儿科学的概念篇(1)

关键词科学概念，认知发展，朴素生物学，朴素物理学，心理理论。

分类号B844

1 引言

科学教育是将科学知识、科学思想、科学方法、科学精神作为整体的体系，使其内化成为受教育者的信念和行为的教育过程。当今世界正处在一场科学教育的革命之中。美国及世界其它一些国家都先后制订了科学教育的国家纲领性标准和规划。中国作为快速发展的发展中国家，要实现新世纪的腾飞，也必须通过科学教育的改革，培养具有科学素养的新一代创新人才，促进我国科技、经济和社会的发展，实现我国跨世纪发展的战略目标[1]。实现这些目标的一条已经被证明为行之有效的道路就是从小学甚至幼儿园开始进行科学启蒙教育。科学启蒙教育是儿童素质教育中的重要组成部分，它可以发展儿童智慧，激发儿童探索自然之谜的兴趣，培养儿童的科学世界观。

由于科学技术的迅猛发展，传统的教学内容和方法已不能适应这一发展。目前人们很关注如何根据科技进步和社会发展的需要，充实先进的科技知识，改革教学内容和教学方法，但是，如何根据儿童的认知发展水平来提高科学教育的效果却没有受到应有的重视。

当前科学教育的出发点不是看儿童缺乏什么，而是着眼于儿童头脑中本来有什么。对婴儿的知觉、注意、记忆、知识表征、推理和问题解决的研究得出共同结论：这些认知能力很早就得以体现，其运用随着幼儿活动范围扩大日益显得主动。认知发展心理学家的研究发现，甚至学前儿童在人类重要的知识领域已经有自己的“朴素理论”（naïve theory），在他们受到正式教育前，就用这种理论来解释现实世界的现象。儿童早期获得的这种非正式的或前科学的理论虽然不规范，但这种朴素理论是儿童用以解释周围世界事物的工具或知识框架。比如2岁的幼儿知道人不能住在月球上，问其为什么，他会回答“会摔到地上”，这种非科学的、启发式的（heuristic）回答对儿童本身的意义是重大的，儿童可以籍此把纷繁复杂的世界纳入到自己的认知框架中，并做出推理和预测。

科学启蒙教育应从最贴近儿童生活的科学领域开始进行。Wellman和Gelman(1992) 提出了儿童的三个核心知识领域：朴素物理学、朴素生物学和朴素心理学（心理理论）[2]，尽管一些研究者认为儿童在其它领域也会有朴素理论[3]，有研究他们被公认为儿童认知的最重要知识领域[4]。Wellman和Gelman（1992）认为儿童获得某一特殊领域的朴素理论要符合三个条件，即（a）能认识到该领域有它的特殊认知对象（本体区分，ontological distingction）；（b）能运用该领域的特殊因果原则对该领域的现象作推理或解释；（c）这些解释具有一致性[2]。

那么儿童能否区分以上三个领域的现象呢？如果能的话，又是什么时候能作的这种区分呢？研究者对此有两种不同看法：一种如皮亚杰（Piaget，1929）认为，能作这种区分是儿童入学以后的认知成就，而幼儿对于这三种领域现象的认识是混淆在一起的，从而表现出泛灵论（animism）、人工主义（artificialism）和实在论（realism）的认知特点[5]。另一种持“理论”理论的研究者则认为这三个基础领域知识的获得发生在童年早期，它们成为儿童随后认知发展的基础[6]。近年来，越来越多的研究证据支持后一理论主张。

2 儿童的朴素生物学

学前儿童是否具有独立的朴素生物理论是一个尚存争议的问题。这种争论反映了研究者对儿童的认知如何达到更高水平这一问题的不同看法。如果儿童很晚才能区分这几个领域，那么就需要用某种质变和重组来解释它们是怎样最终分开的。如果儿童在入学时就已能区分这两个领域的概念，那么要么这种质变和区分发生在学龄前，要么没发生，发展可能是现有概念的逐渐精细化。因此，儿童朴素生物理论的研究既是对认知发展领域特殊性的检验，也可为发展的阶段性和连续性提供实验依据[7,8]。

要解决学前儿童是否具有朴素生物学理论的争议，只有通过对儿童不同生物现象的认知进行研究，才能勾勒儿童朴素生物学认知的全貌。Wellman和Gelman认为生物运动、生长、遗传和疾病可能是儿童最早掌握的生物过程和机制[4]，因为这些是基本的生物现象，这些现象包括动物或植物整体的可见特征，而不只是涉及生物体的一部分或不明显的过程，如消化。我们认为运动（包括自主运动）不能作为区分生物和非生物的标准，它更多是儿童区分动物和非生物的标准。中国人用“生老病死”四个字精辟地概括了生物的发生发展消亡过程。儿童的认知必然受其生活经验影响。因此，我们选择了“生长”“衰老”“疾病”和“死亡”作为基本的生物现象来考查儿童的朴素生物认知[9~17]。

我们的研究主要选取3~6岁的学前儿童，分别来自教育条件较好的城市幼儿园和教育条件较差的农村（城乡结合部）幼儿园。主要采用访谈法，结合使用分类、迫选等多种方式，对每种认知现象都以不同任务变式施加给同一组被试，藉此探查儿童认知发展的个体差异和个体内部差异。主要发现如下：（1）儿童对非生物的判断成绩最好，对动物的判断次之，对植物的判断最差；即3~4岁幼儿就能够比较明确判断非生物不具有生物的特征，他们知道非生物不会生长、衰老、生病和死亡，但对动物生命特征的认知判断成绩随年龄增长而提高，对植物的判断相对最差。只有对“生长”的认知例外，反而植物判断成绩最好。（2）儿童的生物现象认知表现出不同步性，对生长的认知成绩最好，死亡次之，之后是衰老和疾病。（3）儿童在对生物现象做出因果解释时，没有表现出皮亚杰所示的“泛灵论（或万物有灵论）”和“人为主义”，他们很少用心理意图作为生物现象的原因。（4）学前儿童能够在各生物现象之间建立联系，而非把各个生物现象孤立起来。他们常常用一种生物现象去解释另一种生物现象，如用能否生长来判断能否衰老。（5）教育条件好的儿童比教育条件差的儿童显示出明显的认知优势。

我们的一系列研究证明，儿童到入学时（6岁）在以上各个维度上都能够区分生物和非生物，他们已经有独立的朴素生物理论[9~17]。

不过，目前关于儿童朴素生物学的研究对象多局限在学前儿童，关注的焦点多是学前儿童是否具有独立朴素理论的理论争论，对教育实践的指导作用不明显，我们的研究也有同样的局限。因此，我们下一步的研究将更突出干预研究，即在研究结果的基础上做促进的教育实验。我们目前关于儿童的疾病和健康认知的研究与教育实践结合更紧密。

儿童健康教育是目前一个非常迫切的问题。健康教育的目标是通过认知改变行为，培养儿童科学的健康概念和健康的生活方式，增强儿童的自我保健意识，一个核心内容是提高儿童对健康和疾病的因果机制认知。儿童只有了解疾病的因果机制，才可能在新情景中作出正确推理，分辨危险因素，作到既预防疾病，又不至于对疾病感到恐慌。科学的健康教育方式应该是根据不同年龄儿童的认知水平，根据儿童的健康和疾病的概念及因果认知，选择那些儿童有可能接受的内容，有的放矢地实施相应的教育方案，增进儿童对健康的认知和健康行为。国外学者指出，健康教育不能只是教授事实和知识[18]，所有成功的健康教育计划都有赖于对健康信息的解释，而这些解释必须根据儿童的认知模型[19]。我们的研究正是致力于探查的儿童的疾病和健康认知，并在此基础上进行教育干预。

这种思路在我们关于儿童朴素物理学的研究中也得到体现。

3 儿童的朴素物理学

朴素物理学是指人们对物理实体、物理过程、物理现象的直觉认识[20]。。虽然儿童对此有着丰富的感性认识，但这些凭经验得来的知识与当前的基本科学概念常常有冲突。以往研究者考察了儿童对物理学各个分支基本概念的认知，如力和运动，能量，热量，光，声，电，天文现象等等，其中又以对力学概念的研究最为详尽。皮亚杰对此做了开创性研究，得出儿童对力概念的6种类型的认识：力就是运动；自己能动的东西就有力，反之则无力；力是有意图有价值的动作；力是搬运物体的动作；能持久支撑就有力；力和大小轻重有关[21]。

Vosniadou通过让儿童自由画出或用橡皮泥塑造地球的方式，以及迫选或开放式提问的方式，总结得出儿童头脑中主要有5种地球模型：矩形，碟形，双地球模型（人生活在平面的地球上，而说的那个“地球”在天上），中空球形（人生活在球内所以才不掉出去，天空就是空心部分）和扁球形（球的顶端是平面）[22]。

显而易见，在这些概念中，很多是科学概念和日常经验的糅合。即使开始上学后，儿童也会继续坚持他们先前的观点和理论。比如很多小学低年级儿童认为毛衣会发热，在被要求自己设计一个实验来检验时，他们把温度计放进毛衣里，当观察到毛衣温度不变后，他们认为可能是温度计有问题[23]。可见，即使在相互矛盾的证据面前，儿童仍会坚守自己的理论，要他们放弃这些朴素理论就需要行之有效的科学教育，而科学教育也必须以儿童的朴素理论为基础。

我们的目前的研究致力于发现儿童朴素的物理学认知中与科学概念相偏离的部分，考查他们对物理现象的认知策略，探查影响其概念认知发展的因素，如认知能力，元认知和动机等因素，然后制订概念转换策略，帮助儿童由自发的前科学概念向科学概念转化[24]。

4 儿童的科学概念和心理理论以及推理决策能力的关系

朴素物理学、朴素生物学和心理理论，是儿童最重要的认知领域。那么他们之间的关系如何，是同步发展，还是有发展的先后次序，一种朴素理论的发展能否预测另一种理论的发展，这也是关系到儿童认知发展的一个基本理论，即儿童的认知发展是具有领域普遍性的还是特殊性的，是阶段性的还是连续性的。

因此除了儿童的自然认知，我们同时进行了儿童的社会认知研究。与密西根大学Wellman教授和心理所方富熹教授合作制定了中国儿童的心理理论发展量表[25]。该研究发现，中国儿童与西方儿童有着基本相似但又略有不同的心理理论发展顺序。中国幼儿的心理理论发展顺序为Diverse desires, knowledge ignorance, diverse belief, content false belief, hidden emotion，而对美国、澳大利亚的正常和聋哑以及孤独症儿童的研究都报告，他们的认知是diverse belief任务的通过先于knowledge ignorance任务。这个结果显示了儿童心理理论发展的文化差异。这个量表可以作为我国儿童心理理论发展的测量评定工具，用于探索儿童心理理论发展水平和其朴素物理学及朴素生物学发展的关系。

