理在2015年全国两会政府工作报告中明确指出：要大力推进社会主义经济建设、政治建设、文化建设、社会建设、生态文明建设，实现经济持续健康发展和社会和谐稳定。当代大学生作为社会主义现代化建设的中坚力量，其社会责任感的强弱将直接影响到社会的和谐、国家的强盛、民族的兴衰和社会主义事业的成败。医学生未来承担的是救死扶伤、治病救人的神圣使命，他们的社会责任感关乎社会和谐，加强医学生的社会责任感教育日趋重要。

生命意义感是个体主动获得的一种情感和价值体验，个体对自己生命意义和目的的觉知、感受程度。社会责任感作为一种道德情感，是一个人对国家、集体以及他人所承担的道德责任。医学生的社会责任感指的是医学生对自己、对病人、对国家和社会所应承担责任的感知与自我履行的情感态度，并自愿承担过失后果的内心体验。从概念上可以看出，医学生的生命意义感是其社会责任感的组成部分。因此医学生只有对生命意义的正确认知，才会具有高尚的医德医风，才能为社会责任感的培养打下坚实的基础。

医学生将来从事的是健康所系、性命相托的职业，他们工作服务的对象是具有生命危险的病人，在生活和工作中可能而对诸多生命以及生命伦理方而的问题，工作辛苦且责任重大。如果自身的生命态度不积极，极有可能影响其未来的临床决策，因此关注他们对生命的认识及生命的意义，就显得尤为重要。

一、医学生生命意义感与社会责任感现状

笔者在医学高专院校从事医学生心理健康教育工作，通过对学生的访谈发现大部分医学生思想纯净，理想高远，富有正义感和同情心，多数具有较高的责任感。但是，在对存在心理困惑的学生进行进行心理健康教育和心理咨询中发现，认为自己学习没有动力、生活没有目标，遇到困难不知道如何解决，以及对未来职业没有规划，这些都是生命意义感不强的表现，现实生活中，常听个别大学生抱怨：“郁闷”“没意思”，他们表现出消极懈怠，得过且过的心理状态；还有一些学生沉溺于物质享受中不能自拔，追求享乐，不思进取；有的学生意志薄弱，理想淡薄，在前进的道路上稍遇挫折就白暴自弃，这正是缺乏生命意义感的表现。缺乏生命意义感的学生从表象上看源于白己的需求得不到满足，但深层次上却是生活意义的失落。在遇到挫折时，他们往往会产生厌世情绪或者逃避现实，表现出空虚、无聊、孤独、无助、逃避等状态。

一部分大学生的责任感明显淡化的现实令人担忧，他们漠视白己的责任，理想主义和集体主义精神弱化，意志品质比较脆弱，不能明确意识到自己的责任，不愿承担白己应尽的义务等，具体表现为：第一，思想上对社会责任感的认识不够客观。一部分学生不了解什么是社会责任感，对其认识不够全而，不够均衡，也有一些大学生认为社会责任感与自己毫无关系，对其持无所谓的态度。一旦触及到具体问题，他们总是寄托于外界环境的改变，而不从白身找原因，只是一味的抱怨环境、而行动上无所作为，这实际上也是责任心缺乏的表现。第二，行为上重视个人价值，轻视集体与社会的价值。一些学生凡事从“我”出发，以“我”为中心，对社会缺少主人翁责任感。当集体利益与个人利益发生冲突时，只强调个体，缺乏为社会和集体牺牲的精神.过于强调白我。

二、医学生生命意义感与社会责任感淡化的原因分析

通过了解大学生生命意义感与社会责任感培养的现状，我们可以从社会、家庭、个人二方而进行分析。

（一）社会因素

当代大学生成长在比较复杂的社会环境中，随着价值的多元化和市场经济的负而效应，社会中滋长了个体本位观念，为己观念，金钱万能观念。这三种观念导致社会上出现了某些消极腐败现象，不正当竞争。这些观念和消极腐败现象的存在对大学生社会责任感的形成会产生极其不利的影响。

（二）家庭因素

“90后”的大学生大部分是独生子女，由于父母对子女的过分关爱，使得他们习惯于索取与享受而疏于付出和奉献。一些父母甚至承担了所有的责任，使得他们的子女衣来伸手，饭来张口。在这种家庭环境下成长的学生意志薄弱，抗挫折力差。与以前的大学生相比，他们意志显得脆弱，克服困难的能力差；他们往往以自我为中心，对父母、他人、社会的要求高而多，对白我的要求低而少。

（三）个人因素

大学生处于身心成长由不成熟走向成熟的转折时期，也是世界观、人生观和价值观由波动走向稳定的复杂过程，是社会责任感逐步确立和巩固、发展、提升的关键时期。在这一过程中，大学生很容易受到外界因素的影响而出现心理困惑，而对竞争激烈的社会现实，毕业后就业压力严重，对未来的发展状况很迷茫，经常感到身心疲惫，甚至对生活的目的与自身的价值产生怀疑。

三、医学生生命意义感与社会责任感的培养途径

（一）积极开展生命教育，改变医学生生命意义感不强的状况

就医学生来说，加强对医学生生命意义的教育，要突出敬畏生命、关爱生命的主题，可以通过开设生命教育选修课或必修课，使学生接受系统的生命教育，充分理解和认识生命的意义，教师在教学过程中及时进行引导和启发，避免学生对死亡产生焦虑和恐惧感，引导学生建立未来职业应具备的生命价值观。在教学过程中要不断引导学生关爱生命，正确看待生死，在实践中领悟生命的意义，升华对生命内涵的认识，以便在以后的工作岗位上更好地履行救死扶伤、维护生命健康的神圣使命。

（二）加强思想教育，优化环境氛围，培养医学生社会责任感

切实发挥“两谋”在学生思想政治教育中的主渠道作用，着重加强社会主义核心价值体系的教育，真正帮助医学生树立正确的世界观、人生观、价值观。充分发挥学生会、学生社团等学生组织的自我教育作用，对医学生开展形式多样的爱国主义教育、理想道德教育，促进学生的社会责任感的提高。

要充分利用学校、社会、家庭的教育资源，创造良好的环境氛围，立足医学专业特色，定期开展以感悟生命价值为主题的社团活动，多组织学生到医院见习，感受迎接生命的喜悦和生命逝去的伤感，让学生体会到作为医务工作崇高的职业责任，到社区做一些志愿服务，体验自己存在的价值，在亲身体验中认识生命的本体价值，提升社会责任感。

参考文献：

生命与责任的理解篇(2)

关键词：大学生 生命意识 自杀态度

生命意识淡薄是一种特殊的心理危机，也是一种异常的心理现象。研究表明，自杀与各种类型的心理障碍有关。从多起大学生自杀案例可以看出，心理障碍一直伴随大学生自杀行为发生前一段时间。自杀态度是指个体对自杀行为和自杀者所持有的一种持久性与一致性的倾向。一定的社会群体的自杀率高低与该群体的自杀态度有着密切的关系。dneiel stein等人在对青少年所做的自杀态度的心理社会背景的研究中发现，增高的自杀风险和对自杀的积极态度有显著的正相关。因此，大学生生命意识特征及对自杀态度的影响对我们预防大学生自杀行为的发生和有针对性开展大学生生命教育有着重要的作用。

1、问题提出

人们对生命意识的研究开始于对生命教育的探索。1979年在澳洲悉尼成立的“生命教育中心”(life education center les)奠定了“生命教育”的基础。1996年我国台湾地区校园一再发生暴力与自杀案件，引起台湾当局教育部门的高度重视，并开始在学校开设生命教育课程，香港受到英国的影响，对生命教育也较早给予了极大关注，对青年学生的生命意识教育主要贯穿于其公民教育中。目前，国内有关大学生生命意识的研究主要集中在台湾地区。

我国生命意识的研究伴随生命教育的发展而开始探索。国内学者章坤认为，生命意识是个体基于自身体验形成的对生命的体认和理解，直接影响大学生对待生命的态度和行为，制约大学生的生命存在和生命质量。大学生的生命意识包括生命认知、生命情感、生命意志、生命意义、生命责任和死亡认知。许海元学者从生命存在意识、自杀行为认知、生命价值感、自我生命体验、对安乐死的态度5个维度对大学生生命意识进行调查，并认为生命教育要贯穿大学教育的全过程，引导建立正确生活目标，积极探索生命价值，提升生命价值感。

目前我国心理学者对生命意识的研究仍处于理论论述阶段，研究量表稀少及缺乏大规模数据的支撑，对大学生的生命意识的实证研究很缺乏。笔者针对目前许海元等学者编制的大学生生命意识调查表的基础上，根据生命意识五个维度进一步丰富和修订，探讨大学生生命意识的特征及对自杀态度的影响，以期为大学生开展生命教育提供理论依据和实践指导。

2、研究设计

2.1 研究对象

我们从福州大学城8所高校一至四年级的学生中随机调查了568人（剔除无效问卷后）。调查对象所学专业涵盖了经济、管理、法学、文学、理学、工学六个学科门类，8所高校包括了师范与非师范高校，重点高校、一般高校和独立学院，既考虑地域因素，也考虑办学层次因素，保证样本取样的代表性和广泛性。样本中男生320人，女生248人，农村343人，城镇225人。

2.2 工具

在编制大学生生命意识量表时，笔者根据大学生生命意识的解构，于文献探讨时，将有关生命意识的研究加以归纳整理，并根据生命意识五个部分的特点，确定生命意识的五维理论结构，既生死观、生命情感、生命意志、生命意义和生命责任。

对访谈收集到的材料进行规类、整理、选取其中有代表性、普遍性的内容，共包括48个项目。量表分为五个维度：生死观，包含10个项目；生命情感，包含10个项目；生命意志10题，包含10个项目；生命意义，包含9个项目；生命责任，包含9个项目。量表采用5点自评式量表，从1“完全不符合”至5“完全符合”五等级计分制。反向叙述题则反向计分。以各个项目分数的总分作为各维度的得分。《大学生生命意识调查量表》的内部一致性系数为0.91，各维度内部一致性信度在0.65-0.77之间。两个月后，进行了重测，重测信度为0.90。五个分量表与总量表之间的相关均达到显著性。说明该问卷具有较好的信度和效度，可作为研究的有效工具。《自杀态度调查问卷》（qsa）量表分为四个维度：对自杀行为性质的认识，包含9个项目；对自杀者的态度，包含10个项；自杀行为倾向性，包含9个项目；研究还同时对大学生进行结构式访谈搜集资料。

