现代职业教育特征篇(1)

对于印度职业教育体系的构成，不同的学者在不同时期、从不同角度出发，有不同的观点。但已有的构成观过于狭隘或笼统，也略显滞后，已难以真实反映印度现代职业教育的最新发展。1999年，联合国教科文组织首次使用了“技术和职业教育与培训”（Technical and Vocational Education and Training）的概念，即包括职业教育、技术教育与职业培训在内的大职业教育观。综合一些学者的已有观点，借鉴联合国教科文组织的大职业教育观，笔者分析印度现有最新的教育资料，认为印度现代职业教育体系由劳动体验教育、职业教育、职业培训、技术教育、学士学位职业教育五大部分构成，且具有初等、中等和高等三级职业教育分层。本文还将对印度现代职业教育的各构成部分加以介绍和分析，归纳印度现代职业教育体系的特征，以期展现印度职业教育的全貌，为中印职业教育的比较研究、交流合作提供准确坐标。

一、印度现代职业教育体系的构成

（一）劳动体验教育（Labour Experiences Education）

劳动体验教育指在整个10年基础教育期间开设的为将来职业技术和理论发展做准备的劳动体验课程。为缓解普通教育与职业教育比例结构失调日渐加剧的困境，印度教育委员会于1966年提出了普通教育职业化、在高中阶段实行学术教育与职业教育分流等建议，并特别提出在基础教育阶段开设“劳动体验课”的建议。教育委员会的建议引起了印度教育的激烈变革，同年，印度在全国推行统一的“10+2+3”三层正规教育学制。前10年基础教育阶段为所有学生提供无差别的普通教育，同时将生产劳动知识和劳动观念融入基础教育的全部课程中，以图实现普通教育与职业教育的有效结合。这主要通过劳动体验（实习）课程来实施。劳动体验（实习）包括各种符合学生兴趣、能力和需要的活动以及随教育的各个阶段而不断升级的技能和知识。劳动体验教育不仅可使学习者获得职业技能和知识，更重要的意义在于培育学生最初的职业意识、职业精神和对技能的尊重，也可为后续的更高层级的专门职业教育奠定以劳动为中心的教育基础。由此，印度最初级的职业教育蕴含在基础教育阶段的劳动体验教育之中，可以视为初等职业教育，仅是学历教育的补充。这种形式的职业教育值得我国借鉴，因为我国青少年极度缺乏由基础教育阶段培养而来的宝贵的职业意识和劳动精神，致使职业教育悬于真空之中，沦为学生和家长的末流选择。

（二）职业教育（Vocational Education）

印度的职业教育一般指狭义的职业教育，即特指高中阶段即11、12年级实施的职业课程教育，又称为中等教育或高级中等教育职业化，是印度的中等职业教育阶段。

1977年，印度政府在高中阶段实行学术教育与职业教育分流，并启动了高级中等教育职业化规划，鼓励各邦政府在+2阶段实施职业教育。1988年2月，政府启动了中等教育职业化规划，为各邦和中央直辖区在高中阶段引入职业教育课程提供资金支持。高中阶段与学历教育系统分流的职业教育是终结性的，以就业为方向。

实施高级中等教育职业化的主要机构是职业学校（Vocational School），类似于我国的职业高中。因投资不足，这类学校一般存在于11―12年级的普通高级中学或同等程度的学校中。职业学校自20世纪70年代末起步，80年代末有了较大发展，主要培养技能型的技术工人和操作工，学制2年，招收完成10年级普通教育学业的学生。毕业生若选择接受高职教育，可进修综合技术学校的高级文凭课程，或与来自学历教育系统的学生竞争进入技术学院的本科课程。这为职业教育不同层次间的流动沟通提供了机会。

中等教育职业化的专业，主要有工程技术、农业、商业、家政、医护、纺织等。近年来，家电维修、信息处理、计算机应用、汽车维修、餐饮服务等专业发展较快。在课程体系结构方面，各邦大体采用1977年全国高级中学检查委员会提议的课程框架，即语言类课程占15%、与职业有关的普通基础课程占15%、职业教育选修课程和实践占70%。职业实践分别在校内和当地企业现场实施，至少要占总学时数的50%。