其次，我们还关注儿童的科学概念认知与其一般推理能力和社会领域的推理――道义推理以及决策能力之间的关系[26~33]。儿童的科学概念认知一方面会受到个体经验的影响，另一方面个体的认知能力包括推理和决策能力也是影响其认知成绩的重要内在因素。按照皮亚杰的理论，三段论推理要到形式运算阶段才能进行，但新近的研究发现如果推理任务是道义领域（与社会规则有关的推理），即便幼儿也能够正确推理。说明推理能力的发展也是有领域特殊性的。我们的研究已着手揭示这种特殊领域的推理与特殊科学领域的认知的关系，并且强调这种特殊性对儿童的适应意义。

以上研究旨在探明儿童认知发展的基本理论问题，即领域普遍性和特殊性，阶段性和连续性，以及认知发展的影响因素。

5 小结和未来研究

总之，目前认知发展研究的发现突破了多年来以皮亚杰学派为主导的研究儿童认知发展的理论框架，使人们以全新的方式思考儿童的认知发展。传统认知发展理论的代表人物皮亚杰认为认知发展具有普遍阶段性，儿童的时间、空间、重量、生命现象、道德等的认知遵循同样的发展顺序和阶段。近年来兴起的特殊领域观向皮亚杰的普遍领域观提出了挑战，以儿童朴素理论发展研究为代表的特殊领域观有三个特点：第一，强调知识在认知发展中的重要性；第二，强调核心理解，即注重对人类基本知识领域的认知；第三，强调发展。视认知发展为“理论的发展”的“理论”理论成为当代认知发展研究中占优势的理论。

尽管相关研究有不少发现，但其局限也是明显的：（1）研究对象多局限在学前儿童，关注的焦点多是学前儿童是否具有某个独立朴素理论的理论争论，对教育实践的指导作用不明显；（2）研究多从一个知识领域出发，对儿童不同领域的认知发展缺乏对比，因此我们不清楚儿童的不同知识领域朴素理论是同步发展的还是有先后次序；（3）研究对象多为西方文化中的儿童，我国儿童的朴素科学认知研究很少。（4）相关研究很少探查影响其认知的因素。

以上问题为我们的进一步研究留下了很大空间，也为我们提示了今后的研究思路：首先，我们同时探察幼儿和小学生的科学概念发展。增加小学生作为研究对象的主要原因是：小学阶段是儿童科学启蒙教育的关键时期，他们的认知水平处在具体运演阶段，比幼儿有更高的接受能力，是开展科学启蒙教育的最佳时机。由于小学阶段尚为开展系统的物理学和生物学学科教育，因此仍有可能探查儿童的朴素理论发展。另外，由于幼儿到小学生有较大的年龄跨度，我们可以更深入地纵向探查由年龄和教育环境改变可能引起的认知变化。其次，探查同一个体的朴素物理学认知和朴素生物学认知以及其心理理论发展，对同一儿童不同科学领域的认知做对比，以反映其认知中的个体内部差异。第三，为了探查儿童科学概念发展的文化普遍性和特殊性，我们将进行中美跨文化研究，儿童身处其中的文化不可避免影响儿童的认知和行为，这种跨文化的研究可以为不同国家的科学教育互相借鉴提供依据。第四，探查儿童朴素科学认知发展的个体差异和影响因素。对不同年龄，不同文化背景中儿童认知成绩比较，考察儿童认知能力、父母受教育程度、儿童的生活环境（城乡）、教育环境（幼儿园/学校）等内外因素对儿童科学概念认知的影响。第五，在基础研究的基础上，进一步研究可以促进儿童科学认知发展的方法手段，以期为科学教育实践服务。如，如何利用不同的表征形式促进儿童的问题解决能力，我们已有研究标明，自然频率表征比概率表征有更大的优势，能够帮助儿童解决贝叶斯推理问题[34]。

儿童的科学概念总是以前科学概念为先导，儿童前科学的朴素认知是今后科学知识掌握的基础。研究儿童的前科学概念和认知发展水平，就可以使得教育内容更有针对性，使课程设计与学生的认知发展水平保持一致，使得教育内容既不至于过于高深，超过儿童的接受能力，从而事倍功半，又不至于过于浅显，浪费儿童的宝贵学习光阴。

参考文献

[1] 关于呈送《面向21世纪发展我国科学教育的建议》的报告，科发学部字（2000）0345号

[2] Wellman H M, Gelman S A. “Cognitive Development: Foundational Theories of Core Domains.” Annual Review of Psychology, 1992, 43: 337~375

[3] 朱莉琪, 皇甫刚. 儿童朴素经济学认知的发展. 心理学动态，2001，3: 227~231

[4] Wellman H M, Gelman S A. Knowledge acquisition in foundational domains. In: W Damon (Series Ed.), D Kuhn, R Siegler (Vol. Eds.), Handbook of Child Psychology : Vol. 2. Cognition, perception and language. (5th ed). New York: Wiley, 1998. 523~ 573

[5] Piaget J. The Child’s Conception of the World. New York: Routledge, 1929

[6] Atran S. Cognitive Foundations of Natural History. Cambridge, England: Cambridge University Press, 1990

[7] 朱莉琪，方富熹. 儿童认知发展研究的新进展. 心理科学，1997, 2: 151~155

[8] 朱莉琪. 儿童认知发展研究的回顾与前瞻. 首都师大学报，1999，4: 111~115

[9] 朱莉琪，方富熹. 学前儿童朴素生物学理论的发展. 心理学动态，1999，3: 31~36

[10] 朱莉琪，方富熹. 学前儿童朴素生物学理论的实验研究. 心理学报，2000, 34(2): 177~182

[11] 朱莉琪. 儿童对疾病的认知.心理科学, 2003, 1: 174~175

[12] 刘光仪, 朱莉琪. 儿童病因认知发展的研究. 心理科学进展，2003，11（6）：658~662

[13] 朱莉琪, 方富熹. 学前儿童对生物衰老的认知. 心理学报，2005, 5: 335~340

[14] 朱莉琪, 方富熹. 学前儿童对生物死亡的认知. 中国临床心理学杂志，2006, 1: 91~93

[15] Zhu Liqi, Fang Fu-xi. “Development of Chinese Preschooler’s Understanding of Biological Phenomena- Growth and Aliveness.” International Journal of Behavioral Development, 2000, 24(1): 105~110

[16] Zhu Liqi, Fang Fuxi. Children’s understanding of aging. Paper presented at the Biennial Meeting of the Society for Research in Child Development, Tampa, FL, 2003

[17] Zhu Liqi, Liu Guangyi. Children’s understanding of illness. International Journal of Psychology, 2004, 39: 268

[18] Freeland-Graves J, Nitzke S. Position of the American Dietetic Association: Total diet approach to communicating food and nutrition information. Journal of The American Dietetic Association, 2002, 102: 100~108

[19] Sivaramakrishnan M, Arocha J F, Patel V M. Cognitive assessment and health education in children from two different cultures. Social Science & Medicine, 1998, 47: 697~702

[20] 王振宇.学前儿童发展心理学.人民教育出版社，2004. 367~376，390~398

[21] Piaget J. The child’s conception of physical causality. London: Routledge & Kegan Paul, 1932. 120~132

[22] Vosniadou S, Skopeliti I. Reconsidering the role of artifacts in reasoning: Children’s understanding of the globe as a model of the earth. Learning and Instruction, 2005, 15: 333~351

[23] 面向全体儿童的科学，data.省略.cn/usnews/

[24] 牟毅，朱莉琪. 儿童朴素物理学的错误概念及影响概念转换的因素. 心理科学进展，2006（已接受）

[25] Wellman H, Fang F, Liu D, Zhu L. Scaling of Theory of Mind Understandings in Chinese Children, Psychological Science, ( accepted)

[26] 方富熹，方格，朱莉琪. 儿童充分条件假言推理能力初探. 心理学报，1999，31(4): 322~329

[27] 朱莉琪. 儿童推理能力的新发现――道义推理. 心理科学，2001，2: 214

[28] 朱莉琪, 方富熹, 皇甫刚. 儿童期望值判断的研究. 心理学报, 2002, 34(5): 517~521

[29] 朱莉琪. 生态智力―介绍一种新的智力观点. 心理科学, 2002, 1: 118~119

[30] 朱莉琪，皇甫刚. 不确定情境中的决策心理. 心理科学进展，2003，11(5): 481~485

[31] 朱莉琪，刘光仪. 儿童适应行为研究. 中国特殊教育，2005，3: 36~39

[32] 陈单枝，朱莉琪. 儿童的决策行为. 心理科学进展，2005，5: 606~613

[33] 王霏，朱莉琪. 三段论推理中影响因素. 心理科学，2006（已接受）

[34] Zhu L, Gigerenzer G. Children can solve Bayesian problems: The role of representation in mental computation. Cognition, 2006, 98(3): 287~308

The Development of Children’s Science Concept

Zhu Liqi

(Institute of Psychology, Chinese Academy of Sciences, Beijing 100101, China)

Abstract: The paper reviewed our study on children’s understanding of science concepts, including children’s naïve biology, naïve physics and their relation with their theory of mind, meaning to explore the relation of children’s understanding in the three core knowledge domains. We explored children’s understanding of growth, aging, illness/health and death. We also investigated children’s naïve physics, intending to find out children’s cognitive potential and to enhance their naïve conception changing to scientific understanding. Factors that may influence children’s understanding were also investigated. It may shed some light on science education.