2.3 程序

2.3.1 访谈：每个年级随机选取6名学生（男女生人数相等）进行结构式访谈，深入了解大学生生命意识。访谈以个别的方式进行，对被试的回答进行笔录。访谈结束后，由两名心理学研究生对结果进行分析。两人的一致性程度较高。

2.3.2 问卷调查：采取调查人员讲解指导语、单个施测，然后填写问卷，当场回收问卷的方式。测试之前，由主试进行讲解，学生自评。采用spss11.5对数据进行分析处理。分析主要包括：多元方差分析，并用lsd法进行事后多重比较。

3、结果

3.1大学生生命意识总体较好，各维度发展不均衡

《大学生生命意识量表》调查显示：量表总分均分为2.31+0.44（得分越高说明该因子水平越低），这表明大学生的生命意识水平总体处于中等偏上水平，生命意识教育有待进一步加强和深化。生命意识五个维度的得分不均衡，水平从高到低依次为生命责任、生命意志、生死观、生命意义和生命情感。（见表1）

表1 大学生生命意识与自杀态度各因子及总体的平均值与标准差（n=568）

调查结果表明，大多数大学生重视自己的生命责任，有较坚强的生命意志，和较正确的生死观，而生命意义和生命情感相对缺乏。大学生抽象思维得到充分发展，对生与死有了较为明确的认识，负有责任感和坚强的生命意志。当今社会竞争加剧，大学生面对的压力剧增，出现生命意义和生命情感降低的现象，需要引起我们的广泛关注。我们培养大学生良好的生命意识，就是要使“大学生能够正确看待生命现象，既能认识到生命的伟大与崇高，又能认识到生命的脆弱与无助；既能了解人类生命的价值，又能自然界中其他生命的意义。教育大学生以平等的眼光看待世间万物，以敬畏的心情善待一切生命，以负责任的态度关爱自己和他人的生命”。

3.2大学生生命意志呈现一定的阶段性特征

大学生在大学的各个阶段除了生命意志有差异显著，其他维度均无显著差异。大学生的生命意识呈现一定的阶段性特点：大一新生生命意志水平明显低于四年级学生，四年级学生明显低于二、三年级学生。生命意志是维护生命存在和追求生命价值时，沿着确定的目标，克服困难以实现生命价值的心理过程。我们认为新生刚入学心理方面不是很成熟，处于目标终止和新目标找寻阶段，容易产生空虚感，因此生命意志在大一阶段处于低点。到了大学四年级，大学生又重新处于一个人生的交叉口，大学即将毕业和面临走上新的工作岗位的过渡期，给心理造成一定不稳定感，生命意志又重新降落到低点。因此，大学生生命意志的发展呈倒u型发展结构。

3.3大学生生命责任与生命意志对自杀态度起着重要的作用

《大学生生命意识量表》调查显示，生命意识各维度对自杀态度影响在0.69-0.83之间且呈相关显著，其中生命责任对自杀态度影响最大，为0.83。生命意志与生命情感次之，均为0.77，生死观对自杀态度的影响最小。生命意识与自杀行为的倾向性之间的相关达0.44，而生命责任与生命意志对自杀行为倾向性之间的相关也分别达到0.63与0.54。生死观、生命情感与生命意义则相对较弱。

有研究表明，自杀与各种类型的心理障碍有关，尽管自杀态度是否影响人们采取自杀行为尚存在争议，但跨文化研究表明，自杀意念明显受到自杀态度的影响。大学生连续的负性生活事件的累加往往成为引爆自杀的导火索。生命意识水平的高低影响着大学生个体对负性时间认知的价值取向和采取极端行为前心理压力阈值的高低。调查结果显示，大学生的生命意识与自杀态度之间呈现显著相关，对我们开展生命教育，预防大学生自杀行为的发生有着重要的启发作用，我们要增强大学生生命责任感和生命意志，特别是对一些处于心理危机预警期的，低生命责任感和低生命意志的学生应该引起我们高度的重视。

4、启发与思考

4.1生命教育要注重生命与社会的和谐

每一个人都是人类生命的一分子，是社会关系网中的一个点。人一生的成长、发展、成功、幸福，都与同他人的交往和关系密切联系的。大学生的生命教育要侧重的开展人际交往教育和社会道德教育，让大学生掌握交往的规则，学会尊重，学会关爱，学会宽容，学会共同生活；同时，要注重培养大学生的人文关怀、社会关怀，学会接纳他人，欣赏他人，与他人、世界共融共在。让大学生成为既自我尊重，也尊重他人；既悦纳自己，也悦纳他人；既肯定自我，又成全他人；既能全力服务社会，又能得到社会充分肯定的人。

4.2生命意志教育阶段性和持续性的统一

调查研究结果显示，大学生大学阶段生命意志呈倒u型发展状态，并且生命意志对自杀态度起着一定的重要作用。大一新生及大四毕业生是心理危机高发群体，处于目标终止和新目标找寻阶段，短暂目标的缺失往往导致心理危机的发生，加强对大学生生命意志教育，增强抗挫折能力以及新目标的确定对预防大学生心理问题的产生将起到明显的效果。因此，在开展大学生生命教育过程中，要注重阶段性与持续性的统一，一方面要侧重塑造大学生高尚的心灵，让他们学会正确地认识和评价自己。另一方面，要引导大学生树立正确的、符合实际的人生目标，同时要让他们学会管理自己和自我调节，能够充分感受到自己存在的价值和意义。

4.3大学生责任感教育应贯穿生命教育全过程

责任感不是与生俱来的素质，它是一种个性品质和心理习惯，是一个长期形成的过程。大学生生命责任感的形成是在家庭生活中，在参与集体和社会活动中，在人家交往的基础上，在主、客观多种因素的共同作用下形成起来的。生命责任感的形成需要树立正确的价值观念。在学校教育中要坚持社会主义的意识形态，对大学生进行正确的引导，并通过丰富的第二课堂活动等有效手段对大学生进行健康价值观引导。其次，鼓励学生参与社会实践活动。生命责任感在实践中以具体行为表现出来，并慢慢的形成一种稳定的行为特征。

最后，开展多种形式的献爱心活动。生命责任感需要爱来支撑。如果对周围的人或物产生爱心，多了一份情感，生命的责任感便油然而生，就会尽心尽责，无怨无悔。让大学生多关注社会，把自己当做社会的一份子，另一方面也让学生在享受生活的同时懂得生活的不容易和认识自己的幸福。

参考文献：

[1] 季建林.（2007）.自杀预防与危机干预.华东师范大学出版社，431-432.

[2] 李涛，郑晓边.（2004）.青少年自残行为及干预.中国心理卫生杂志，28（10），723-734.

[3] 唐勇，周亮，徐慧兰.（2005）.中国心理卫生协会危机干预专业委员会第六届危机干预暨自杀预防全国学术纪要.中国心理卫生杂志，19（2）：134-135.

[4] 王军，葛小?，胡健等. （2005）.大学生自杀态度，自杀意念与心理健康状况调查分析[j].中国行为医学科学，9，831-832.

生命与责任的理解篇(3)

[关键词]生命教育 渗透 生物教学

[中图分类号] G633.91 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2015）080125

生命教育这一思想最早是由美国人杰?唐纳?华特士提出的，是以教育学生尊重人类生命为核心，以教育学生尊重动物生命为外延，以培养学生可持续发展观为长远目标的一种德育教育。而我国高中生物课程标准（试行）针对生物学科特点也提出了要培养学生关爱生命，热爱自然的意识，确立积极、健康的生活态度等要求。可见，生物教学和生命教育有着内在的紧密的联系。本文针对如何在生物教学中渗透生命教育作了如下一些思考与研究。

一、深刻理解生命的本质

要使学生懂得珍惜生命就必须让他们认识生命，生物教师可以结合生物学知识将这些理念融入教学内容当中。如在教学“生命的起源和进化”这部分内容时，可以结合生命发展的历程让学生感悟，地球生命起源于38亿年前，生物界经历了由低级到高级、由简单到复杂、由单一到多样、由海洋到陆地的进化过程，经历了漫长而艰辛的历程，才出现了具有智慧、情感的人，体现了人类生命的伟大和来之不易。以此教育学生应该珍惜这孕育了38亿年才得来的生命。对于生命个体来说，同样来之不易。如在“生殖与发育”以及“传染病与人体免疫”的教学中，教师应让学生明白自己生命的存在也经历了一个艰难的历程，首先要有健康的精子和卵子，要有适合受精卵着床和发育的子宫内环境，受精时又有几亿个精子移向子宫上部，但是最后仅有一个精子和卵子结合形成受精卵，形成生命的开始。而在我们的成长过程中，身体不断地与各种细菌、病毒以及恶劣的环境做斗争，我们自身也不断地面临着竞争和挑战，而生命能够坚强的存在也显示了其的顽强和可贵。可见，只有使学生真正深刻感受和理解生命，才能激发他们热爱生命、珍惜生命的情感。

二、增强生命责任感

责任感是个人对自己承担的义务尽职尽责、积极主动的心理趋向，是高尚道德情操的表现形式。结合生物教学，教师可以组织开展一系列的深刻理解生命的活动，增强学生生命的责任感。教师还可以通过引导学生学习蚂蚁、蜜蜂的社会群体关系，了解各个成员在群体中承担的责任，让学生明白蚂蚁、蜜蜂的所有成员在这个群体中都有自己的责任，共同构建了一个和谐的群体社会。进而启发学生思考：人类社会怎样成为一个和谐社会？每个人应当承担什么样的社会责任？使学生理解生命不只属于个人，它还具有社会属性，有它不可推卸的责任。

三、认识生命的独特性

教师在教学中应该使学生体验到生命的独特性，使学生悦纳生命。如在“生物的多样性”教学中，教师可以组织学生进行探究性学习，寻找生物的共性和特性并了解它们的生活方式，让学生体会生物圈中各种生物虽然差异迥然，但却都能找到适合自己生存的方式。有的动物跑得很快也很强壮，它们就靠着速度和体力来捕捉食物，如猎豹、狮子等。而那些既跑不快也不强壮的动物，同样也有自己生存的法宝，如它们拥有不易被发现的警戒色、可以把敌人赶走的气味或者不易被攻破的外壳等。这些形形色色的生物一起构建了和谐的大自然，其作用和价值都是不可替代的。教师应及时启发学生，让他们明白，人类也是一样的，每个人都有不同的特点，只有肯定自己，不断挖掘自己的闪光点，认识到生命的独特性，才能在竞争日益激烈的社会中找到适合自己发展的空间。