印度的教育行政管理采用中央和各邦共同管理、地方分权的两极管理体制。国家层面，职业教育的主管部门为人力资源开发部（MHRD），其下属的全印技术教育理事会负责在国家层面制定职业教育的规划、引导和协调。职业教育的具体实施由各邦的教育部或职业教育董事会执行。

中等教育职业化是印度教育改革的重大举措，印度政府也一直致力于职业教育的发展，但其实施一直不尽理想，进展缓慢，在整个中等教育发展中，职业教育所占的比例也较低。从上世纪90年代至今，高中生修习职业课程的比例基本上在4.5%左右徘徊，与国家政策所定25%的新目标相距甚远。

（三）职业培训（Vocational Training）

职业培训是指由普通学校系统之外的各种机构根据一定的准入条件对受训者提供时限不等的职业课程。依据印度宪法的规定，职业培训是中央政府和邦政府的共同责任。开发培训项目、评估政策、设置培训标准、进行考试、授予资格等活动由中央政府进行，而培训项目的实施则绝大部分由邦政府完成。在印度，职业培训与技术教育、职业教育有很大区别，它不属于普通学校教育范畴，在中央层面由劳动部管辖。与职业教育相比，职业培训在对学生进行职业技能的指导训练上，更注重培养学生的实际动手操作能力。印度劳动部管辖的培训计划主要包括技术工人培训、学徒培训、高级职业培训和妇女、残疾人职业培训。

1.技术工人培训（Craftsman Training）

20世纪50年代，印度确立了技术工人培训计划（CTS）。技工培训主要由工业培训学校（Industrial Training Institute，ITIs）进行，类似于我国的技校，主要培养熟练工人和手艺工人，招收10年级（通过高中入学考试的学生）以上的学生，学制通常为1年半至2年。ITIs以工业技艺类专业为主，满足工业企业需求。其课程体系凸显技能培训的地位，技能操作占总学时的50%以上，理论课占40%左右，绘图课、车间计算与科学课程占10%左右。通过全国职业行业委员会考试合格的学生可获“全国行业证书”，在此基础上还可获“全国艺徒培训证书”。技工培训也具有流动性，追求高等教育或高级培训的学生可接受综合技术学校的高级技工课程或技术员课程。工业培训学校既有公立的，也有私立的，隶属于全国职业培训委员会，由劳动部统一领导，劳动部在国家层面规范工业培训学校的活动，落实职业培训政策。印度政府向工业培训学校投入了大量经费以促进技能开发。

2.学徒培训（Apprenticeship Training）

印度学徒培训制度根据1961年制定的《学徒法》建立。该法规定，在140个专业中由大中型企业按技术工人的一定比例代培学徒，如每10名机械技术工带1名学徒;每2名模具工带1名学徒;每2名餐馆服务业职工带1名学徒。由此，学徒培训成为印度企业的法律义务，无力承担者必须交纳培训费以作为其他企业代培的补偿。企业雇主须制定学徒培训计划，内容包括基本技能训练、实地见习与现场训练等。学徒培训计划由劳动部下属的“中央学徒委员会”全面负责实施，在邦一级由学徒培训局或邦学徒委员会实施。

根据1973年修正的《学徒法》，学徒训练的对象主要有四类：工程技术院校毕业的工程师、综合技术学校毕业的技术员（必须具备毕业文凭）、工业培训学校毕业生、中等职业教育毕业生。学徒期是就业前的必经阶段，因专业要求和学徒文化基础而异，短则半年，长则4年，以3年居多。期满考核合格者由中央学徒委员会颁发全国通用的合格证书，无合格证书者企业不得录用。

高级职业培训和妇女、残疾人职业培训已有学者做了概述性介绍，但非常简略，亟待更深入的研究。除劳动部管辖的职业培训计划外，医卫部门、农业部门、商业和贸易等部门也有多种多样的培训计划，但其质量参差不齐，且大多是终结性的培训，学员没有机会进入高等教育体系。