儿科学的概念篇(2)

在接受正式教育之前，孩子们对于他们看到的自然世界已经构造出了他们自己的想法和思考。所以，孩子们对于自然界的解释和想法通常和成人是不一样的，甚至是错误的。在一些文献中，孩子们的这些不同的概念叫做“前概念”、“迷思概念”、“错误概念”等。有大量的文献事实表明，孩子们是带着大量的先前概念走入正规教育的课堂的，这些概念会影响到孩子们后来的进一步学习，而且在孩子们的头脑中根深蒂固，即便经过老师的讲授，这些概念仍然会存在。国内外研究者从不同的角度对儿童的概念发展进行了研究，其中，概念转变理论占据了非常重要的地位。该理论认为儿童可通过对原有概念的转变和重建来获得正确的概念。在针对儿童概念转变的策略上，很多研究者做了探索。对于幼儿园的教师们，应该了解概念转变导向教学的用法以及它的重要性，教师设计的教学内容和方法应该重在发掘学生的前概念，消除学生的错误概念。在幼儿科学教育中，关注幼儿前概念，努力引导其接近科学概念并在此过程中发展科学思维是可行且十分必要的。

2了解幼儿的思维发展特点，关注幼儿的年龄差异

幼儿期是思维开始发展的时期。幼儿早期的思维以直觉行动思维为主，幼儿中期的思维以具体形象思维为主，幼儿末期抽象思维开始萌芽。幼儿期儿童所掌握的概念，大量是实物概念。从幼儿期的发展趋势看，下定义的水平随年龄增长有所提高。不会说或不会解词的人数在四岁前所占的比例较大，4~5岁以后有所缩小，5岁以后显著降低，而达到初步概念的人数，则在5岁以后显著增加。幼儿不同的年龄阶段对科学概念的学习和获得水平是有差异的。因此，在教授科学概念方面，教师要了解幼儿科学概念发展的普遍情况，分析其概念发展的不同水平以及各水平的特点，重视幼儿的年龄和个体差异。教师应根据科学教育的总要求，制定出符合幼儿年龄特点的科学教育目标，选择合适的内容，制定教学方法。同时，要遵循由近及远、由浅入深、由具体到抽象的原则，逐步加深和提高要求。此外，教师还应在科学教育过程中结合实际情况灵活掌握教学方法。

3重视幼儿课堂上科学活动的运用

幼儿掌握科学概念是一个十分复杂而漫长的建构过程，它需要科学的学习方法和智慧的引导。基于幼儿的年龄特点，以主题的方式组织幼儿科学教育活动更符合年幼儿童的学习特点。幼儿教师可以根据不同的学科领域范围、幼儿的基本经验，选择、生成不同的科学探究活动的主题。幼儿教育要把幼儿探索自身和周围世界的活动纳入有目的、有计划的教学程序中。科学活动的主题多以游戏方案的形式进行，更能引起幼儿的兴趣，激起幼儿的活动热情。幼儿科学教育是幼儿认识周围世界获得知识、经验的重要途径。针对幼儿年龄的特点，需要合理地安排科学教育内容，多渠道地开展科学教育活动，精心地指导科学教育活动，这样才能取得良好的教学目的。

4显性教学和隐性教学相结合

内隐学习是幼儿学习的重要方式。人类有两种学习方式：外显学习和内隐学习。外显学习是指人们有意识地利用已有的知识结构对环境刺激作出恰当的反应。与外显学习相对，内隐学习是指人们自动地、无意识地获得某种规则，习得知识和技能。内隐学习是儿童获得知识的重要途径，儿童没有刻意地去学习规则，也没有意识到学习材料里隐含的规则，却在无意识的过程中习得知识。有研究者比较了两种教学方法对幼儿获得科学概念和科学解决技能的影响，这两种教学方法分别是反应性教学（RT）和反应性与显性教学的结合（RT+EI）。实验结果发现，两种教学方法幼儿都能更好地学习科学概念，而且反应性教学和显性教学结合组的儿童学习了更多的科学概念和词汇。这些发现表明，当显性教学和反应性教学结合一起运用时，孩子们能更好地学习科学概念和科学问题解决技巧。也就是说，在教授新概念和词汇过程中，隐性和显性教学策略的结合比隐性教学策略更有效。

5家庭教育与幼儿园教育相结合

儿科学的概念篇(3)

【关键词】5～6岁儿童；生命过程；前概念

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）09-0039-06

儿童是积极的理论建构者，他们在体验生命的同时也在不断建构生命的内涵与意义。相关研究表明，儿童对生命的生长、衰老与死亡已经具备了某些朴素认识，这为儿童生命过程前概念的研究提供了可能。已有研究较多集中于有关儿童生命认识的一般规律与年龄差异，本研究拟以5～6岁儿童生命过程前概念的发展情况为切入点展开。

与前概念意思相近的词语有十几种，比如相异概念（alternative conceptions）、迷思概念（misconceptions）、朴素观念（naive beliefs）等。〔1〕李高峰、刘恩山认为，根据研究依据的不同，术语可以分为“以科学知识为依据的术语”（nomothetic terms）和“以自我描述为依据的术语”（idiographic terms）两类。〔2〕本研究采用“以自我描述为依据的术语”，即描述儿童自己对于事物的理解，以此解读儿童个体的理解。因此，本研究将“生命过程前概念”界定为：儿童在现实生活中通过经验积累与辨别式学习而获得的一些感性印象，积累的一些并不一定具有概括性和科学性，甚至可能是一些与科学性相悖的观念或经验，主要涉及生育、生长、衰老和死亡四方面内容。

本研究以Y幼儿园90名5～6岁儿童为研究对象，主要采用访谈法、实物收集法进行资料收集，结合资料分析，探寻儿童生命过程前概念的发展现状、特征与影响因素，并据此分析有关儿童科学教育的若干问题。

一、5～6岁儿童生命过程前概念的发展现状

在5～6岁儿童看来，人的生命过程需要经历“小毛娃――小弟弟或小妹妹――大哥哥或大姐姐――爸爸妈妈――爷爷奶奶――死亡”的过程。这些称呼代表着人生的不同阶段，有很明确的性别区分，这意味着5～6岁儿童对生命的过程有了较完整的认识。这一阶段儿童有关生命过程的前概念主要包括以下几方面。

1.“我是从妈妈肚子里来的”：有关生育的前概念

“我是从哪里来的？”这是很多5～6岁儿童会问的问题。研究表明，这一年龄段的大部分儿童已经知道自己来自母体，并能据此推断他人也是妈妈生的。这与何峰、韩映虹等人的研究结果一致。〔3，4〕但是他们对受精过程和胎儿的理解水平不高。虽然有儿童会说出“”和“卵子”这两个名词，但幼儿园或成人受教学方法的影响，他们大多把理解成小蝌蚪，把卵子理解为一朵向日葵（见图1）。而且，有较多的儿童相信，是种子、饭粒变成了胎儿，或者是上帝把胎儿放进妈妈肚子里的；也有儿童认为妈妈肚子里本来就有胎儿，随着妈妈不断摄入营养，胎儿就慢慢长大了。另外，他们还知道，胎儿在母体中会动（比如，能做踢、踹的动作），有儿童甚至还知道胎儿与母体之间需要一根“带子”连接（见图2）。但通过对儿童绘画作品的分析，研究者发现，他们并不能准确描绘胎儿的形象，儿童笔下的胎儿大多是站立的甚至是着装的（见图3）。

2.外表与权利的变化：有关生长的前概念

在5～6岁儿童的概念中，生长是人类身体的外在变化。他们把生长理解为身体某些部位、身高、体能、相貌、行为、权利、衣着、称呼等一个或几个方面的变化，这种变化趋向于成人（见表1）。这说明，儿童是通过可直接感知的外部特征理解生长的概念的（顾荣芳，2008）。

进一步分析表明，5～6岁儿童已初步认识到人的生长具有普遍性、自然性、过程性、不可逆性等特点，而且人的生长具有顶点性，如人的个子长到一定程度或时间就不再长了；在人的生长过程中，性别是守恒的。另外，也有儿童对人的生长持 “突变”的看法，即人会在某一时刻突然长高，比如有儿童说“我发现自己今天长大了”；还有儿童认为，生命的每个阶段是固定不变的，比如，“爸爸妈妈不会变成爷爷奶奶，也不是小朋友变成的，他们一生下来就是这样的”。

3.“慢慢地变老”：有关衰老的前概念

5～6岁儿童主要会从外貌特征、身体机能和行为等方面描述人的衰老。他们关注到的大多是比较明显的外貌特征，比如白发、脱落的牙齿、皱纹、驼背等（见表2）。

进一步分析表明，这一阶段的儿童认为衰老也具有普遍性、过程性、不可逆性等特点。例如，有儿童说，“人长大的时候会过一会会儿，再过一会会儿，再过一会会儿，一直过到好几个一会会儿，这样，就变老了一点”“变老了就不会再变年轻了”“人都会变老的，只有住在奥特曼星球的奥特曼不会变老”。朱莉琪、方富熹的研究也表明，几乎所有学前儿童都知道衰老是一个不可逆的过程，5岁儿童已能较好地认识衰老的普遍性特征。〔5〕

4.此生结束，去往天堂：有关死亡的前概念

研究表明，大多数5～6岁儿童认为，人死亡就意味着离开了这个世界，失去了原本拥有的一切。他们会从人的外在表现来描述“死亡”，比如闭上眼睛和嘴巴、像睡觉一样躺着等。很多儿童还认为，人死之后会变成另外一种东西，比如僵尸、吸血鬼、神仙或一口气。人死之后会上天堂，在天堂里过着和现世人一样的生活，人世间和天堂的沟通靠烧纸。有儿童这样说道 ：“我妈妈跟我讲，人死了就变成神，跑走了，后来我们烧的纸变成钱的时候，他们就拿走了，在右边拿的，天堂也要用钱的。”

进一步分析表明，这一阶段的儿童普遍认为，死亡具有无机能性（人死了什么也做不了了）、不可逆性、必然性等特点。朱莉琪、方富熹的研究也表明，4～6岁的儿童能够正确认识死亡的不可逆性，并部分认识到死亡的普遍性。〔6〕张向葵等人的研究进一步表明，5.5～6.5岁儿童对死亡的不可逆性、必然性、功能丧失性认知达到较高水平，接近学龄儿童。〔7〕也有个别儿童认为自己很小，不会死亡。

关于死亡的原因，大部分儿童认为，除了自然死亡（如，人活到一百岁就会死的）之外，很多意外事故或疾病也会导致死亡，如溺水、重病、遇害等，遇害的部位必须是心脏、肚子，而且要流很多血。

二、5～6岁儿童生命过程前概念的特征

整体上看，儿童的生命过程前概念呈现倒U形抛物线特征（见图4）。在儿童经验范围内的前概念更接近科学概念；暂无个人经验的前概念，想象成分更多一些。也就是说，儿童对有关生命生长与衰老的概念较为接近科学概念；而对生命出生与死亡的理解则带有更多的想象成分。

具体来说，5～6岁儿童生命过程前概念具有以下特征。

1.经验性：“我见过挂盐水挂死的”

儿童的现实生活经历是其前概念的来源之一，也就是说，他们对于生命的理解与其自身的生活经历密切相关，他们会用过去的经历来解释眼前的生命现象与问题。比如，儿童关于挂盐水（输液）会导致死亡的认知是因为其亲眼看到过这样的事情。

2.表象性：“变老了就是头发都白了”