四、提升生命价值

生物教学的一个重要内容是让学生深刻理解生命的价值，即一方面是要学会关爱他人，让生命在相互关爱中变得有意义；另一方面则是要有所抱负、有所作为，让生命在奉献中体现它的价值。

生物教学中有很多这方面的素材，如在学习骨骼结构时，教师可以让学生对比老人、青年和小孩的骨骼结构，得出老人和小孩骨骼比较脆弱，容易受到损伤的结论，使学生从内心产生关心、帮助老人和小孩的情感。

生命与责任的理解篇(4)

【关 键 词】价值困境/工具理性/价值理性/道德责任感

【作者简介】梅萍　华中师范大学理论课部教授　博士　430079

［中图分类号］G410　［文献标识码］A　［文章编号］1009-718X(2009)08-0064-04

现代社会是科学与人文、功利与价值、理性与非理性冲突日益显现的社会，工具理性的单向发展遮蔽和消解了价值理性。现代社会的价值困境迫使人们通过道德责任重新确立生命的意义和目的。道德责任，是指道德主体因其公民资格所赋予的并得到内心认同的，对国家、对社会、对他人的道德义务和道德使命以及对其自身行为后果的善恶的担当。作为社会个体间联结的纽带和社会良性发展的道德基础，道德责任感的培养始终在我国的道德建设中占有重要的一席之地。从孔子的“当仁不让”到孟子的“舍我其谁”，从张载的“为天地立心，为生命立民，为往圣继绝学，为万世开太平”到顾炎武的“天下兴亡，匹夫有责”，无不显示着对国富民强的崇高责任感。“道德之所以是道德，全在于具有知道自己履行了责任这样一种意识。”①构建社会主义和谐社会的新型伦理秩序，消除现有的价值困境，培养人们的道德责任感是历史的必然。

一、现代价值困境：工具理性对价值理性的消解

要理解现代社会的价值困境，首先必须理解“现代性”的特质。德国社会学家马克斯·韦伯认为，比较于传统社会，现代社会的主要特质有二，一是理性化(rationalization)；二是由于理性化所导致的世界的“祛魅”(disenchantment)。韦伯在《社会学文选》中，对现代社会有一段总结：我们的时代，是一个理性化、理智化的时代，总之是世界祛除巫魅的时代；这个时代的命运，是一切终极而最崇高的价值从公众生活中隐退——或者遁入神秘生活的超越领域，或者流于直接人际关系的博爱。根据韦伯的说法，这里的理性并不是“价值理性”，而是“工具理性”或“计算理性”，它指的是把某种目的、实现目的所采取的手段以及这种手段可能产生的结果都纳入考虑的理智态度。在现代价值秩序的原初设计中，“价值理性”与“工具理性”相互推动、相互支撑，保持着一种内在的亲和力。韦伯在《新教伦理与资本主义精神》一书中，致力于探讨新教伦理与资本主义经济发展之间的关系，揭示了作为价值理性的“宗教冲动力”与作为工具理性的“经济冲动力”之间的合理互动。他认为，新教的伦理精神，促使新教徒在世俗生活中采取一种理性化的生活态度，这种理性化的生活态度，有力地推动了人类社会的现代化进程。但是，随着时间的推移，当人类进入以高技术发展和机器代替人为特征的工业化社会后，价值理性与工具理性的关系就由初期的亲和产生疏离，工具理性逐渐反客为主，消解和否定了价值理性。

在工业化世纪，一切完全按照技术的要求和规范来设置和运作，技术一方面有着巨大的魔力，能给人类带来最大的经济利益和实现人类的理想；另一方面又在悄悄地侵蚀人们的个人自由和独立思考的权利，成为统治人类灵魂的另一个至上神。马克思曾对技术带来的悖论作了深刻的揭示：“在我们这个时代，每一种事物好像都包含有自己的反面。我们看到，机器具有减少人类劳动和使劳动更有成效的神奇力量，然而却引起了饥饿和过度的疲劳。财富的新源泉，由于某种奇怪的、不可思议的魔力而变成贫困的源泉。技术的胜利，似乎是以道德的败坏为代价换来的。随着人类愈益控制自然，个人却似乎愈益成为别人的奴隶或自身的卑劣行为的奴隶。甚至科学的纯洁光辉仿佛也只能在愚昧无知的黑暗背景上闪耀。我们的一切发现和进步，似乎结果是使物质力量成为有智慧的生命，而人的生命则化为愚钝的物质力量。”②人成了无生命的物质的东西，无法自由地选择自己的行动，而是被控制在技术主义限定的选择范围内。马克斯·韦伯认为，价值理性和伦理精神已经在技术面前无能为力，“自从禁欲主义着手塑造尘世并树立起它在尘世的理想起，物质产品对人类的生存就开始获得了一种前所未有的控制力量，这力量不断增长，且不屈不挠。今天宗教禁欲主义的精神虽已逃出这牢笼，但大获全胜的资本主义，已不再需要这种精神的支持了”③。技术意志把功用和效益作为最高的价值依据，一切事物好与坏的评价标准就在于它的功利效率性。这样，经济冲动力占据了主导地位，由它所代表的消费享乐主义越来越成为压倒一切的力量；与此相反，宗教冲动力所代表的意义维度则日益衰微。工具理性实现了价值理性，同时也遮蔽和终结了价值理性。

工具理性的全面统治和价值理性的消退，所带来的后果就是世界的“祛魅”：人在技术意志的支配下，已变成为物，成为最大限度地谋求利润的工具。德国哲学家雅斯贝尔斯在反省现代人的生存处境时，指出个人已被吞没在功能之中，存有被客体化，而当生命已变成一种纯粹的功能时，便丧失了它的历史特性。人的本质的失落、信仰的危机、传统文化和价值体系的崩溃深深地刺激着每一个现代人，“相对主义价值观大有要摧毁一切对于义务与责任的信仰之势”④。人类似乎进入了一个“风险社会”，人们完全生活在随时可能面临巨大风险和灾难的不确定性之中。此时，面对“风险”，重要的不是单纯地谴责或痛心于“价值危机”、“信仰失落”或“意义毁灭”，而是要采取一种历史的态度，切实澄清现代价值处境下的关键问题。马克斯·韦伯区分了“责任伦理”与“信念伦理”，强调指出，在行动领域里，责任伦理优先，人的责任是现代社会有序运行的保证。与那些宏大的价值主张相比，与每个人生活最为密切，在每个人生活中最为基本的责任伦理，对于克服技术社会所带来的道德危机和道德滑坡，具有更大的现实力量和可操作性。尤其是随着终极实体烟雾的消散，对善恶的选择权明显交给了个人，伴随选择而来的是责任，如果选择是不可避免的，那么责任也不可避免。英国公民资格与课程委员会主要执行官员尼古拉斯·塔特明确指出：“我们已经在消费主义、物质主义和个人主义的道路上走得太远了，我们要重视认识社会和公民责任的重要性。”⑤英国社会学家鲍曼进一步提出：“权力所辅佐的普遍行为模式和绝对事物的消亡，使行为者的责任比以前更加深刻，确切地说，更加重要。”⑥

二、走出现代困境：道德责任感的生成培养

面对日益凸显的现代价值困境，培养公民普遍的道德责任感迫在眉睫。道德责任感的培养既需要外在良好的制度依托和舆论氛围，更需要教育活动的主动介入和个体实践的主动参与，其主要生成路径是外在规范与内在自觉的统一，理性认知与实践体验的统一。

1.重建责任主体，在理性自觉中体悟责任价值

中国传统社会十分强调责任，但在现代社会这种责任被大大地淡化，体现在“我们”而不是“我”的责任，“大众”而不是“个体”的责任。从传统社会到现代社会，“我们”、“大众”这些本来极其抽象的概念却一直在人们的意识形态中发挥着实际支配作用。“大众是我们的主人，对每一个从眼前的事实出发的人来说，他的存在都依赖于大众，因此大众的思想必然控制他的行为、他的爱好和他的职责。”⑦“大众不知道什么是自由，他们宁愿承认自己已经是自由的了。他们更不知道自己作为一个普通公民所应承担的责任，不知道如何利用手中现有的权利来为正义辩护。”⑧那些淹没在大众之中，没有真正自我的人，“那些尚未把自己与别人、与群体区别开来的人，那些还在群体的襁褓中昏睡不醒的人，不可能建立起真正的责任心”⑨。因此，培养道德责任感首先要把责任主体从单纯的“大众”中独立出来，确立每个人的主体性，实现个人的自由。对此，马克思特别强调：“只有当对象对人来说成为属人的对象，或者说成为对象化了的人，人才不致在自己的对象里面丧失自身。”⑩

重建责任主体，关注个体自由，并不是把个人利益、个人自由当作至高无上的、首要的东西去追求，而失去了对社会的责任感和为社会正义事业奉献的热情。这里强调的是道德责任感应建立在主体的理性自觉和自我理解的基础上。主体在与客体相互作用时，对于相互作用的后果负有责任，这个责任是由主体的地位、需要、目的等本身所赋予的。一个人只有深刻地认识和体验到个人的生存和发展依靠着社会的发展和别人的劳动，以及社会的发展也离不开每个人的共同努力时，才能树立道德责任感，并自觉承担起自己的各种道德责任。责任在本质上“是一种完全自愿的行为，是我对另一个人的需要——达到的或未表达的——反应”(11)。个人的自由度越大，自主性越强，承担责任的欲望也越强。所以，提高人们的道德责任感，前提是提高人们对履行和承担责任的理性自觉，正如爱因斯坦所言：“我每天上百次地提醒自己，我的精神生活和物质生活都依靠别人（包括活着的人和死去的人）的劳动，我必须尽力以同样的分量来报偿我所领受了和至今还在领受着的东西。”(12)