（四）技术教育（Technical Education）

根据1987年全印技术教育委员会法案规定，所谓技术教育是指工程技术、建筑、城镇规划、管理、制药、农业、应用艺术和手工艺等领域以及由中央政府与全印技术教育委员会共同讨论决定，并由官方公报正式声明的其他领域的教育、研究和培训项目。印度的技术教育包括综合技术学校教育和工程技术教育，主要培养技术员和工程师，学历层次有中专、专科、本科、硕士和博士。

1.综合技术学校教育

综合技术学校（Polytechnics）也称为多科技术学校，是印度中等层次的技术教育机构，类似我国的中专学校，主要培养技术员，由人力资源开发部统一领导。技术员是指技术和相关理论知识介于技术工人与工程师（技师）之间，主要进行车间和现场操作的专业技能人才，是技术工人与工程师之间的桥梁。技术员在工程技术项目的实际操作中发挥着关键作用，因为他们在识图、成本核算和计费、监督、计量、监测和维护方面具备特殊技能。

进入综合技术学校的最低门槛是必须完成10年级或11年级学业，学制2～4年，以3年为最常见。综合技术学校主要提供土木工程、机械工程、电机工程和电气工程等传统领域的技术员证书课程。近二十年里，许多综合技术学校开始提供电子、计算机科学、医学实验室技术、医学工程、建筑助理等新兴领域的专业课程，部分学校也提供诸如皮革技术、制糖技术、印刷技术等课程，服装、美容、纺织设计技术等专业课程也专向女性提供。在课程结构和学时分配方面，专业课程占总学时的一半，语言课程占5%，基础课程占10%，应用课程占10%，专门技能课程占15%，人文与管理课程占10%。值得关注的是，部分综合技术学校在3年技术员教育后可再提供一年半到两年的高级文凭教育（中等后技术教育），培养高级技术员，可与我国的高职教育相对应。

综合技术学校的合格毕业生可获得“技术员”证书，可从事企业技术指导、初级技师以及教育培训工作，也可考取印度工程师协会的工程技术资格证书，还可进入高等技术教育院校深造。

多年来，综合技术学校的证书课程逐渐丧失其技术成分，沦落为学位教育的稀释版，聘用其毕业生的企业不得不重新对他们进行基本技能培训。综合技术学校教育在发展中面临的主要问题是：关于新兴领域的课程缺乏可用性;基础设施不足、设备陈旧过时;难以吸引优秀教师资源;财政经费不足;地方政府缺乏对教职员工进行培训和再培训的机制;本身缺乏灵活性和独立性;企业参与不足;对技术教育领域的研究与开发不足;课程陈旧等。

2.工程技术教育（Engineering or Technological Education）

工程技术教育在印度职业教育体系中处于较高层次，属于高等教育范畴，是印度教育中成效最显著、颇具盛名的领域，更是具有世界一流水平的专业教育。在印度，四年的工程技术教育属于专业高等教育范畴，与三年的普通本科教育处于同等地位。

工程技术教育主要培养工程师，以招收完成高中阶段学历教育系统的学生或综合技术学校的毕业生为主，也招收在高中修完职业教育课程的学生，毕业生可获取工程学学士学位。工程技术教育主要设置计算机工程、建筑工程、土木工程、生化工程、机械工程、电气工程、冶金与材料工程、制药工程等专业。在国家层面，由人力资源开发部下属的全印技术教育理事会负责协调技术教育发展并制定发展规划。

工程技术教育系统从管理层次上大致可分为三类：中央政府资助机构、邦政府或公共资助机构、自助机构。截至2012年，印度有78所中央资助的工程技术教育机构（如下页表1所示）。从层级上看，工程技术教育院校首先是国家重点院校，如印度理工学院（IITs）、国立技术学院（NITs）、印度科学学院（IISc）等，这类院校毕业生数占总量的3%，其次是邦立的工程技术类大学或学院，毕业生数占21%，再次是私立的工程技术类大学及学院，毕业生数占76%。