5～6岁儿童的思维仍以具体形象性为主，与此相应的思维概括水平可称为“形象概括水平”。同时，“儿童此时使用的语词意义只是物体外部特征的概括化表象，还不是形式逻辑所严格定义的概念”。〔8〕5～6岁儿童往往会把事物的外部特征，或者突出的非本质特征视为事物的概念内涵。比如，儿童对于衰老的理解主要会停留在身体外部的明显变化，如皮肤与头发的变化；而对生物机能的减退，内环境稳定能力与应激能力的下降，结构功能的逐步退行性改变等并不能认识与把握。因此，5～6岁儿童生命过程的前概念具有表象性。

3.不稳定性：从“我是爸爸生的”转变到“我是妈妈生的”

5～6岁儿童生命前概念的不稳定性主要表现为儿童会不断地改变自己对于某一概念的认知。比如，在第一次访谈中，有儿童认为自己是爸爸生的，因为她奶奶一直这么告诉她的；然而，在第二次访谈中，她认为自己是妈妈生的，因为其他“小朋友都是妈妈生的”。前概念是指儿童所获得的一些感性印象，它会随儿童经验的增加或改变产生不断的变化。所以，5～6岁儿童关于生命过程的前概念是不断发展的，具有不稳定性。

4.带有“童话”色彩：“人死了可以到白云上去玩”

余春瑛认为，童话的内核是幻想，它可以把许多寻常的人、物、现象、概念整合为具有不同寻常特征或特性的形象。〔9〕处于主客体尚未完全分化阶段的儿童，并不能很好地理解有关的科学知识，会对一些现象进行想象或整合。比如，有儿童认为，既然人死了可以上天堂，那么也就应该可以在白云上玩耍。诸如此类的想象在儿童的前概念中非常普遍，因此可以说前概念是极富童话色彩的。

5.模糊的因果联系性：“因为我和爸爸都在山东生活过，所以我像爸爸”

儿童往往根据经验理解因果联系，即“从实际上掌握一定的因果关系到意识到这种因果关系”。〔10〕因此，对于那些他们的经验尚未触及的因果联系，他们的解释一般带有很强的想象与猜测成分。皮亚杰把儿童不正确的解释定义为转换推理，即学前儿童只能简单地将时间和空间靠近的事件联系起来。〔11〕比如，有儿童解释说自己很像爸爸，是因为他们都在山东生活过；还有儿童认为，“在书上看到过恐龙骨头，说明恐龙已死，人出来了”。儿童将这些没有实际联系的情况联结在一起，并认定这就是它们的因果关系。因此，可以说，儿童的生命过程前概念具有模糊的因果联系性。

6.自我中心性：“在妈妈肚子里穿着漂亮的衣服”

处于前运算阶段的儿童（2～7岁）其思维带有明显的自我中心特点。皮亚杰认为，“自我中心”是“儿童把注意集中在自己的观点和自己动作上的现象”。〔12〕比如，很多儿童笔下的胎儿有着和自己一样的穿着打扮；他们不能理解同伴关于生命的前概念，并认为那是不可能的。这些都是自我中心性的表现。

三、5～6岁儿童生命过程前概念形成的影响因素

儿童生命过程前概念的形成，受多种因素的影响，包括童话故事、父母教育、网络和电视媒体、幼儿园课程、生活场景、书籍、生活经历、对词语的误解等，因此，儿童生命过程前概念是他们基于个体经验和思维能力对生命过程的一种描述。

1.童话故事场景的迁移：大灰狼吃了小红帽

儿童对童话故事有种天然喜爱的情感，然而由于思维能力的限制，加之对童话故事中某些事物的不理解，他们容易将童话故事情节与日常生活相混淆，用童话故事中的相关内容来解释生活中的相关事情。比如，有儿童因为知道妈妈肚子上的疤痕是生她的时候留下的，便以为自己是妈妈像《小红帽》中的大灰狼一样把他吃到肚子里之后，再划开肚子取出来的。

2.来自成人的“权威理论”：“爸爸（妈妈）告诉我的”

成人是儿童认识世界的间接通道之一，其话语易被儿童信奉。家长对儿童提问的回答、对儿童的鼓励或批评以及对儿童的种种告诫都容易印刻在儿童的记忆深处，成为一种持久影响他们的力量。例如，有家长利用儿童希望自己长得更高的愿望，告诉儿童，只要听话就能长高，因此，在儿童的前概念里，“听话”成了长高的原因之一。此外，儿童经常参加的社会团体活动也会对他们前概念带来影响。

3.网络、电视媒体的影响：“我在电视（视频）上看到过的”

网络、电视等媒体的发展使儿童有机会接触到更广泛的世界，虽然5～6岁儿童已经有了对网络、电视里某些内容真实性的怀疑能力，但网络、电视还是会影响他们对某些问题的看法。比如，有儿童认为，人死了之后会去森林里。

访谈者：人死了，会去哪里啊？

Y26①：会去森林。人家看见，就给他找出来，交给警察叔叔。

访谈者：人死了不是不能走路了吗？怎么还能去森林啊？

Y26：是人家把他埋到森林里的。

访谈者：你从哪里知道这些事情的？

Y26：因为在电视上看到，警察叔叔找人了。

4.幼儿园教育活动的影响：“我上过这节课的”

幼儿园的教育活动可为儿童前概念的形成提供支持。虽说幼儿园的教育活动有教师指导，但由于幼儿园教育的特殊性以及儿童理解力的局限性，使得幼儿园的教育有时候也会产生某些意想不到的结果。比如，在访谈中，研究者得知很多儿童已经参与过《我从哪里来》的学习活动，该活动的重点在于“对人的生命起源产生兴趣，知道是妈妈用子宫孕育了自己”，〔13〕然而这次活动却引发了儿童的许多相关猜想，他们凭借自己的经验去理解和解释人的生育过程，这些都成了他们前概念形成的重要来源。或许正如刘晓东所言，儿童的科学教育应该属于“儿童的哲学”范畴。〔14〕我们不要奢求儿童能精准完成学习任务，那些想象不到的结果或许更有价值。

5.来自生活场景的印象：“我是真正看到过的”

李高峰、刘恩山认为，日常生活经验的影响是前概念产生的一个重要因素。〔15〕儿童经历过的事情是他们经验的主要来源，而儿童思维的具体形象性，又使得他们还不能真正理解事物之间的联系。比如，有儿童在谈及他对某一概念的理解时，特别强调，“我不是在电视上看的，我是真正看到过的”。在他们看来，亲身经历比电视要真实。

访谈者：地球上一开始没有人，为什么后来就有人了呢？

Y18：生宝宝了。

访谈者：那什么人生的呀？

Y18：妈妈。

访谈者：嗯，那人是从哪里来的呀？

Y18：我不知道。就是生出来的。那您知道吗？

访谈者：我觉得是某一样东西变出来的吧。

Y18：有魔术师！

访谈者：魔术师呀？那魔术师也是人。

Y18：只能在电视上面变，不能在我们这个世界上变。

访谈者：为什么？

Y18：因为只是广告而已，是假的。

6.阅读的收获：“书上看到的”

阅读也是儿童生命过程前概念形成的影响因素之一。阅读为儿童提供的是一种间接经验。儿童会对通过阅读获得的知识进行进一步的加工，使之内化为自己的知识。

访谈者：人怎么样才能长大呢？

Y5：人啊……从小的年纪再到大的年纪，80岁就是老人了。

访谈者：你怎么知道80岁就是老人了。

Y5：我从书上看到的。

访谈者：你认识很多字？

Y5：对啊，妈妈早就教过我。

7.经验范围内的逻辑推理：“每个人都是妈妈生的”

在具体形象思维阶段，儿童可以在自己的经验范围之内，对于熟悉的事物进行简单的逻辑推理。〔16〕因此，大班儿童对有关生命的某些问题会进行简单的逻辑推理。比如，儿童会通过总结自己家庭内部成员都是妈妈生的，得出“每个人都是妈妈生的”的结论。这是 “归纳法”的简单应用。

四、对幼儿园科学教育的建议

儿童的世界是丰富的，他们会积极建构属于自己的种种朴素理论，形成浪漫、富有诗意的儿童文化。现实中，我们往往低估儿童。5～6岁儿童生命过程的前概念向我们证明，儿童并不是一块白板，他们已经凭借自己的经验与思维能力形成了对生命过程的各种认识，这是值得我们尊重与珍视的。幼儿园的科学教育并非一定要引导儿童转变他们的前概念，走向所谓的科学概念，而要重在培养儿童的科学精神、科学兴趣以及科学思维能力。

首先，幼儿园的科学教育要尊重并支持儿童的理论建构。儿童是积极的探索者，他们会提出自己的假设，设法去验证，或根据自己的经验去解释。我们要努力让幼儿园的科学教育成为一种“猜测――验证（解释）”的理论建构活动。

其次，教师要做聪明的“无知者”。教师与儿童客观上存在着明显的经验差距，因此，在引导儿童学习时，教师容易成为一个支配者。正如西塞罗所言，“一个人愈有技巧，愈有才能，他在教学中就愈是易怒、费力，因为当他看到自己很快就领悟的东西别人领悟得很慢时，他就感到苦恼”。〔17〕也就是说，当教师以一种权威的姿态自居时，他们很难做到真正尊重儿童。所以，教师需要打破成人权威思想，做一个聪明的“无知者”，努力做一个儿童探索活动过程中的同伴，跟随儿童的步伐，为儿童提供支架，与儿童共同建构理论。

再次，引导儿童学会论证自己的想法。支持儿童理论建构的课程，重在为儿童提供适宜的环境。在这种环境里，儿童以经验和“动手做”为依托，建构自己的理论，发展逻辑思维能力，学会论证自己的想法。

第四，为儿童提供具体直观或可操作的内容，尽量不使用类比方法。儿童思维的具体形象性决定了他们的理论建构必须基于经验而非抽象思维。因此，在幼儿园科学教育中，教师要根据儿童的兴趣，提供具体直观或可操作的内容，供儿童探索学习。此外，类比方法适合向人灌输抽象的科学概念，但无助于儿童的直观理解，反而易使儿童产生另一种误解，使“他们形成错误的很难改变的概念”，〔18〕因而，在幼儿园科学教育活动中，尽量不使用类比方法。

生命过程的前概念虽然是一种对生命过程的前科学水平上的认识，“但所有这些知识领域（科学知识）都和一块围绕着它们的未知领域接界。当一个人进入了边界地区又往前跨越时，他便离开科学而进入思辨的领域；这思辨的活动是一种探险，而且在各种事物之中，这就是所谓的哲学。”〔19〕儿童正是凭借着对科学知识的“一知半解”与自身思维的特点，走进哲学领域的。因此，我们要倍加珍惜。

参考文献：

〔1〕曾珍.3～6岁儿童浮力的前概念及其对儿童科学教育的启示〔D〕.成都：四川师范大学，2011.