2.面向生活，在活动体验中增强责任践履能力

以往的责任教育忽视了个体的生活经验，把责任教育沦为知识教育，交给学生一些知识性的、毫无生气的道德概念和道德规范，使责任仅仅停留在理性认知层面，而不能转换成责任感和责任能力。实际上，责任感并不是产生于知识的灌输之中，而是产生于社会活动中，产生于学生的生命世界中。人的生命，尤其是个体生命的存在和生长，是每一个人最能直接经验和感受的。人的生命形式的神奇和多彩，个体生命成长和发展过程中的曲折经历以及自己和家人所凝聚的艰辛劳动，都是青少年一代最能、也是最应该经验和感受到的，道德信仰和道德责任感就源于个体这些最强烈最直接的生命体验。著名哲学家胡塞尔认为，生活世界与科学世界的本质区别是生活世界中充满了目的、意义和价值。回归生活世界的个体才会不断地思索生命的意义，选择自主的道德行为。简而言之，生活世界的教育具有自然性、直观性、奠基性的特点，有利于实现学生的社会化和个人化。责任生成教育只有面向生活，在个体的生活中进行才具有实践的力量。

当然，面向生活并不会自然地形成人的责任感，责任感的培养最终在活动体验和实践中通过主体自觉地感知、接纳和坚持才能完成。因为基于利益关系所要求的责任、义务，是在活动和交往过程中产生的，交往活动不仅使学生能理解相互尊重和相互协调的必要性，理解履行道德责任的必要性，而且还能体验到尽责的神圣和精神的愉悦，满足自己更深刻的自我肯定和自我完善的需要。18世纪法国唯物主义哲学家霍尔巴赫对此有过精辟的论述。他说，在交往中，“凡是肯思考的人必然会意识到自己对他人的义务，一定会承认自己同他们的联系；他会研究自己的性格，了解自己的需要和愿望，弄清自己对决定他本身的幸福的那些存在物的义务”(13)。所以，培养道德责任感，教育者要善于创设责任情境，注重社会活动的开展，让个体亲自参与、自我控制、自我调节、自我监督、自我管理和自我强化，在自主选择和主动参与的活动中感悟责任、践履责任。

3.尊重介入，在学会关心中体验责任情感

尊重介入是多门(Doman)所倡导的道德教育的原则。多门认为在道德教育中，必须了解学生的发展需要，肯定学生具有决定和解决问题的能力，对学生的价值观和所作出的选择予以尊重，但必要时在适当的时候以适当的方式介入。道德教育的目标是为使学生成为自主的道德代言人，因此，必须尊重和培养学生自主选择的能力。尊重介入不等于放任自流，必要的介入正是为了实现尊重中彼此的互动，责任与尊重紧密相连。从某种意义上说，责任是一种付出，付出的多少有赖于道德的自觉。能够唤醒这种道德自觉的是人格的感召和对个性的尊重。尊重学生意味着把学生当作无可替代的个体，“尊重意味着无所剥夺，我祈望我所爱者为他本人，以他特有的方式而发展，敞亮自身，而不是为了服务于我的利益”(14)。尊重学生，旨在唤醒人的主体性，重视个人的自主选择，培养融自主性、自律性、自由性、责任性于一体的道德主体人格。当然它并不否定教育者的指导作用，而是在尊重、理解、爱护学生的基础上，用自己的学识、言行、境界、风范去引导和帮助学生，鼓励学生自己去思考、理解、体验道德责任。

责任教育不仅要懂得尊重学生，而且还要关爱学生，让学生在关爱中学会关心，在良性人际互动中体验责任。关心与责任生成具有内在的逻辑一致性。在关心中，个体能够体验到自我与非我的内在联系，体验到个体的存在对于整个生态系统的依赖性，也就能够使学生自然生成一种对自己、对他人、对社会、对人类生存状态普遍关心的责任意识和完成责任行为的责任能力，并升华出一种高层次的责任情感。爱因斯坦强调：“为了获得对别人和对集体的适当关系，他必须学习去了解人们的动机，他们的幻想和疾苦。”(15)学会关心的内容很多，在家庭中，学会关心父母和家人，体验和生成一种亲情责任；在学校里，学会关心同学、老师，关心班集体、学校，体验和生成一种较低层次的社会责任；走出校园、走进社会、走进大自然，学会关心社会公益事业、关心弱势群体的疾苦，关心自然环境建设，关心人类发展与世界和平等等，体验和生成一种高层次的社会责任。一句话，在对人类幸福的普遍关心中，生成自己的责任感和使命感。

4.把握层次，在循序渐进中升华责任境界

道德责任本身具有层次性。意大利思想家朱塞佩·马志尼按其重要性而不是时间，对人的责任依次划分为四种：首要的是对人类的责任，其次是对国家的责任和对家庭的责任、对自己的责任。康德把道德责任称为伦理义务，并从人性与人类的目的出发，区分为对自己的义务和对他人的义务。国内不少学者则认为，按个体自我意识以及承担道德责任的能力发展过程，在逻辑上可区分为对自己的责任、对他人的责任、对社会的责任、对国家的责任、对人类的责任和对生态的责任等等。笔者赞同这一观点，认为教育学生对自己负责才是责任教育的起点。因为只有对自己负责的人，才能是一个对自己置身于其中的种种关系持积极的负责态度的人。以往的责任教育常常背离学生的身心发展规律，忽视了责任的层次性，空谈对他人和社会的责任，把自我责任的内容排除在责任教育之外。这样的教育，使学生不可能真正懂得如何对自己负责，也就无法有效地对他人和社会负责，造成了崇高的责任目标多数人无法达到，本该承担的基本责任被忽视的后果。现实生活中的种种不负责现象，诸如“大事做不了，小事不想做”，很大程度上也是因为个体对自己姑息放纵，不负责任造成的。当然，对自我负责只是低层次的责任、起码的责任，责任应该由低层次逐步向高层次推进。从高层次角度讲，对人类，特别是影响人类生存的生态环境的责任，是一个年轻而紧迫的课题，它既是生态伦理学研究的核心问题，也是道德责任教育的重要内容。

注释：

①黑格尔.精神现象学（下卷）[M].贺麟，王玖兴，译.北京：商务印书馆，1979:157.

②马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第1卷）[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，编译.北京：人民出版社，1995:775.

③马克斯·韦伯.新教伦理与资本主义精神[M].于晓，陈维纲，译.北京：三联书店，1987:142.

④J·F·库珀.行政伦理学：实现行政责任的途径[M].张秀琴，译.北京：中国人民大学出版社，2001:38.

⑤林亚芳.英国的公民教育[J].江西教育科研，2001,(10).

⑥齐格蒙·鲍曼.生活在碎片之中——论后现代道德[M].郁建兴，等，译.上海：学林出版社，2002:1.

⑦Jaspers, K. Man in the modern age. Trans, Eden and Gedar. London: Routledge & Kegen Paul Ltd, 1951:43.

⑧方朝晖.重建价值主体[M].北京：中央广播电视大学出版社，1993:42.

⑨邓晓芒.灵之舞[M].北京：东方出版社，1995:113.

⑩马克思.1844年经济学哲学手稿[M].刘丕坤，译.北京：人民出版社，1985:78.

(11)埃里希·弗罗姆.爱的艺术[M].孙依依，译.北京：工人出版社，1986:29.

(12)爱因斯坦.爱因斯坦文集（第3卷）[M].许良英，范岱年，译.北京：商务印书馆，1979:42.

(13)霍尔巴赫.健全的思想[M].王荫庭，译.北京：商务印书馆，1966:186-187.

生命与责任的理解篇(5)