印度理工学院（IITs）是印度工程技术教育的第一梯队，是主流与正统。IITs成立于印度独立初期，至20世纪80年代成立了7所，2008年新建了9所。1956年通过的印度理工学院法案赋予IITs国家重点学院地位，享有大学自治权力和多元充足的经费。IITs提供学士、硕士和博士课程，在基础性和应用性研究领域也功勋卓著。IITs以严酷的入学考试、卓越的人才培养模式、极高的淘汰率、国际化办学而著称。

国立技术学院（NITs）是印度工程技术教育的第二梯队。2002年开始陆续升格和新成立了30所NITs。2007年通过的国立技术学院法案赋予NITs与IITs相同的国家重点院校的重要地位、学术自治权和独立学位颁发权，只是从中央政府获得的拨款经费少于IITs。NITs侧重进行本科教育，难度仅次于IITs的入学考试（全印工程学入学考试，AIEEE）、相当有特色的人才培养体系、严格的教师聘用及与工业界的紧密合作是NITs成功的重要因素。

邦立工程技术学院是印度工程技术教育的第三梯队。邦立学院办学经费由所在邦负责划拨，由于较少或没有办学自主权和独立学位颁发权，一般附属于本邦有名望的大学。其所设置的专业通常集中在计算机科学与工程、机械工程、土木工程等方面。邦立学院发展水平参差不齐，著名的浦那工程学院、维尔梅塔吉加拜理工学院、孟加拉工程学院等堪与NITs相媲美，但绝大多数院校教学与科研实力薄弱，与私立院校相较无差。

私立工程技术院校是第四梯队，在20世纪80年代后异军突起并迅速占据了主体地位。该梯队可分为受助私立工程技术学院、自筹经费工程技术学院、自筹经费准大学和私立工程技术大学四类。目前印度约有1 100所私立工程技术学院，90%以上都是附属学院，拥有极少的办学自治权。排名前50位的院校中极少有私立院校，但也有如麦力普技术学院和伯拉科技学院等较为优异的院校;另一部分以非正规私立教育机构为主，出类拔萃者当属闻名于世的国际教育机构――印度国家信息技术学院（NIIT）。这类教育机构绝大多数教学质量无法保证，办学中存在着诸多问题。

（五）学士学位职业教育（Bachelor Degree of Vocational Education）

普通高等教育职业化是当前印度教育发展趋势之一，学士学位职业教育是这一背景下的重大改革尝试，属于高职教育范畴。印度大学拨款委员会（UGC）于1994年实施了学士学位职业教育计划，确定了209所大学机构启动学士学位职业教育课程，尝试整合大学和职业教育。这些机构提供1～3门职业课程。在最近的改革中，职业课程已在更大的范围内引入普通高等院校，有将近1 500所学院已被授权实施职业教育，允许1/3的课程为职业课程。继此之后，印度UGC于2014年再次出台重磅举措，提出在普通高等教育中设置职业学士学位，并与国家技能资格框架对接，按学年设置资格证书等级。职业学士学位有明确的人才培养分级标准，专业课程内容包括理论教学和技能发展两部分，理论教学内容不超过全部课时的40%。要求大学与企业合作开发课程，推行以学习结果为导向的学分制，教学突出实践导向，实习实训学分占全部学分数的60%;大学需具有必要的实训设施和条件，保证学生能够接受实际操作技能训练;大学需建立以学分为基础的职业学士学位课程考试评价制度。职业学士学位的设置打破了印度中等职业教育的终结性，破解了其“断头式”教育困境，可为职业高中毕业生提供向上晋升的通道，对于印度职业教育体系的垂直流动具有重要意义。

二、印度现代职业教育体系的基本特征

（一）体系的完整性

印度形成了较为完整的职业教育体系，其成分包括基础教育中的劳动体验教育、高级中等教育职业化、职业培训、技术教育、普通高等教育中的学士学位职业教育等，使印度的职业教育体系具备了初等、中等和高等职业教育的完整阶段。其职业教育构成成分之间和不同层次间、职业教育与普通教育之间，都存在一定的沟通通道，为不同教育之间的流动提供了机会。