〔2〕〔15〕李高峰，刘恩山.前科学概念的研究进展〔J〕.内蒙古师范大学学报，2007，36（4）：62-67.

〔3〕何峰，等.儿童生命认知的调查研究〔J〕.儿童教育，2006，（6）：28-29.

〔4〕韩映虹，陈银.城乡学前儿童生命认知的比较研究〔J〕.教育导刊，2011，（9）：36-40.

〔5〕朱莉琪，方富熹.学前儿童对生物衰老的认知〔J〕.心理学报，2005，37（3）：335-340.

〔6〕朱莉琪，方富熹.学前儿童对死亡认知的研究〔J〕.中国临床心理学杂志，2006，14（1）：91-93.

〔7〕张向葵，等.3.5～6.5岁儿童对死亡认知的研究〔J〕.心理发展与教育，1998，（4）：7-10.

〔8〕〔10〕〔16〕王振宇.儿童心理学〔M〕.南京：江苏教育出版社，2006：122-144.

〔9〕余春瑛.教育主义：童话本体功能的背离〔D〕.南京：南京师范大学，2004.

〔11〕劳拉・E・贝克.儿童发展〔M〕.吴颖，等，译.南京：江苏教育出版社，2002：339.

〔12〕皮亚杰.一种发展的理论〔J〕.卢浚，译.外国心理学，1982，（1）：15.

〔13〕王志明，等.幼儿园渗透式领域课程：科学・艺术（中班・下・教师用书）〔M〕.南京：南京师范大学出版社，2000：64-65.

〔14〕刘晓东.儿童教育新论〔M〕.南京：江苏教育出版社，2008：177-205.

〔17〕夸美纽斯.大教学论〔M〕.任钟印，译.北京：人民教育出版社，2006：344.

儿科学的概念篇(4)

面对众说纷纭的理论，从事实践工作的一线教师的实践和定位，成为课程的主宰者，幼教事业的关键人。在山东省教育科学“幼儿科学与艺术启蒙教育整合实验研究”课题背景下，我园开展子课题研究“幼儿科学与文学启蒙教育整合研究”。“儿童发展”真正成为21世纪中国学前教育的关键词，“发展儿童”让教师成为21世纪学前教育的关键人。课程目标的制定与实施成为关键环节，课程目标中的认知目标成为基本问题！究竟怎样对幼儿认知发展目标进行重构和再定位？成为课题的基础准备，随着课题的开展，我们课题组成员进行学习和思考。

一、以人本主义价值取向学习理论作为认知目标定位的基本原则

“幼儿科学与艺术的启蒙教育整合研究”，课程总目标中的认知目标：通过科学与艺术启蒙教育整合，幼儿在认识浅显的科学知识的基础上，能用自己的艺术语言自由地表现所认知的科学知识，加深其对科学知识的认识；逐步能发现问题、提出问题、解决简单问题，运用教师提供的艺术材料、工具，创造出丰富有儿童特点的、有浅显科学含义的、有创意的、审美的、优秀的作品，起智力因素得到提高，科学素质、审美素质得到培养⑴。目标内容包括浅显的科学知识，例如声、光、电、磁、四季、生命周期、天文、地理等等知识的学习。在实践活动中如果只重视知识的学习和积累，反而加重幼儿的学习负担，影响教育效果。好奇心是儿童与生俱来的，在合适的条件下，每个儿童所具有的学习、发现、探究、创造都会得到释放和实现。经常和孩子在一起，能够发现他们是如何好奇地窥探这个世界，也能意识到孩子们如何敏锐地观注细微的事物，包括那些非物质性的，不能一目了然的，没有特定形状的，不受定力约束的。

影子就是细微事物之一。影子如何形成的，幼儿在没有任何概念。对影子的认知只有成人的言语获得。师：“为什么会有影子呢？”幼：“我妈妈说有太阳时就有影子”。对特定具体事物的感知，往往是以听和模仿成人言语的发音中获得。这时候的言语对幼儿来说，可以成为具体事物的代替物，它能引起幼儿产生与具体事物的感知所具有的同样的反应。由于语言能代替具体事物，对事物能起到抽象概括的作用，因此，在课题总目标要求下，我们选择子课题内容贴近幼儿生活的主题绘本，以罗杰斯“以幼儿为中心的学习”理论为指导，认知目标的制定不仅仅是知识的学习，更重要的是学习方法的培养。以“光影”这以科学知识的概念学习中为例，要注意多使用语言来促进学习，化抽象为形象，并运用深入浅出的语言来帮助幼儿理解概念、掌握概念和记住概念。例如小班课题内容我们选择《我的影子》这个绘本。定位认知目标：通过绘本阅读活动，知道影子会变化，了解影子会跟随人做一样的动作。愿意讲述观察影子的感受和表达游戏的心情。在向幼儿传授“光与影”这样比较抽象的自然概念时，我们可以通过讲童话故事，使用电教手段（边听边看幻灯、投影、录像等）来帮助其理解。活动“我的影子在哪里”“我的影子会…”“我的影子不见了”孩子在观察、体验、讲述分享中促进其抽象化概念的形成和认知的发展。

二、用符合认知发展的科学规律，在贯彻实施认知目标中再定位

教师在贯彻实施活动的规程中，利用多种感官，发展幼儿多角度认知事物能力。皮亚杰的认知发展阶段论、 加涅的信息加工学习论、奥苏贝尔的意义学习论、布鲁纳的发现学习论、是幼儿认知目标有效学习的科学规律，教师必须认识遵循并加以运用。以直接感知和动手操作来发展概念。在整个幼儿时期幼儿的思维仍保持着相当大的直觉行动成分，其学习经验大部分还需感官的刺激而得来。因此，在幼儿园的教育环境中，应积极向幼儿提供各种直接感知与动手操作的机会，让幼儿在积极的活动中进行思考，这样才能使幼儿较好地掌握相关的概念，如用视觉、听觉、触觉、味觉、触觉等感知观察认知事物。在科学实验室里，提供各种能磁化和不能磁化的材料，让幼儿掌握“磁能吸铁”的概念；提供各种能沉浮的物品，让幼儿掌握“物体沉与浮”的概念；提供一些涉及力学、化学、光学内容的探索材料，让幼儿在操作中掌握相关概念。在种植园与饲养角里，通过参加力所能及的种植饲养活动，了解动植物与人类社会、自然环境的关系，及学习相关的概念，发展认知。例如中班绘本《铁马》就是这样一个操作性很强的关于“物体沉浮”的概念的认知。科学家造出了一个“全能”的交通工具――铁马。铁马不但根真马一样能站、能跑、还能飞行、降落，这让科学家很是得意，但最后……铁马掉到水里了？铁马怎样了？在假设、验证和操作比较和总结后，孩子们得出自己结论。在泥工、积木拼插、绘画设计中表现出自己心中的“竹马、木马、泥马、未来的马”。我们知道，要帮助幼儿进行概念的学习，就一定要向幼儿提供直接感知和操作的机会，通过耳听来了解乐音、噪音、高音、低音、大声、小声等概念；通过目视来感知大小、远近、长短、高低、厚薄、颜色、形状等概念；通过手触来体验平滑、粗糙、干的、湿的、冷的、热的、软的等概念；通过鼻嗅来区分什么是香、什么是臭；通过嘴尝来品尝什么是甜、什么是咸、什么是酸等。

总而言之，只要有了以上丰富的感官经验，幼儿概念的学习就不是什么难事了，以概念来发展幼儿的认知，看来也就非常可行。

三、发展建构主义的学习主张，对幼儿认知学习的过程再定位

教育的实践实现儿童的发展，实践的内容和过程完全根据幼儿的认知，它从幼儿的认知水平而来，在幼儿的认知过程中展开，从幼儿产生新的认知而结束。建构主义对学习的主张认为知识是生成的，知识是由学习者主动建构的，而不是由教师直接传授的。例如，对幼儿来说，水是透明的；对小学生来说，水是无色无味的；对中学生来说，水是两个氢原子和氧原子的结合。主体具有不同的发展特点，不同的实践活动，所以知识有不同的生成构建方式。支架式教学模式，为幼儿搭建发展的平台，高效率的教师善于提高幼儿的学习成效。

参考文献：

儿科学的概念篇(5)

【关键词】知识目标 教育内容 科学学科知识

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）01-0035-02

当前，幼儿科学教育成为幼教改革的热点。自2001年教育部颁布《幼儿园指导纲要（试行）》（以下简称）以来，广大的幼教工作者对幼儿园科学领域进行了大规模的教育改革实践，虽成效丰硕，也忽略了一些基本问题，下面就这些问题谈谈个人的几点思考。

一、科学教育中的知识目标被极端淡化

《纲要》（以下简称纲要）中明确指出幼儿的科学教育是科学启蒙教育，重在激发幼儿的认识兴趣和探究欲望。仔细分析其总目标不难发现，知识目标被淡化。在新的教育观的冲击下，有学者在对幼儿教师关于幼儿园科学领域中的知识观的调查中发现，越来越多的人认为幼儿园科学教育主要培养幼儿的探究欲和兴趣以及解决问题的能力，而知识目标可有可无，知识的掌握与否已经无关紧要。诚然，我们毋庸置疑“知识本位”价值取向批判的正确性，但是批判的同时，我们切忌从一个极端走向另一个极端――忽略知识的学习。

为了避免幼儿园教师片面追求知识的倾向，知识目标没有被专门列出，但并不意味着被忽视，知识目标已经蕴涵在科学领域的其他目标中了，相应领域的教育内容是潜在的贯穿在教育活动过程中的。“遵循基础教育课程改革的精神，强调幼儿的主动学习，改革教学范式，希望教师不要把关注点过分集中在具体知识或技能的教学上……，因此，《纲要》在每个领域中都没有单独列出一个知识点或技能要求的细目，而是从活动的角度附带提出知识或技能 。……，如果教师真是按这样的要求去做了，……学习也就自然寓于其中了。实际上没有知识和技能支撑的活动是不存在的，只不过这里视知识为一个过程，而不是一大堆脱离幼儿的、仅仅要求他们记住的东西。”[1]

教育价值取向的转变是我国幼儿科学教育的进步，所以这种转变并不是对知识目标的抛弃，而是对传统常识目标的矫正、补充和完善。[2]