一、一般人格权规范缺失 人格权系以维护人格自主与人之尊严为己任之权利，先经由民法而获承认，后为对抗国家权力戕害，上升为宪法上之基本权利。因此，人格权既是私法权利，也属宪法基本权利。人格权为民事权利之一种，为各国民法所承认。人格权又被分为特别(具体)人格权与一般人格权，前者指法律明文规定之人格权，后者指为保护那些在前者保护范围之外而又具备人格自主内涵且关系人之尊严保护的人格利益之权利。因此，一般人格权是一种概括性的框架型权利，在适用上应作为具体人格权规范之补充。 《中华人民共和国民法通则》(以下简称《民法通则》)第98-102条创设了生命健康权、姓名权、名誉权、肖像权、荣誉权5项权利，这5项权利在学理上系属人格权。根据《最高人民法院关于适用〈民法通则〉若干问题的意见》(以下简称《意见》)第140条、《最高人民法院关于审理名誉权案件若干问题的解释》(以下简称《名誉权案件解释》)第7条第3款、《最高人民法院关于确定民事侵权精神损害赔偿责任若干问题的解释》(以下简称《侵权精神损害赔偿解释》)第1条第2款及《侵权责任法》第2条第2款之规定，隐私权亦属人格权之一种。此外，根据《侵权精神损害赔偿解释》第1条第1款的规定，人格权还包括人身自由权与人格尊严权。对于一般人格权，《民法通则》并未规定，而由《侵权精神损害赔偿解释》第1条第1款予以规定。然而，由于司法解释不是法律，因此一般人格权仍然未获我国法律认可，此为我国民法制度设计上的一大漏洞。为填补此漏洞，学说上认为，《民法通则》第106条第2款过错侵害他人人身、财产应当承担赔偿责任。此处之“人身”，是指人身权，包括人格权与身份权，应被解释为一般人格权的法律依据。 虽然一般人格权系普遍获得认可之权利，但由于缺乏明确的法律依据，导致实务与学说中对其法律适用争议较大。《侵权责任法》作为民事权益保护的基本法律，未对此项重要权利作明文规定，不能不说是本法的一大缺陷。 二、身体权未获承认 身体乃为人之生命载体，是人的重要法益，然而对我国民法是否应规定身体权一事法学界一直存在争议。《民法通则》第98条只规定生命健康权，而无身体权之表述。有学者认为，此处之生命健康权亦包括身体权。《中华人民共和国宪法》第37条第2款规定，禁止非法搜查公民身体。《民法通则》第119条及《意见》第146、147条都规定了侵害他人身体的损害结果。《侵权精神损害赔偿解释》第1条明确将身体权视为人格权之一种，认为对他人身体权之侵害可以产生精神损害赔偿。《最高人民法院关于审理人身损害赔偿案件适用法律若干问题的解释》(以下简称《人身损害赔偿解释》)第1条明确将生命、身体、健康三者予以区分，也可视为身体权独立之证据。在司法实务中，将身体权作为独立的诉讼理由和判决依据的做法也比较常见。因此，综合来看，身体权之独立性具备现实基础，只差民事基本法对其加以确认这一步。遗憾的是，《侵权责任法》并未依据法制发展的现实要求，勇敢地跨出这一步。 事实上，身体权作为独立之人格权有其理论与现实的需要。从比较法看，身体皆系独立于生命与健康之单独法益而与生命、健康并列被单独规定，如《德国民法典》第823条第1款的规定。就身体权之内涵而言，其系以维护身体之完整性为己任之权利，与健康权有明显的界分，自应有其独立存在之意义。因为侵害健康是指侵扰一个人生理、心理与精神的正常状态，使其产生病态。而掌掴他人耳光、侵害他人毛发、强行接吻等即是属于身体侵害，但无关健康。当然，经常出现的情形是既侵害身体也侵害健康，如车祸伤人致残。 三、隐私权首次被明文规定 与一般人格权及身体权“千呼万唤始不出”的窘态相比，隐私权被承认可视为《侵权责任法》在加长人格权权利清单上的一大突破。《民法通则》无隐私权之规定。实践中，在2001年《侵权精神损害赔偿解释》之前，隐私一直是根据《意见》第140条、《名誉权案件解释》第7条第3款的规定作为名誉权进行保护的。在2001年《侵权精神损害赔偿解释》之后，其第1条第2款规定，行为人必须“违反社会公共利益、社会公德”侵害他人隐私，受害人才能获得精神损害赔偿。但是，此规定对于隐私之保护无疑过于严格。《侵权责任法》第2条第2款明确规定隐私权为民事权利之一种，就是对之前法律对于隐私保护之规范缺失状态之修正，也是对《侵权精神损害赔偿解释》无理规定之拨乱反正，使隐私权获得与其他具体人格权同等的法律地位，有利于维护人格自主与人之自我安宁的权利。 四、死亡赔偿之理论基础有待 澄清 死亡赔偿就是对侵害生命权之后果的赔偿，其与一般损害赔偿无异，也应适用损害填补原则。但是，在我国由于掺杂了太多的法律科学之外的非理性因素，基于人人生而平等的自然正义感和整个社会对公平的渴求，使得对这一问题的讨论丧失了以法律科学为基础的对话平台，成为感性喧嚣和情绪发泄之出口。我国法律、行政法规及司法解释对死亡赔偿的规定繁多，在《侵权责任法》制定之前主要有：《民法通则》第119条、《中华人民共和国消费者权益保护法》第41、42条、《中华人民共和国产品质量法》第41-44条、《中华人民共和国国家赔偿法》第27条、《医疗事故处理条例》第50条、《工伤事故保险条例》第37条、《国内航空运输承运人赔偿责任限额规定》第3条、《铁路交通事故应急救援和调查处理条例》第33条、《最高人民法院关于审理涉外海上人身伤亡案件损害赔偿的具体规定(试行)》第3、4条、《最高人民法院关于审理触电人身损害赔偿案件若干问题的解释》第4条、《侵权精神损害赔偿解释》第9条与《人身损害赔偿解释》第17-30条，等等。这些规范构成一个复杂的侵权致死赔偿规则体系。从总体上看，对于上述规范之特点，可做如下概括：(1)死亡赔偿分为财产损害赔偿(丧葬费、抚养费、死亡赔偿金)和精神损害赔偿(近亲属精神损害赔偿金)；(2)死亡赔偿金数量采城乡差别对待、行业差别对待标准。现行规范存在的核心问题是：死亡赔偿金如何计算？是否应该“同命同价”？而死亡赔偿金的计算又与抚养费和近亲属精神损害赔偿金密切相关，需要综合考虑。对此，《侵权责任法》第16、17、22条作了回应。下面对这3个条文逐一作些检讨。 根据《侵权责任法》第16条的规定，死亡赔偿包括丧葬费和死亡赔偿金；该法第22条规定，侵害他人人身权益造成严重后果的，被害人可以请求精神损害赔偿。对于死亡赔偿金，《侵权精神损害赔偿解释》第9条第2款规定其属于精神损害赔偿，但《人身损害赔偿解释》第17条第3款(该款虽然将死亡赔偿金称为死亡补偿费但二者含义相同)的规定将其改为财产损害赔偿。根据《人身损害赔偿解释》第18条的规定，死者近亲属之精神损害赔偿另算。《侵权责任法》的上述规定维持了《人身损害赔偿解释》之立场，将死亡赔偿金定性为财产赔偿。偱此思路，再分析《侵权责任法》第16条的规定，可发现其与《人身损害赔偿解释》第17条第3款规定的最大不同在于，被扶养人生活费不在死亡赔偿范围之列。究其缘由，应是因为死亡赔偿金既然是财产损害赔偿，而这项财产损害主要用于支付抚养费，抚养费当然就不能重复计算。这是对《人身损害赔偿解释》将死亡赔偿金与抚养费并列造成财产损害双重赔偿之混乱局面的拨乱反正。接下的问题就是，死亡赔偿金的计算标准是什么？这就需要追究死亡赔偿的目的。如果采赔偿死者余命之观点，那么对话的平台就没有了，因为命是无价的，死者也无法对其余命主张赔偿。理论上对此存在两种见解：一是赔偿预期收入损失，即继承人可获得之利益；二是赔偿被抚养人之抚养费。实际上，前者是无法成立的。因为人死之后，权利能力丧失，无法再取得财产也无法再成为诉权主体，既然死者再无后续财产，当然不会再有继承问题。此外，从侵权责任成立的因果关系角度也无法证成继承人对加害人应拥有此项请求权。相比较而言，后一种观点较有说服力。因为被抚养人之损失是最为直接的，并且这也是比较法上的通行做法，允许被抚养人向加害人请求抚养费之赔偿。因此，死亡赔偿金的计算应以抚养人实际需要多少抚养费来确定。至于其具体计算，则是一个统计学上的问题，但绝非采用以户籍为标准那么简单。 基于上述分析，再来检讨《侵权责任法》第17条规定的所谓“一案多死，同命同价”。其实，此规定并不新鲜，早已存在，在我国铁路、航空、海运事故中，一直都是采用此项规则，只是不同行业赔偿标准不同而已。显然，这种基于同一损害事实发生之死亡结果而处以相同死亡赔偿金的做法，只是为了消除貌似不公而带来的“情绪”和赔偿操作上的简便，并无太多法理依据。《侵权责任法》第22条关于精神损害赔偿的规定并未明确死者近亲属的精神损害赔偿，但因为《侵权精神损害赔偿解释》第9条与《人身损害赔偿解释》第18条都对此予以确认，因此作为精神损害赔偿的一般条款，其在解释上应包括此项损害赔偿。但仍须明确的是，亲人死亡侵害了亲属的何种人身权益；否则，《侵权责任法》第22条将无法适用，因为该条以侵害人身权益为适用精神损害赔偿之前提。对此，笔者认为，加害人侵害的是死者亲属的一般人格权。[11] 五、精神损害赔偿之范围宜从严解释适用 《民法通则》并无精神损害赔偿制度之规定，解释上认为该法第120条所规定的“赔偿损失”包括精神损害赔偿。[12]后来这一制度被《侵权精神损害赔偿解释》予以全面化和规范化。《侵权精神损害赔偿解释》第1-4条规定了精神损害赔偿的范围。《侵权责任法》第22条之规定系概括条款，解释上应认为是上述司法解释的总括性规定。但是，《侵权责任法》第22条的规定与比较法上多对精神损害赔偿项目采法定模式相异，如《德国民法典》第253条及第823条第1款之规定。精神损害赔偿范围采法定模式，一方面可避免泛精神损害赔偿诉讼；另一方面又显得过于严格，这方面表现最明显的就属德国。在德国，死者亲属不享有因亲人意外身亡所造成的精神损害的赔偿请求权，除非在因此种噩耗导致可以由医学认定的疾病发生时才因基于身体、健康伤害而请求精神损害赔偿。此外，在德国，基于结婚照等具有人格利益的物品灭失，也不能请求有过错之加害方赔偿精神损失。总体而言，笔者认为对于精神损害的范围，在《侵权责任法》第22条采如此概括条款的模式下，应予以从严解释。在解释上，超出《侵权精神损害赔偿解释》第1-4条规定范围的精神损害赔偿请求应予否认。对基于《侵权精神损害赔偿解释》第1条第2款中“其他人格利益”被侵害而请求精神损害赔偿的情形，应严格把握“侵害社会公共利益与社会公德”之前提条件，从严解释，以限缩其适用范围。诸如基于所谓“亲吻权”、“探视权”、“安宁权(休息权)”、“环境权”等被侵害而要求精神损害赔偿的情形，皆不宜支持。此外，对于刑事被害人不能请求精神损害赔偿的问题，《侵权责任法》仍然未予回应，令人遗憾。 六、赔礼道歉的违宪性之争 《侵权责任法》第15条第1款第5项规定将赔礼道歉作为侵权责任的承担方式之一，实际上是沿袭《民法通则》第120、134条之规定。这使得赔礼道歉这一在比较法上广受争议的侵权责任承担方式在我国法上再次被确立。从法律适用上看，我国法院对于此种责任承担方式的运用一般为判令被告登报刊载道歉声明，如被告不主动刊载，则由法院代替被告刊载而由被告支付刊载费用。从比较法上看，同属中华文化圈的日本、韩国都放弃将赔礼道歉作为承担民事责任的方式。近年来，我国学者也对这一之前并未引起学术界重视的责任承担方式提出质疑。[13]从《侵权责任法》立法过程中的讨论和立法结果看，这一问题始终未引起足够的重视，其中的主要原因恐怕在于我国法学界对该责任承担方式涉及的宪法基本权利之尊重与维护尚缺乏自觉性，没有认真检讨立法条文可能戕害人民基本权利。当然，笔者亦不认为这一责任形式应当完全取消，毕竟这项制度在我国已经施行很久，许其存在若能达孔子所言“一言以折狱”之效果，亦未免不是一个消除矛盾的好办法。但是，法官在适用赔礼道歉这一责任承担方式时须考量基本权利内在的价值理念，维护人格自主与人之尊严，以免使被告人格处于受屈辱之境地。 注释: 《最高人民法院关于审理名誉权案件若干问题的解释》第1条第1款第1项将生命健康权分为生命权、健康权、身体权3项权利。 参见张红：《论一般人格权作为基本权利之保护手段》，《法商研究》2009年第4期。 参见王利明：《人格权法》，中国人民大学出版社2009年版，第157-158页。 Vgl.Larenz/Canaris， Schuldrecht， besondere Teil II， 13 Aufl.，§76 II1 a. Vgl. BGHZ 124， 52 = NJW 1994， 127. - Schmerzensgeldanspruch wegen Vernichtung einer Spermakonserve. 参见张新宝：《侵权死亡赔偿研究》，《法学研究》2008年第4期。 参见叶名怡：《再论死亡赔偿范围》，《法商研究》2010年第5期。 余命不赔是比较法上的通例。Vgl.v.Bar， Gemeineuropaisiches Deliktsrecht II， Rn. 47. 如《德国民法典》第844条以及我国台湾地区所谓“民法”第192、194条之规定。 参见张新宝：《〈侵权责任法〉死亡赔偿制度解读》，《中国法学》2010年第3期。 [11]参见张红：《死者人格精神利益 保护、案例比较与法官造法》，《法商研究》2010年第4期。 [12]参见张新宝：《侵权责任构成要件研究》，法律出版社2007年版，第273页；杨立新：《精神损害赔偿———以最高人民法院精神损害赔偿司法解释为中心》，人民法院出版社2011年版，第47页。 [13]参见夏秀渊：《论取消侵权责任法的“赔礼道歉”责任》，http：//WWW.civillaw.com.cn/article/default.asp？ id=43065，2010-07-20