二、科学教育中教育内容选择缺乏系统性

新的教育观强调幼儿园科学教育不再以传授系统知识为首要目标，教育部也不再对幼儿园教育内容做统一的要求，从而导致幼儿园教师在面对广泛而庞杂的教育内容时束手无策。2006年，南京师范大学张俊[4]副教授在一次报告中指出，在现有幼儿教师用书中，各主题中所包含的科学内容缺乏完整性和系统性、科学内容出现重复性现象、科学内容无年龄段区分等研究结果。虽然幼儿园科学教育活动不必要向幼儿传授系统性的科学知识，但这并不意味着幼儿科学教育的内容本身不需要系统性。正如我国北京师范大学教授冯晓霞指出，虽然幼儿园课程不再传授系统知识为目的，不强调系统知识学习，但一些生活必须的知识是需要掌握的，帮助幼儿使其已有的知识经验系统化更是重要的，因为系统化本身也是一种认知方式，知识系统化的过程也是思维方式逐渐改造、思维水平不断提高的过程。[5]

教育内容的系统性要做到同一内容按难易、繁简程度递进或螺旋上升式，不同内容具有内在的逻辑联系进行选择和设计。核心科学概念是科学学科内容领域中是学科领域中具有高度的概括性及统领性的知识，是学科内容的主干部分，包括了重要概念、基本原理、基本理论等的基本理解和解释等。科学教育内容的选择及教学活动的设计应该基于核心科学概念，使科学教育内容具有层次性和逻辑性，从而使幼儿获得指向核心科学概念的初步科学经验和事实。

已有研究表明，幼儿受其思维水平和原有经验的影响，不可能掌握科学概念，儿童对科学概念的掌握都停留在前概念水平。但是幼儿有必要获得早期关于周围环境的一些非正式理论，为今后学习系统的正式的科学知识打下初步的经验基础。因此，幼儿教师有必要基于核心科学概念，有针对性的组织科学教育活动，从而有效的引导幼儿探索、获得指向核心科学概念的丰富的感性经验。

三、幼儿教师的科学学科知识水平较低

在国际幼儿科学教育价值理念的影响下，我国幼儿科学教育也由传统封闭的、高结构、静态的、重知识灌输的常识教育向现代开放的、低结构的、动态的、体验探究式的幼儿科学教育方式转变。培养儿童学会探究的能力，激发和保护他们探究的欲望和兴趣成为幼儿园教师的主要使命和目标。所以越来越多的人认为幼儿园教师似乎不需要掌握太多的科学知识就能教好科学。然而，许多研究资料表明，在幼儿科学教育活动中，幼儿教师很难把握幼儿科学教育内容，致使许多幼儿园教师对幼儿的科学教育望而生畏，甚至在指导幼儿科学教育活动过程中出现科学性错误，从而对幼儿的发展产生了不良的影响。究其原因，与教师科学知识的有很大的关系。美国《国家科学教育标准》建议从事科学教育的教师要有扎实、广泛的科学知识基础，教师应该了解生命科学、物质科学及地球-空间科学的基本概念和原理。[7]作为科学教育活动的引导者和支持者，如何选择适宜的科学内容，如何把握这些内容之间的逻辑关系，如何将抽象化的科学概念准确的转化为幼儿能理解的粗浅的经验性知识以及幼儿可以掌握的具体的可操作性经验，如何对科学活动的生成性内容做出正确的价值判断等等，对幼儿教师来说是个艰巨而复杂的工作。要解决这些问题，其中最重要的任务是不断提高幼儿教师的科学知识水平。

参考文献：

[1][3][5]教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要（试行）》[D].江苏教育出版社.2001.

[2]陈虹.幼儿科学现状的透视与反思.中华女子学院学报.2007，10（05）。

[4]徐杰.第二节全国幼儿科学教育研讨会综述[J].南京师范大学教育科学学院.幼儿教育.2006（05）.

儿科学的概念篇(6)

关键词 热，朴素理论，概念转变，本体论区别。

分类号 B844.1

1.问题提出

朴素理论（Matve theory）是指在接受系统的科学训练前，儿童的日常经验使他们对客觀世界的各种自然现象初步形成了自己的看法和解释，从而建构形成的大量的自发概念（Wellman&Gelman，1998）。朴素物理学、朴素生物学和朴素心理理论是朴素理论研究的三大基本领域，其中研究的最为详尽的当数儿童对物理学方面的认知。对于朴素物理学的研究主要集中于人们对物理实体、物理过程和物理现象的直觉认识（牟毅，朱莉琪，2006）。目前研究者考察过的儿童对于物理学各个分支基本概念的认知包括：力和运动、能量、热、光、声、电、天文现象等（王振宇，2004）。其中对力和运动这一概念的研究从皮亚杰具有开创性的工作开始到现在已经获得了丰硕的成果，而针对热、光、声此类儿童能够直觀感受但又较为复杂和抽象的概念所开展的研究则相对较少，也较为缺乏理论指导和系统性。

从本体论和认识论的角度来看，Carev等人认为（1992，1994），任何“理论”都是一套信念和知识结构，它包括了一系列“本体区分”方面的知识以及在此基础上形成的用来解释一系列现象的一定领域内的因果机制。这一理论假设。如果儿童具有某一领域的基本“理论”，那么他们应当能够对该领域做出本体论区分。对于这一领域中的现象能够进行因果推理，并且这些因果认识应当具有内在的一致性。由此可见，能够做出本体论的区分是儿童获得某一理论的基础。Chi及其同事（1994）基于本体论提出了他们的概念转变理论。该理论认为世界上所有的实体都可以归属于三个基本的类别（Chi将之称为“本体论树”），即物质、过程和心理状态。Chi（1997）认为如果学习者能够将概念正确归入他们所应当属于的基本类别，就实现了概念转变从而避免了错误概念的产生。对于某一个概念更为精细的理解和认识需要的不仅仅是将之正确归入三个基本的类别，同时还需要能够正确认识到它所属的子类别（Chi将之称为“本体论树上”的“枝节”）。依照这一理论，对应的概念转变也分为两种：即同一本体论类别下子类别之间的转换，被称为“枝节转移”（branch jumping）；不同本体论类别之间的转换，被称为“主干变换”（tree switching）（Chi，1992）。热、光、声、电等物理概念从本体论的角度进行划分都应当属于过程树下面的自发过程（emergent process）枝节类别当中。两位德国心理学研究者Mazens和Lautrey（2003）以Chi的概念转变理论为指导考察6-10岁儿童对于声概念属性的认识发现：更多的年幼儿童将声理解为一种物质而不是一个过程，随着年龄的增长会有越来越多的儿童将声这个概念从物质树变换到过程树上。在随后的研究中，他们通过类似的研究范式证实了8岁儿童在声和热概念上认识的连贯性和一致性（Mazens&Lautrey，2004），以上研究表明儿童对于此类概念的认识过程可能具有一定的相似性。

虽然热现象是儿童在日常生活中常常能够觀察到的现象，但是热概念却是儿童以及成人在学习和理解上常常会认识错误的概念：研究儿童对热概念进行概念转变的过程既有利于了解人类对于此类概念的朴素认知，又能够为教育工作者促进儿童进行概念转变和形成科学概念提供一定的理论指导。国内对于此类概念尚没有系统的研究，国外研究仅考察了儿童对于声概念的理解从物质树到过程树的转换。还未涉及其在过程树的各个枝节之间的转移。本研究试图以Chi等人近期的理论阐述为指导，借鉴和改进Mazens和Lautrey（2003，2004）对声和热概念进行研究时采用的实验范式来考察一、三、六年级的儿童对于热概念的本体论区分及概念转变的水平，研究假设一年级儿童主要将热理解为一种物质，还未发生从热概念的“主干变换”：三年级儿童正在从热的物质理解向过程理解过渡，在进行热概念的“主干变换”：六年级儿童基本构建了热的过程模型，但在自发过程的理解上还处于过渡阶段，即完成了热概念的“主干变换”，正在向“枝节转移”迈进。

2.方法

2.1被试

从北京市海淀区某小学一年级、三年级、六年级学生中各抽取18名男生和18名女生参与实验。其中有2名一年级女生、1名三年级男生和1名六年级男生未能完成实验程序，实际有效被试为104名。其中一年级学生的平均年龄为7.14岁，标准差为0.3岁：三年级学生的平均年龄为9.21岁，标准差为0.5岁：六年级学生的平均年龄为12.11岁，标准差为0.44岁。

2.2研究材料与程序

本研究设计了三个与热有关的物理任务情境来测量儿童对于热概念的朴素认知水平。任务情境一包含用于考察儿童是否能够理解热是一个非物质概念的2个题目，任务情境二包含用于考察儿童是否能够理解热是一个非物质概念的1个题目和儿童是否能够理解热是一个过程概念的3个题目，任务情境三包含用于考察儿童是否能够理解热是一个自发过程概念的2个题目。

任务情境一由1幅图片构成，考察当儿童将热误认为是物质时，是否认为“物质热”具有“重量属性”和“颜色属性”。这2道题目改编自Mazens和Lautrey（2004）通过将勺子放人热水中加热的研究范式，为了避免学生认为将勺子取出时带出了水而导致重量增加，本研究将热源改为火堆直接加热：同时为了避免塑料勺子和铁勺加热时容易产生颜色变化，本研究将被加热的勺子设定为陶瓷质地。任务情境二由2幅图片构成。考察当儿童将热误认为是物质时，是否认为“物质热”具有“实体性”，即错误信念中热是由物质构成的因此无法穿越固体。同时，这两幅图片也用于考察儿童将热当作过程概念来理解时，是否认为热具备速度属性和方向属性。其中，对于速度属性的考察使用了2道题目，分别是距离相等和距离不等两种情况中儿童对热在传递过程中所花费的时间长短的判断。以上的4道题目均改编自Mazens和Lautrev（2003）对儿童关于声概念的相应属性进行考察时所采用的题目。

依照Chi概括出的过程树下的直接过程和自发过程两个子类别概念之间的本体论属性上的差异，结合小学儿童认知发展的特点，在任务情境三中设计2幅图片，考察小学生对于热作为一个自发过程概念的理解程度。Chi（2005）的理论从组成成分水平上的相互作用方式和组成成分与模式之间关系两个角度对直接过程和自发过程之间的差异进行了总结，共十种。排除了必须引入分子、原子等概念才能理解的属性后，本研究希望考察小学生是否能够认识到热分子的运动与热整体的运动趋势之间具有的间接关系属性，在题目设计中体现在儿童是否能够正确判断出一个能够传递热的铁棒在失去部分之后仍然能够导热：同时，本研究还希望考察小学生是否能够认识到热分子的运动与热的整体运动趋势之间的关系是平等的，在题目设计中体现在儿童是否能够正确出判断粗的实心铁棒和细的实心铁棒在导热时的速度是相同的。