生命与责任的理解篇(6)

关键词：大学生  生命意识  自杀态度

        生命意识淡薄是一种特殊的心理危机，也是一种异常的心理现象。研究表明，自杀与各种类型的心理障碍有关。从多起大学生自杀案例可以看出，心理障碍一直伴随大学生自杀行为发生前一段时间。自杀态度是指个体对自杀行为和自杀者所持有的一种持久性与一致性的倾向。一定的社会群体的自杀率高低与该群体的自杀态度有着密切的关系。dneiel stein等人在对青少年所做的自杀态度的心理社会背景的研究中发现，增高的自杀风险和对自杀的积极态度有显著的正相关。因此，大学生生命意识特征及对自杀态度的影响对我们预防大学生自杀行为的发生和有针对性开展大学生生命教育有着重要的作用。

        1、问题提出

        人们对生命意识的研究开始于对生命教育的探索。1979年在澳洲悉尼成立的“生命教育中心”(life education center les)奠定了“生命教育”的基础。1996年我国台湾地区校园一再发生暴力与自杀案件，引起台湾当局教育部门的高度重视，并开始在学校开设生命教育课程，香港受到英国的影响，对生命教育也较早给予了极大关注，对青年学生的生命意识教育主要贯穿于其公民教育中。目前，国内有关大学生生命意识的研究主要集中在台湾地区。

        我国生命意识的研究伴随生命教育的发展而开始探索。国内学者章坤认为，生命意识是个体基于自身体验形成的对生命的体认和理解，直接影响大学生对待生命的态度和行为，制约大学生的生命存在和生命质量。大学生的生命意识包括生命认知、生命情感、生命意志、生命意义、生命责任和死亡认知。许海元学者从生命存在意识、自杀行为认知、生命价值感、自我生命体验、对安乐死的态度5个维度对大学生生命意识进行调查，并认为生命教育要贯穿大学教育的全过程，引导建立正确生活目标，积极探索生命价值，提升生命价值感。

        目前我国心理学者对生命意识的研究仍处于理论论述阶段，研究量表稀少及缺乏大规模数据的支撑，对大学生的生命意识的实证研究很缺乏。笔者针对目前许海元等学者编制的大学生生命意识调查表的基础上，根据生命意识五个维度进一步丰富和修订，探讨大学生生命意识的特征及对自杀态度的影响，以期为大学生开展生命教育提供理论依据和实践指导。

        2、研究设计

        2.1 研究对象

        我们从福州大学城8所高校一至四年级的学生中随机调查了568人（剔除无效问卷后）。调查对象所学专业涵盖了经济、管理、法学、文学、理学、工学六个学科门类，8所高校包括了师范与非师范高校，重点高校、一般高校和独立学院，既考虑地域因素，也考虑办学层次因素，保证样本取样的代表性和广泛性。样本中男生320人，女生248人，农村343人，城镇225人。

        2.2 工具

        在编制大学生生命意识量表时，笔者根据大学生生命意识的解构，于文献探讨时，将有关生命意识的研究加以归纳整理，并根据生命意识五个部分的特点，确定生命意识的五维理论结构，既生死观、生命情感、生命意志、生命意义和生命责任。

        对访谈收集到的材料进行规类、整理、选取其中有代表性、普遍性的内容，共包括48个项目。量表分为五个维度：生死观，包含10个项目；生命情感，包含10个项目；生命意志10题，包含10个项目；生命意义，包含9个项目；生命责任，包含9个项目。量表采用5点自评式量表，从1“完全不符合”至5“完全符合”五等级计分制。反向叙述题则反向计分。以各个项目分数的总分作为各维度的得分。《大学生生命意识调查量表》的内部一致性系数为0.91，各维度内部一致性信度在0.65-0.77之间。两个月后，进行了重测，重测信度为0.90。五个分量表与总量表之间的相关均达到显著性。说明该问卷具有较好的信度和效度，可作为研究的有效工具。《自杀态度调查问卷》（qsa）量表分为四个维度：对自杀行为性质的认识，包含9个项目；对自杀者的态度，包含10个项；自杀行为倾向性，包含9个项目；研究还同时对大学生进行结构式访谈搜集资料。

        2.3 程序

        2.3.1  访谈：每个年级随机选取6名学生（男女生人数相等）进行结构式访谈，深入了解大学生生命意识。访谈以个别的方式进行，对被试的回答进行笔录。访谈结束后，由两名心理学研究生对结果进行分析。两人的一致性程度较高。

        2.3.2  问卷调查：采取调查人员讲解指导语、单个施测，然后填写问卷，当场回收问卷的方式。测试之前，由主试进行讲解，学生自评。采用spss11.5对数据进行分析处理。分析主要包括：多元方差分析，并用lsd法进行事后多重比较。

        3、结果

        3.1大学生生命意识总体较好，各维度发展不均衡

        《大学生生命意识量表》调查显示：量表总分均分为2.31+0.44（得分越高说明该因子水平越低），这表明大学生的生命意识水平总体处于中等偏上水平，生命意识教育有待进一步加强和深化。生命意识五个维度的得分不均衡，水平从高到低依次为生命责任、生命意志、生死观、生命意义和生命情感。（见表1）

        表1  大学生生命意识与自杀态度各因子及总体的平均值与标准差（n=568）

        

        调查结果表明，大多数大学生重视自己的生命责任，有较坚强的生命意志，和较正确的生死观，而生命意义和生命情感相对缺乏。大学生抽象思维得到充分发展，对生与死有了较为明确的认识，负有责任感和坚强的生命意志。当今社会竞争加剧，大学生面对的压力剧增，出现生命意义和生命情感降低的现象，需要引起我们的广泛关注。我们培养大学生良好的生命意识，就是要使“大学生能够正确看待生命现象，既能认识到生命的伟大与崇高，又能认识到生命的脆弱与无助；既能了解人类生命的价值，又能自然界中其他生命的意义。教育大学生以平等的眼光看待世间万物，以敬畏的心情善待一切生命，以负责任的态度关爱自己和他人的生命”。

        3.2大学生生命意志呈现一定的阶段性特征

        大学生在大学的各个阶段除了生命意志有差异显著，其他维度均无显著差异。大学生的生命意识呈现一定的阶段性特点：大一新生生命意志水平明显低于四年级学生，四年级学生明显低于二、三年级学生。生命意志是维护生命存在和追求生命价值时，沿着确定的目标，克服困难以实现生命价值的心理过程。我们认为新生刚入学心理方面不是很成熟，处于目标终止和新目标找寻阶段，容易产生空虚感，因此生命意志在大一阶段处于低点。到了大学四年级，大学生又重新处于一个人生的交叉口，大学即将毕业和面临走上新的工作岗位的过渡期，给心理造成一定不稳定感，生命意志又重新降落到低点。因此，大学生生命意志的发展呈倒u型发展结构。

        3.3大学生生命责任与生命意志对自杀态度起着重要的作用

        《大学生生命意识量表》调查显示，生命意识各维度对自杀态度影响在0.69-0.83之间且呈相关显著，其中生命责任对自杀态度影响最大，为0.83。生命意志与生命情感次之，均为0.77，生死观对自杀态度的影响最小。生命意识与自杀行为的倾向性之间的相关达0.44，而生命责任与生命意志对自杀行为倾向性之间的相关也分别达到0.63与0.54。生死观、生命情感与生命意义则相对较弱。

        有研究表明，自杀与各种类型的心理障碍有关，尽管自杀态度是否影响人们采取自杀行为尚存在争议，但跨文化研究表明，自杀意念明显受到自杀态度的影响。大学生连续的负性生活事件的累加往往成为引爆自杀的导火索。生命意识水平的高低影响着大学生个体对负性时间认知的价值取向和采取极端行为前心理压力阈值的高低。调查结果显示，大学生的生命意识与自杀态度之间呈现显著相关，对我们开展生命教育，预防大学生自杀行为的发生有着重要的启发作用，我们要增强大学生生命责任感和生命意志，特别是对一些处于心理危机预警期的，低生命责任感和低生命意志的学生应该引起我们高度的重视。

        4、启发与思考

        4.1生命教育要注重生命与社会的和谐

        每一个人都是人类生命的一分子，是社会关系网中的一个点。人一生的成长、发展、成功、幸福，都与同他人的交往和关系密切联系的。大学生的生命教育要侧重的开展人际交往教育和社会道德教育，让大学生掌握交往的规则，学会尊重，学会关爱，学会宽容，学会共同生活；同时，要注重培养大学生的人文关怀、社会关怀，学会接纳他人，欣赏他人，与他人、世界共融共在。让大学生成为既自我尊重，也尊重他人；既悦纳自己，也悦纳他人；既肯定自我，又成全他人；既能全力服务社会，又能得到社会充分肯定的人。

        4.2生命意志教育阶段性和持续性的统一

        调查研究结果显示，大学生大学阶段生命意志呈倒u型发展状态，并且生命意志对自杀态度起着一定的重要作用。大一新生及大四毕业生是心理危机高发群体，处于目标终止和新目标找寻阶段，短暂目标的缺失往往导致心理危机的发生，加强对大学生生命意志教育，增强抗挫折能力以及新目标的确定对预防大学生心理问题的产生将起到明显的效果。因此，在开展大学生生命教育过程中，要注重阶段性与持续性的统一，一方面要侧重塑造大学生高尚的心灵，让他们学会正确地认识和评价自己。另一方面，要引导大学生树立正确的、符合实际的人生目标，同时要让他们学会管理自己和自我调节，能够充分感受到自己存在的价值和意义。

        4.3大学生责任感教育应贯穿生命教育全过程

        责任感不是与生俱来的素质，它是一种个性品质和心理习惯，是一个长期形成的过程。大学生生命责任感的形成是在家庭生活中，在参与集体和社会活动中，在人家交往的基础上，在主、客观多种因素的共同作用下形成起来的。生命责任感的形成需要树立正确的价值观念。在学校教育中要坚持社会主义的意识形态，对大学生进行正确的引导，并通过丰富的第二课堂活动等有效手段对大学生进行健康价值观引导。其次，鼓励学生参与社会实践活动。生命责任感在实践中以具体行为表现出来，并慢慢的形成一种稳定的行为特征。

        最后，开展多种形式的献爱心活动。生命责任感需要爱来支撑。如果对周围的人或物产生爱心，多了一份情感，生命的责任感便油然而生，就会尽心尽责，无怨无悔。让大学生多关注社会，把自己当做社会的一份子，另一方面也让学生在享受生活的同时懂得生活的不容易和认识自己的幸福。

参考文献：

[1] 季建林.（2007）.自杀预防与危机干预.华东师范大学出版社，431-432.

[2] 李涛，郑晓边.（2004）.青少年自残行为及干预.中国心理卫生杂志，28（10），723-734.

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[4] 王军，葛小緢，胡健等. （2005）.大学生自杀态度，自杀意念与心理健康状况调查分析[j].中国行为医学科学，9，831-832.

生命与责任的理解篇(7)

海德格尔的学生、20世纪著名的哲学家约纳斯（Hans Jonas，1903年～1993年）在1979年出版了《责任原理：技术文明的伦理研究》一书。此书出版后很快就成为了当代的经典之作，于1984年被翻译成英文，于1987年获得德国图书业和平大奖。约纳斯在这本书中提出了一种与传统和现代的各种伦理学截然不同的技术时代的责任伦理学。约纳斯的技术时代的责任伦理学并不是像传统的和现代的各种伦理学那样去研究人与人之间的道德规范，而是力图“给科技时代的伦理一个本体论的解释”。这一本体论的解释基于亚里士多德的自然目的论的思想，从自然的本体论来论证技术时代的伦理学，使约纳斯在20世纪哲学史上占有重要的一席之地。[1]（P214-236）

一、对传统伦理学的人类中心主义的批判

约纳斯对技术时代伦理的本体论解释并不是想在现代的各种伦理学之中加入一个所谓的“生态伦理学”或“环境伦理学”的分支，而是要从人的本体论的根基上改变整个伦理学。约纳斯认为，无论是亚里士多德的德性论，还是基督教的良心论；不论是康德的义务论，还是密尔的功利主义；不论是罗尔斯的正义论，还是各种道德相对主义，所有这些伦理学无一不是一种人类中心主义的伦理学。约纳斯认为这些伦理在本质上都是一种“近距离的伦理”（N?chsten-Ethik）。比如说圣经上说，像爱自己一样爱你的邻人，或者你希望别人怎样待你，你也要怎样对待别人。或者像康德说，决不要把你的邻人当成手段，而总是要把他当成目的本身。这些伦理学在本质上是一种主体上或主体间自律或他律的伦理学，是对人与人之间的道德关系提出的规范和约束。无论道德的目标是在于自由，还是在于德性，也无论道德的标准是个人行为的内在准则，还是社会契约的正义和外在规范，这些伦理学的实质都是对人的善与权利的关注。概而言之，“整个传统的伦理学就是一种人类中心论的伦理”[2]（P24）。

人类中心论的伦理学不言而喻的核心就是人或人的社会，伦理学作为一门学科就是研究人的学科。但是，从古至今的各种伦理学在我们的时代已经显露出它们的贫乏和无能为力，因为它们在技术的无目的性的庞大力量面前束手无策，它们对自然和未来的生命置若罔闻。它们的那些崇高的道德价值随着技术时代里传统形而上学的终结和上帝之死而彻底崩溃，与此同时它们却未能提出一种直面技术时代的道德责任原则。各种人类中心主义伦理学面对技术对地球的统治以及为争夺这种统治权的斗争无能为力，这种伦理学的失败促使约纳斯针对传统伦理学的困境提出了一种“远距离的伦理”（Ethik der Ferne）。这种“远的伦理”首先面对的不再是人的精神性的道德困境，而是在技术统治的威胁下人所应当承担的责任。这种责任无疑是一种道德伦理，但是它的本质是首先对自然的关注的义务（Fürsorgenpflicht für die Natur），而不是首先对人的关切（Sorge für die Menschen）。“远的伦理”并不只是提供了一个新的范畴，而是意味着敞开了一个新的维度，一个新的价值尺度，所有的古代的和现代的伦理学都将在这一尺度中重新得到检验和批判，所有的传统的伦理学都将在这一维度中被重写。以前的伦理学与其说是没有思考到“远”的维度，毋宁说是在根本上存在着人类中心论的限度。

当然，这一“远”的维度不同于“远”的乌托邦。在《责任原理》的最后一章“从乌托邦批判到责任原理”中，约纳斯以人的自然的“已经存在”（Schon Da）拒斥了布洛赫空洞的“尚未存在”（Noch-Nicht-Sein）的“希望原理”和“乌托邦精神”。在他看来，布洛赫的“希望原理”仍然只是是一种人类学性质的本体论。[2]（P56-376）约纳斯所说的“远”是从现在的人对“已经存在”的自然和“未来”的生命的责任出发的，因此它是一种直面已经存在的人的生存境况的本体论。约纳斯将责任原理的绝对命令表述如下：“你的行为必须是行为后果要考虑到承担起地球上真正的人的生命持续的义务。”其否定形式的表达是：“你的行为必须是行为后果不能破坏地球上人的生命的未来的可能性。”[2]（P36）

约纳斯的责任伦理是一种考虑到人类行为的后果，甚至很大一部分是不可预测的后果的伦理，他不像基督教的和康德的伦理学那样诉诸人的行为的良好动机、善良意愿和自由意志等等。在他看来，在伦理学中诉诸人的动机是一种人类中心主义，它将人类从自然以及未来的生命的整体中完全剥离出来，将人类个体的自由和尊严视为最高的价值。它的原则是，个人按照正义行事，行动的后果交付给上帝或普遍的道德原则。责任伦则理要求人类充分考虑到技术的权力所带来的大量的不可预知的全球性的破坏性的后果。责任伦理也不同于效果取向的功利主义伦理学。因为功利主义伦理学虽然是以理性化的、实用的效果甚至是长远的效果为目标，但是就真正的价值尺度和本体论的基础而言，它却是盲目的和虚无的，它的效果是以利益甚至是长远的利益而非以自然的目的作为评价道德行为的标准。在一个技术文明时代，在福利社会和消费的时代中，功利主义使得人们无法摆脱人类中心主义的利益和需要的逻辑去思考我们人类和地球的生死存亡的问题。

韦伯在人的行动的价值领域区分了责任伦理和信念伦理。在韦伯看来，尽管康德的伦理学是一种理性自律的、形式反思的、可普遍立法的伦理，但仍是一种信念伦理。韦伯的责任伦理认为，在人类的政治行为中，必须从政治义务和行动的后果出发，而不是从善良意愿、良好的动机、伟大的信念等等出发。[3]（P30）如果从约纳斯的责任伦理来看韦伯的责任伦理，那么韦伯的责任伦理仍然是一种康德式的伦理，一种人类中心的伦理。霍克海默、阿多诺、马尔库塞和哈贝马斯等人对启蒙辩证法和技术理性的批判同样陷入一种对技术文明的悲观主义之中，而缺乏一种规范技术力量的责任伦理。责任伦理的关键是我们要对什么负责，即衡量我们行动的后果的标准到底是什么。对于约纳斯来说，责任伦理要求行动的后果要对自然的未来和人类的未来负责。

二、责任关系的原型和责任原理的宏观伦理学

约纳斯的责任伦理的绝对命令是要求人对自然承担责任和义务，因为我们现在所做的一切对时间上未来的人类和空间上遥远的区域的影响远比我们所能想像的深刻得多。技术力量的未来的危险已经超出了人们的计算和想像。因此，人对自然和未来的人的责任和义务构成了责任原理的核心。人的责任并不仅仅是为已经做的事情负责，而且还要为未来做的事情负责，承担自己的义务。约纳斯为责任伦理学原则提出了一个生动的原型关系。约纳斯说：“所有责任的原型就是对孩子的关系。”[2]（P184）这种“父母与孩子的关系”（Eltern-Kind-Beziehung）是一种“不可逆的关系”（ein nicht-reziprokes Verh?ltnis），[2]（P176）因为“孩子要求人的庇护是种不可逆的关系。”[2]（P192）一个小孩有什么用呢？他不过是个小生命而已。然而，“责任的原初的对象就是孩子。”[2]（P234）父母对他的孩子具有不可推卸的义务。在不可逆的关系之中，要求庇护的是弱者，而承担庇护责任的是有行动能力的强者。相对于人而言，自然和未来的生命就是弱者，尤其在技术统治的强大力量面前，作为弱者的自然和未来的生命更需要我们当代人承担起自己的责任和义务。在技术文明中，人的力量随着技术的疯狂突进而空前地增长，但是人的欲望和需求的增长并没有同时伴随着人对弱小者的责任的增长。因技术而强大的人类的责任意识仍然需要启蒙。人的尊严不是体现在他的强大之上，而是体现在他的责任伦理之中，因为“只有人具有责任意识”[2]（P185）。

人对自然和未来的生命的伦理责任就在于：“任何行动必须从人类的长远存在着想，或者任何行动的后果不能对未来的生命造成破坏。”这是对整个人类提出的伦理原理，而不是针对某个个体。现代自由主义的个体伦理学只注重个体的自由、权利与尊严，而无力承当集体行动的责任。只有古典哲学和宗教的伦理才针对共同体或集体提出伦理原理和道德律令。自从宗教作为伦理被驱逐出现代世界以来，一种面向未来、面向集体行动和公共领域的“大伦理”再也没有出现过。现代哲学制造了宏观伦理学和微观伦理学以及元伦理学和对象伦理学之间不可弥合的分裂。结果是现代社会缺乏一种能思考人类行为的巨大后果的元伦理学，而那些诉诸个体权利或自由的伦理学却无力拓展人的道德责任能力。约纳斯的对自然和未来的责任伦理再次将道德责任承载者确立在整个人类身上，而不仅仅是理性自律或意志自由的个体上。因为责任原理所基于的“人的自然”（human nature）是处于自然和历史中的整体的存在，而不是基于人的反思理性、自我意识或良心。约纳斯认为，伦理学首先应该追问的是：为什么人根本存在于世界之中？为什么要有保证未来生存的无条件的绝对命令？这一问题不可能在任何一种传统伦理学中得到回答。这是一个最为本体论的问题，也就是说，这是一个最低限度的根本问题。将人置于伦理的核心的传统的意识哲学或现代的生存哲学，都追求一种高级目标的伦理，却在根本上忽视了其最低限度的本体论基础。这一本体论的基础就是被整个现代哲学所遗忘了的自然本体论。