2.3施测

6名主试经过严格的培训，要求他们遵照给定的程序进行。地点选在小学的一间大教室里，可容纳三对主试与被试同时施测且互不干扰。主试与被试采取面对面的坐姿，在桌上摆放有刺激图片、作答图片和笔。对每位学生的施测均采用固定的顺序，每个问题最多可向被试重复3遍。除关于热的运动轨迹的题目以图示的方式作答，其余均为言语作答，答案用统一的表格由主试当场进行记录。每位学生接受施测的时间为15-20分钟。

2.4计分方式和数据处理

每道题目回答正确或最为接近科学认识计1分，回答不完全正确或较为接近科学认识计0.5分，回答错误或离科学认知差距很大则计0分。对于“物质热”相关题目的计分则采用反向计分的方式，得到的是学生关于热的非物质性的认知能力。在考察学生对于热作为一个过程概念来理解时，对应速度属性的两道题目完全回答正确记1分，否则计0分。考察学生将热作为某一种概念来理解时的合计分为这种理解所对应的所有题目得分的平均值。

依据前述计分方式对三个年级的学生在每种热概念理解水平的整体认识情况，使用SPSS15.0进行描述统计和方差分析。为了进一步了解可能的发展差异的来源，又对三个年级的学生在每种热概念理解水平下对不同属性上的认识差异进行描述统计和卡方检验。

3.结果

3.1对热概念的三种理解水平的年级差异分析

三种热概念理解水平按照上面提到的计分方式计分，各年级学生在热概念三种理解水平上的得分情况和方差分析结果见表1。结果表明。在热的非物质概念理解水平层面，一年级、三年级和六年级学生之间存在显著差异，事后分析发现六年级学生的理解水平显著高于一年级和三年级学生、三年级学生的理解水平也显著高于一年级学生：在热的过程概念理解水平层面，一年级、三年级和六年级学生之间存在显著的差异，事后分析发现六年级学生的理解水平显著高于一年级和三年级学生、三年级学生的理解水平显著高于一年级学生：在热的自发过程概念理解水平层面，三个年级之间存在显著的差异，事后检验发现这种差异仅体现于一年级和三年级学生以及一年级和六年级学生之间，在三年级学生和六年级学生之间不存在显著差异。

3.2各年级儿童对热的非物质属性的理解程度分析

如果学生将热作为一个物质概念来理解时，各年级儿童中认为热是“有重量”的比例分别是：一年级9人（26.5%）、三年级7人（20%）、六年级2人（5.7%），X2（2）=5.46，p=0.065，说明小学生在热的“重量属性”认知的年级差异达到边缘显著的水平。各年级儿童中认为热是“有颜色的”的比例分别为：一年级15人（62.5%）、三年级7人（20%）、六年级4人（11.4%）。X2（2）=10.53，p=0.005，说明在热的“颜色属性”的认知上具有显著的年级差异。各年级儿童中认为热具有“实体性”的比例分别为：一年级21人（61.8%）、三年级16人（45.7%）、六年级5人（14.3%）；有儿童认为热具有部分“实体性”，即热只能穿过比较薄的或比较软的物质。其所占比例为：一年级13人（38.2%）、三年级16人（45.7%）、六年级13人（37.1%）。对年级和“实体性属性”的认知类别进行卡方检验，X2（4）=34.65，p=0.000，说明在热的“实体性属性”认知上具有显著的年级差异。

3.3各年级儿童对热的过程属性的理解程度分析

速度属性是将热作为一个过程概念进行理解的基本属性之一。能够认识到热在空气中传递，距离不同所需的时间不同，距离相同所需要的时间也相同的一年级儿童为32人（94.1%）、三年级34人（97.1%）、六年级34人（97.1%）。在这一属性上各年级之间不存在差异，X2（2）=0.57，p=0.753。热作为过程概念的另一个重要属性为其运动的方向性，儿童对于这种方向性的认知分为以下几种：只能朝向有人的地方、只能朝向上方、直线指向四面八方、以一种波浪的形式朝向四面八方、向波纹一样扩散到四面八方。按照对热运动的理解趋于科学的程度，我们将其分为三种类型，科学性依次升高，前两种回答为“单一方向类”，持这种认识的一年级儿童20人（58.8%）、三年级10人（28.6%）、六年级0人；中间一种为“宏觀多方向类”，持这种觀点的一年级儿童10人（29.4%）、三年级18人（51.4%）、六年级25（71.4%）；最后两种答案为“微觀多方向类”，持这种觀点的一年级儿童4人（11.8%）、三年级儿童7人（20%）、六年级儿童10人（28.6%）。对年级和方向属性的认识类别进行卡方检验，X2（4）=38.06，p=0.000，说明小学生在热的方向属性的认知方面具有显著的年级差异。

3.4各年级儿童对热的自发属性的理解程度分析

在儿童对于热作为一个自发过程的分子热运动与热的整体运动趋势间的间接关系属性的认识中，有三种类型的答案，科学性依次降低，分别是：（1）失去部分仍能导热，持这种觀点的一年级儿童7人（20.6%）、三年级25人（71.4%）、六年级29人（82.9%）；（2）失去部分不能导热，持这种觀点的一年级儿童20人（58.8%）、三年级10人（28.6%）、六年级6人（17.1%）；（3）完整也不能导热，持这种觀点的一年级儿童7人（20.6%），三年级和六年级0人。对这三种类型的认识与年级进行卡方检验，X2（4）=36.49，p=0.000，说明儿童在热的分子运动与热的整体传递趋势间的间接关系属性的认知上具有显著的发展差异。

在儿童对于热作为一个自发过程的分子的热运动与热的整体运动趋势间的地位关系属性的认识中，有四种类型的答案，科学性依次降低，分别是：（1）无论实心体粗细导热速度一样快，持这种觀点的一年级儿童0、三年级6人（17.1%）、六年级7人（20%）；（2）细的实心体导热速度快，持这种觀点的一年级儿童15人（44.1%）、三年级19人（54.3%）、六年级23人（65.7%）；（3）粗的实心体导热速度快，持这种觀点的一年级儿童17人（50%）、三年级10人（28.6%）、六年级5人（14.3%）；（4）实心体无法导热。持这种觀点的一年级儿童2人（5.9%）、三年级和六年级均0人。对这四种类型的认识与年级进行卡方检验，X2（6）=12.25，p=0.002，说明儿童在热的分子运动与热的整体流动趋势间的地位关系属性的认知上具有显著的发展差异。

4.讨论

从热概念的三种理解水平的年级差异分析结果来看，三个年级的儿童的确存在着发展性的差异，这种差异主要体现在一年级儿童、三年级儿童和六年级儿童在热的非物质概念和过程概念理解程度上的递增。在热的自发过程概念的理解上。虽然三年级和六年级儿童比起一年级儿童有了明显的进步，但是就本研究所考察的两个属性上他们均未达到掌握的程度，且两个年级的儿童之间没有显著的差别。

在一年级的儿童的朴素热概念中，热仍然是一种物质。虽然大部分儿童不再认为热具有重量和颜色，但仍然坚持热的实体性。将热视为有重量和颜色的儿童可能会受以下现象影响：日常生活中“暖气”“冷气”之类的口语化词语让他们误以为“热”一样是一种“热气”（黄希庭，杨义，刘宗华，1980；方格，方富熹，刘范，1984）；儿童将“热”与阳光相混淆或与物质受到加热时颜色的变化相混淆，认为阳光的颜色或物质变化后的研究就是“热的颜色”。半数以上的一年级儿童很难理解热能够“穿过”物体。这与Mazens和Lautrey（2004）在声音和热的对比研究中得出的结论是一致的，在他们的研究中有很多德国二年级儿童存在这样的认识，时间和空间是运动着的物质存在的基本形式，一年级儿童虽然能够理解热的传递是需要时间的，但本研究的发现并不支持认为他们的朴素热概念是一个过程概念。黄希庭、方富熹、方格等人的研究表明：5-7岁是儿童时间认知发展的飞跃期（黄希庭。杨义，刘宗华，1980；方格，方富熹，刘范，1984；林泳海，1996）。在本研究中一年级儿童的平均年龄已经超过7岁，他们能够正确判断出实验情境中不同距离的孩子感受到热的快慢不同不足为奇，根据情境一的实验结果，可以推断，儿童所理解的速度是热作为物质移动的速度而非热传递的速度。同时，在本研究中有过半数的一年级儿童还不具备热过程的方向属性可以作为以上论断的佐证。在对热的方向属性的认识上，58.8%的一年级儿童认为热的运动是指向单一方向的，其中有13人认为热是向上运动的，7人认为是指向人的。与Mazens和Lautrey（2004）的研究结果类似的。我们发现部分一年级儿童仍然会有类似“泛灵论”的想法，认为热的方向会偏向人：而在Mazens和Lautrey的研究结果中未出现的热只能向上运动的情况，则可能是由于本研究所选取的是不同的发热源。在Mazens和Lautrey的研究中所选取的热源为暖气而本研究所选取的是篝火，篝火这种热源可能使儿童将火焰的方向或者烟的方向当作了热的运动方向，其概念模型仍然属于物质实体。

在三年级儿童的朴素热概念中，物质概念和过程概念的属性并存。绝大多数三年级的儿童（80%左右）已经不再认为热有“重量”、有“颜色”了。几乎所有三年级的儿童仍然将“热”看做一种无法“穿过”其他固体的“物质”，其中一半儿童认为热无法“穿过”任何固体，另一半儿童认为它只能“穿过”比较软或者比较薄的固体。在Mazens和Lautrev（2004）关于8岁儿童在热概念和声概念的认识连续性研究中，66.2%的儿童认为热无法“穿过”任何固体，20.8%的儿童认为热能否“穿过”一个固体与其硬度有关。虽然本研究中三年级学生的平均年龄在9岁左右，他们在热的非实体性属性方面的认识与Mazens和Lautrey（2004）研究中8岁儿童的认识并无本质差别。在对热的过程概念的理解上，几乎所有三年级儿童都能够正确认识到热在运动时的速度属性，超过半数的三年级儿童能够正确认识到热的方向属性，明白热的扩散方向是指向四面八方的，所以我们认为三年级儿童的朴素热概念中基本具备了过程概念的属性。在热的自发过程属性方面，大部分三年级儿童能够认识到即使金属棒缺少了一部分，它依然具备导热的功能，热仍然能够从金属棒的一端到达另一端，这说明将近一半的三年级儿童能够认识到热分子运动与热的整体运动趋势间的间接关系属性，但是这种认识是否真的是基于微觀水平与宏觀水平间的仍然有待进一步的考察：只有少数儿童会认为两个金属棒能够同时将热从一段传向另一端，这说明儿童或许还不能认识到金属棒每一部分所具有的地位是一样的，这样的结果也可能受到儿童一般认知水平发展的限制，三年级的儿童还处于皮亚杰认知发展阶段中的具体运算阶段（弗拉维尔。米勒，米勒，2002），这可能会对儿童完成这一任务造成困难。