三

约纳斯的责任伦理是从自然的本体论来界定道德伦理的绝对命令的，这意味着善的概念既要在自然中得以思考，同时也要在未来的时间维度中进行思考。善的概念既不是基于人的权利或社会的契约，也不是按照价值的原则人为地建构起来的，它是植根于自然之中的，因为自然本身就有价值和目的，而且它是人类行为的价值和目的的基础和源泉。自从康德以来，对事实和价值的区分已经成为了现代思想尤其是现代伦理学的自明的前提。然而这一前提却是以自然本身没有目的和价值为前提的。正是现代技术文明的兴起才造成了一种二元论的普遍的意见，这种现代性的分裂左右着现代哲学的基本范式。

约纳斯在《责任原理》一书中对事实与价值，或“是”与“应该”的现代性分裂的批判不遗余力。他将这些区分和对立视为“现代性的教条”：“我们时代的一个根本的教条就是从‘是’不能推导出‘应该’”[2]（P92）。他认为这是整个现代哲学内在的价值主体性（Wertsubjektivismus），或者说主体性强大的意志的恶果。[4]（P101）正是这种事实与价值的分裂造成了两个不同的学科门类，即本体论和伦理学。现代所有的伦理学都建立在人权、自由、正义和价值的人类中心主义原则之上，而不是建立在传统的对自然的沉思的本体论之上。人们认为伦理学与本体论无关。与此同时，传统的本体论或自然哲学已经被现代的自然科学体系所取代。对此，约纳斯坚决拒绝认为我们时代的“自然科学说出了自然的真理”[2]（P30）。他甚至认为自然的真理恰恰是毁在自然科学手中。约纳斯试图重返古代哲学的视域，重新追问“是”与“应该”、原因与结果、手段与目的、自然与价值等等之间的关系，重新在本体论的基础上建立伦理学，从自然的本体论追问人曾经生存的基础、未来生存的权利和现在生存的伦理责任。就打破事实与价值的对立以及对自然概念的追问而言，他和海德格尔、施特劳斯、洛维特等人的努力有许多契合之处。用谢林的话说，约纳斯的责任伦理不是建立在人的自由之上，而是建立在自然的自由之上。

约纳斯批判整个现代哲学基于一种“传统主义”立场。[5]（P12）约纳斯试图重返古代的传统，尤其是亚里士多德的古典哲学对人与自然的理解，思考人在宇宙中的位置以及人对自然的责任，以克服现代哲学包括海德格尔早年的存在主义的虚无主义的后果。约纳斯早年曾经批判了现代虚无主义对世界的漠然态度和对人的进化论生物学观点。约纳斯发现，现代虚无主义和灵知主义一样，是一种极端分裂的二元论，一种在人与世界、上帝与世界之间的二元论，它导致了人在体验世界的情绪上产生一种异化感、孤独感、陌生感、冷漠感、无家可归感和根本的虚无感。对自然的理解，现代人认为是物质的、同质的、冷酷的、僵死的；而灵知主义则认为是反神的、魔鬼的，但这个世界仍然是活生生的人的世界。约纳斯说：“现代自然科学的宇宙和灵知主义所认为的宇宙具有某些共同的东西：它们相对于人来说都是陌生的。只不过在灵知主义那里，世界是敌对的，而在现代人这里，对自然完全是冷漠的、漠不关心的。人的价值只体现在人的意志之中，此外别无它矣。”[6]（P102）约纳斯在《虚无与永恒之间》（Zwischen Nichts und Ewigkeit）中称光怪陆离的各种现代哲学乃是“一堆失落了世界的哲学”，一种“宇宙的虚无主义”，是“对自然的遗忘”。笛卡儿的身心二元论经过康德的主体性、黑格尔的绝对精神、胡塞尔的意识现象学和海德格尔的人的本真生存等日益加剧的过程，已经彻底地埋葬了古代人所体验的整全的世界和自然。约纳斯批评海德格尔说：“从未有过一种哲学像存在主义这样对自然漠不关心。在海德格尔那里，人们听到的是作为烦劳操心的此在，但是这是从精神方面来谈的，而不是从定要烦劳操心的物质基础即身体来谈的。只有通过身体，我们才是自然的一部分，并且受制约地融入周围的自然世界之中。”[7]（P19）约纳斯认为存在主义是双重地或加倍地遗忘了自然世界。

在《生物与自由》（Organismus und Freiheit）一书中，约纳斯对生物的本质进行了新的反思，尤其是批判了进化论的生物哲学和普列斯纳的新人类学。约纳斯援引亚里士多德的古典目的论说明任何存在于“永恒与虚无之间”的生命都有自身内在的目的和自己的意志，都具有其本体论的价值，任何一个生命都是对抗对自然的虚无主义的动力、条件和归宿。约纳斯认为，现代虚无主义的哲学有意忽视了生物的有死性。在进化论的生物等级的哲学里，人与自然的关系是低级的关系，它无视每个植物和动物都有其作为生命存在的内在性和自身的目的，一个自然的目的。现代进化论的生物哲学将自然视为自身没有价值而只有使用价值的无意义的物质，剥夺了生物的自然的本性。启蒙运动从基督教人类学和自然法理论中发展出一种人类学的自然权利和社会契约理论，人从《圣经》所说的上帝管理自然僭越为培根所说的对自然的控制和征服。人的权利不再基于自然本身的权利，进而剥夺了自然的神圣性和权利，人们再也无法体验到古人对自然和生命那种神圣的敬畏感。约纳斯说：“将自然视为冷漠的、中性的存在物实际上成了意义丧失和虚无主义的起源……这同时也是自然的价值和尊严的丧失。”[2]（P156）

约纳斯试图重返亚里士多德的古典思想。亚里士多德论述了自然具有自身的目的，认为自然具有最根本的存在下去的生命意愿。自然的本体论就在于所有的生命存在都通过生命自身显示其克服虚无的价值，生命的目的就是自我肯定的生命本身，生命自身的目的性要求不能破坏生命本身。约纳斯说：“所有价值中最基本的价值就是自我肯定和自我维持，它自在地就是善，就是存在对虚无的克服。”[2]（P155）自然就是最高的善，自然不是人的利益。人必须放弃他的空前膨胀、肆无忌惮的人类中心主义，承担起对自然和未来生命的责任和义务。

四

但是，在技术文明时代，让人类放弃自己的利益和权利而承担起对自然和人类的未来的义务是何其艰难的一件事，因为技术至上论和技术乌托邦已经深入到现代文明的方方面面了，以至于我们把现代文明称之为“技术文明”。约纳斯认为，在技术的框架之内是根本不可能给出任何克服技术控制人与自然的解决答案的。技术本身不能克服技术的风险和危险。对技术本质的认识以及对技术的警惕是责任伦理首要的任务。技术实用主义者认为技术可以充分考虑到长远的利益，但是这种辩护实际上何其虚伪和软弱。[2]（P7）

首先，约纳斯认为，技术文明的本质就在于技术已经内化成为人自身的需要了。技术不再是一种人所能控制和运用的工具和媒介，而是一种深刻的改变了人与自然的关系的力量。技术就是人的欲望和力量的载体，是人的意志的体现，是人的权力的象征。[8]（P43-44）其次，约纳斯认为，技术时代的绝对命令是一切皆可利用，一切皆可制造，一切皆可消费。然而，能做的是不是就等于一定要做，是不是应该去做？也就是说，是否凡是技术力量所能做到的都应该去做？在约纳斯看来，现代人更多地考虑技术上能否做到，而人对技术说“不”的能力和智慧已经荡然无存了。再次，技术不仅改造了人类生存的整体的自然，更为重要的是技术重新界定了人的自然（human nature）。人不再被视为智慧的人（homo sapiens）了，人的本质就是劳动的人（homo faber），或者说技术的人。因此，技术已经不再是人自身之外的东西了，而是技术的人的一整套的思维、情感和行为方式。现代人几乎不能在技术思维之外思考问题，诸如事实与价值的区分、可能与现实的区分等等都已经根深蒂固地扎根在我们时代的自然科学和社会思潮之中。最后，自从培根提出科学技术的新工具以征服自然的近代转折以来，人们形成了一整套的评价自然和生物以及人的本质的知识，成为整个现代文明技术乌托邦的基础。[2]（P251-255）因此，技术时代的伦理问题首要的就是对技术乌托邦的清醒认识。

技术乌托邦对未来的危险虽然是无法加以确切地计算的，但是它并不因此而不存在。约纳斯提出了一种尽可能想像技术在未来的难以预料的巨大危险的“恐惧的启迪术”（Heuristik der Furcht）。“恐惧的启迪术”有助于人们在面对技术时代里去测度技术的力量及其威胁，去思索自然和生命的本体论地位和意义。对于约纳斯来说，伟大的圣徒施韦泽提出的“敬畏生命”（Ehrfurcht vor dem Leben）是一种最值得尊敬的思想。恐惧技术，敬畏生命，这种技术悲观主义和自然生命神圣论就是约纳斯的责任伦理的基本精神。责任伦理首要针对的就是技术文明本身的危险，那些技术至上论和技术乌托邦的危险，那些使人成为“技术的人”的危险，那些疯狂地生产一切、制造一切、消费一切、享受一切的危险。责任伦理要对技术本身坚决地说“不”。对于技术文明来说，不仅仅是负责（Verantworten）的问题，而且是给出解决的答案（Antworten zu geben）的问题。约纳斯说，在现代科学技术的世界观和现代哲学的视域之外去思考技术时代人与自然的关系，并使人承担起对自然和未来的责任和义务，这就是哲学的未来，也是自然和生命的未来。[9]（P1-2）

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