六年级儿童的朴素热概念中，热已经接近一个过程概念了。六年级的儿童中已经很少有人（5%-15%）认为热具有诸如重量、颜色以及实体性这样的物质属性了，这说明大部分这个年龄段的儿童已经不再把热归人物质树的类型之下了。六年级的儿童基本上全部正确掌握了热作为过程概念所具备的时间和空间两方面的属性，他们不仅能够认识到热的扩散是指向四面八方的，一些儿童还对指向四面八方这一较为粗略的模型进行了精细化加工，这种认识似乎带有了一些微觀世界物质运动的色彩。在他们画的轨迹中使用了水波纹状的线条，虽然热运动的科学模型并非如此，但这与简单的直线或折线运动已经有了很大的差别。六年级儿童在回答热作为自发过程类概念属性的题目与三年级儿童差别不大，认为热会同时从金属棒的一端传向另一端的儿童做出的解释为两个金属棒的材料和长度都一样，他们的传热速度也应该一样。这样的解释并非基于微觀粒子运动的。但此阶段儿童所具有的形式运算的能力对理解热分子运动与热的整体运动趋势间的间接地位属性是有帮助的。

在不引入分子概念的前提下，对小学儿童进行热、声、光等较为抽象的概念进行考察难度较大，从六年级儿童对情境三中题目的回答情况来看，将热概念从普通的过程概念枝节向自发过程概念枝节的转变在小学阶段发生的可能性不大，这与小学儿童的一般认知发展水平和相关知识的拥有程度有关。因此，本研究仅验证了Chi（2005）的概念转变理论的前半部分，对于后半部分的验证或许需要引入分子概念并选择年龄更大的儿童甚至成人更为适合。

儿科学的概念篇(7)

论文摘要：幼儿教师在确立科学探究活动目标时存在诸多问题，主要原因在于幼儿教师对能力方法目标和情感态度目标认识模糊、对科学探究活动中的核心科学概念缺乏真正理解。基于此，本文以实际案例为基础，探讨了幼儿教师在确立科学探究活动目标时应该注意的问题及其方法与策略。

一、问题提出

在设计和组织科学探究活动的过程中，幼儿教师面临的最大困难往往就是如何对科学探究活动进行合适的目标定位。确立活动目标是开展科学探究活动的基础，目标在活动中起指导性的作用。成功的科学探究活动应当从合适的活动目标出发，最终实现活动目标。有研究指出：目标具体，指向明确，才能使教师的提问具有指向性，引导幼儿逐步向探究原理迈进，最终获得关键经验。因此，在设计具体的活动内容之前，应确立适宜的活动目标。但在现实的教育教学中，教师在确立幼儿科学探究活动的目标时常常存在诸多问题，值得幼儿教师关注和反思。

二、幼儿教师在确立科学探究活动目标时存在的问题及其根本原因

幼儿教师对科学探究活动进行目标定位时存在的问题在浅层次上主要表现为目标过大、过空，可操作性较差；总目标与具体目标不一致，缺乏内在的联系，具体活动内容不清楚；偏知识目标，能力、情感、态度、价值观等目标不明确等。之所以出现这种情况，其根本原因在于以下两个方面：

(一)教师对科学的本质缺乏理解，对能力方法目标和情感态度目标认识模糊

以中班主题活动“种蔬菜”为例，教师确立的活动总目标为：1．了解植物的多样性；2．喜欢并且认真观察植物；3．培养幼儿观察力、想像力、语言表达能力。这样的目标定位表明教师对于知识层面的目标相对明确，但是在能力目标方面只是比较笼统地提到了能力的培养，可操作性太差，表述也不够具体。造成这种现象的原因在于教师自身不明确在这样的活动中究竟可以培养孩子什么样的能力、态度、情感及价值观等，因此目标的表述比较笼统、含糊。

上述教学目标定位的问题在当前的科学教育实践中是普遍存在的，依照这样的目标定位，科学教育活动实质上仍旧是“知识教学”统治下的灌输教育，在这种教学中能力、情感、态度及价值观等教学元素在活动中常常难以得到关注。这种问题的出现与教师对于“情感态度、能力方法、知识概念”三维目标的理解有关。受教师自身素质限制，教师在确定活动目标时并不能很好的理解三维目标的涵义和内在要求，从而直接导致课改新理念在落实过程中表层化的虚假面孔：教师只是宽泛地套用目前倡导的一些新理念的表述方法，但是对这些宽泛的概念并没有具体化的阐述和深层的理解。类似“培养孩子探究的兴趣”“让孩子乐于探究”“培养孩子的科学态度和情感”的表述在幼儿教师确立的科学活动目标中是最常见的。然而，这样的目标具有很强的虚假性，因为它是高位和宽泛的，教师自己都不太清楚究竟要让孩子在这样的科学活动中获得什么。究其根源，这与教师自身对科学缺乏理解，对科学的本质、科学的过程与方法等缺乏认识有直接关系。

(二)教师对科学探究活动中的核心科学概念缺乏真正的理解

以“种植”活动为例，围绕种植这一主题可以确立的科学内容主要包括：植物的特征；植物的不同组成部分在满足其自身需要过程中的作用；植物的基本需求；生命周期；植物跟环境之间的依赖性等。

教师在确立探究活动的知识经验目标维度时，尽管可能会考虑到“周期性”“多样性”等概念，但是对于这些概念的意义和内涵缺乏了解和把握。因此，教师在进行教学目标定位时常常出现两种现象：一是将总目标定位在多样性和周期性两个维度上，但是落实这些目标的实践活动之间却没有什么差别；二是虽然活动的总目标被设定为“了解植物生长的周期性”，但在分解的具体活动方案中体现的却是植物多样性的内容或是植物生长所需条件的内容。出现这些问题的根本原因就在于很多教师并不清楚周期性和多样性的概念。由于教师对于活动目标中所涉及的关键概念把握不够准确，在制定活动目标和开展活动内容时便很容易“跑题”，进而造成教学内容与教学目标的偏离。

教师在目标定位上存在的种种困难和问题，从根本上反映了幼儿教师自身科学素养不足的现状。因此，教师不断丰富自身的科学知识和经验，熟悉科学的过程与方法，理解科学的态度和精神，进而对科学有更深人的认识和理解是改变目前幼儿科学探究活动设计中教师在目标定位上存在诸多问题的根本途径。

三、幼儿教师确立科学探究活动目标的基本方法与策略

(一)针对儿童的身心特点，确立活动总目标和分目标

儿童的发展现状和已有经验是确立科学探究活动目标的重要依据，科学探究活动首先要根据

孩子的生理和心理需求确定活动总目标。结合笔者的实践经验，教学活动目标的设定有以下两种基本途径。首先，宜根据儿童的能力，对不同年龄的儿童教授不同的学习内容。以“种植”活动为例，小班儿童一般缺少对比能力，所以在该活动开展时只需让孩子们了解植物简单的生长过程和植物的一些典型外部特征；中班在开展此教学活动时则宜增加对植物多样性的了解这一目标，这主要是因为中班的孩子已经具备简单对比的能力；大班儿童的能力有了进一步的发展，在开展此活动时增加植物生长周期性或者植物生长的条件等内容也是适宜的。

其次是围绕某一个科学概念，根据幼儿年龄特点，分层设计活动目标，其目的在于体现教学内容的层次性。例如对种植活动中“周期性”这一概念，教师可以引导小班儿童通过观察植物的生长和发展，建立起有关“植物生长周期性”的初步概念。中班的教学则宜定位在“让幼儿了解植物生长周期的不同阶段”，通过各种活动让儿童了解植物的生长是一个从种子到发芽、开花、结果又回到种子的过程。大班的孩子则可以涉及植物周期性发展过程中的不同生命阶段，比如发芽期、花期以及植物生长过程中的发展变化，从而让孩子进一步了解植物生长周期的普遍性。

基于幼儿的原有经验进行目标分层教学能够使活动更具针对性。教师可以通过预实验、谈话、讨论等方式来了解幼儿已有的经验。在这个过程中，教师不仅能够发现幼儿在日常生活中所积累的正确经验、模糊经验以及错误经验，也能够发现幼儿的兴趣点，进而可以使这些兴趣点成为以后主题活动的生长点，为以后的教学奠定基础。

(二)根据核心科学概念的内涵，使活动目标明确化和具体化

教师在考虑科学探究活动的目标时，要明确活动中所涉及的核心科学概念，并准确理解这些概念的内涵和意义，这是教师确保活动目标明确化和具体化的基础。以“植物生长的周期性”为例，如果教师不能明确植物生长周期的阶段性和普遍性，其教学就不可能突出重点，进而会使教学活动流于形式而难以取得实质的效果。需要指出的是，根据幼儿的身心特点，教师在设计教学活动时不宜在教学总目标下设置过多的二级目标。一方面过多的二级目标会分散教师教学的着力点，另一方面儿童活动时间有限，儿童的已有经验和能力也难以适应多个二级目标的教学要求。因此教师在设计科学探究活动时，在目标上涉及的科学概念应尽量单一。

总之，将目标细化、具体化，才能使各项活动较容易围绕活动总目标展开，活动过程中材料的选择、环境的创设以及教师在活动中的组织引领与总目标之间也才能相辅相成。

(三)根据活动内容明确幼儿探究能力和情感态度目标，

由于幼儿教育发展不均衡，且没有统一的课程和标准，因此，当前幼儿园教学的内容具有很大的自主性和差异性。这种自主性和差异性要求教师能根据不同的教学内容来实现幼儿各种能力和情感的培养目标，需要教师能够发现不同的教学内容和幼儿能力、情感发展的结合点，进而促成教学目标的生成和实现。具体到科学探究领域，教学活动的开展主要是为了培养幼儿的科学探究能力、科学态度和科学精神。一般而言，幼儿园阶段对幼儿探究能力的培养包括：针对周围物体和事件提问；运用各种感官对动植物进行观察；根据观察到的特征、特性对观察对象进行描述、比较、分类；运用简单工具来扩展观察；进行简单的调查，包括预测、收集和解释数据，识别简单的规律和得出结论；通过多种呈现方式来记录观察、表述观点等等。教师要在理解活动内容的基础上提炼出教学的目标，并在这些科学探究活动过程中促进教学目标的生成。