（二）沟通通道的封闭性

虽然构成印度职业教育体系的成分是完整存在且多样的，构成成分之间也存在一定的流动通道，但这些通道是不连贯的，也是非常狭窄的。就中等教育职业化而言，印度有些学者认为，中等教育职业化不能实现预期目标的根本原因在于职业教育被设计成与学术教育完全平行的、缺乏纵向和横向沟通的终结性阶段。职业教育与普通教育之间的沟通也非常态化，其成分之间的隔绝和封闭，必然不能为学生职业技术的晋升提供有效而多样化的选择。

（三）体系的非独立性

无论是劳动体验教育、中等教育职业化，还是学士学位职业教育，都附着于普通教育体系之内，缺乏独立自主性。在印度人力资源开发部的年度报告中，也未有职业教育内容的独立阐述，可见，印度并未从大职业教育观念出发，将职业教育、职业培训和技术教育作为独立的职业教育体系进行系统的整体性的设计和规划，而是分散零落、各自为政，这导致印度职业教育体系内部各成分之间隔绝、沟通不畅，也是其职业教育整体效率低下的重要原因。事实证明，独立专门的职业教育的成效远胜于附属性的职业教育。

（四）发展的不平衡性

现代职业教育特征篇(2)

关键词 现代学徒制；企业主体；本质特征；法治化建设

中图分类号 G719.21 文献标识码 A 文章编 1008-3219（2016）27-0011-05

伴随着经济社会的迅猛发展，生产经营数字化、网络化、智能化水平不断提高，传统精细化、单一性职业岗位逐步被综合化、复合性职业岗位所取代。在此背景下，对从事生产、建设、服务和管理第一线人才的职业能力提出了新要求，也对职业院校应用型人才培养质量提出了新标准。因此，现代学徒制成为国家意志，是基于产业转型升级对高素质技术技能型人才的需要，也缘于对传统职业教育深刻反思和力图重构的结果。然而，在推进过程中，实践之惑层出，理论之争不断，或多或少地导致了现代学徒制试点的“形似而神不似”。

一、实践之惑

通常认为，现代学徒制最早可追溯到上世纪60年代，以德国颁布的《联邦职业教育法》为标志，以“双元制”为典范。作为“泊来品”的现代学徒制，由于“生长土壤”的差异，不能生搬硬套，必须进行本土化改造。在试点过程中，出现了不少亟待解决的实践问题，尤以企业主体、谁主导、是否普适、招生即招工等问题为甚。

（一）企业主体问题

纵览职业教育发达国家成功范例，不难发现，企业应当成为现代学徒制职业教育改革的办学主体，而非被动的参与者，更非事不关己的旁观者。但问题是，“企业冷”导致校企合作不深的状况由来已久，已经严重影响了职业教育的可持续发展，阻碍了现代学徒制的有效实施，具体表现为：大多企业缺乏职业教育主体意识、对职业教育经费投入普遍不足、职业培训规划与计划性不强、校企合作岗位提供与管理不到位、学生合法权益难以得到有效保障、工学结合人才培养效果不佳，等等。有学者认为，企业参与不足很大程度上在于企业职业教育责任的缺失，其中不仅有企业内部因素的影响，也受到企业外部因素的制约，包括企业的逐利性、缺乏职业教育话语权、缺乏法律法规保障等[1]。长期缺乏法律法规有效保障是导致企业职业教育主体责任缺失的根本原因。

（二）谁主导问题

有学者认为，现代学徒制的本土化实践改革和探索面临三类模式选择：以企业为主体、以学校为主体和共同为双主体，现实国情决定了在我国建立现代学徒制度应当选择以学校为主体的模式[2]。需要说明的是，这里所提“主体”实为主导的意思，因为在参与现代学徒制培养模式中的企业、行业、学校以及其他社会组织都是主体，但不一定起到主导作用。西方职业教育发达国家的主导模式选择也不尽相同，如德国的“双元制”是以企业为主导，由企业学徒岗位并录取学徒，之后在行业协会和职业学校注册；澳大利亚的“TAFE”模式是以学校为主导，TAFE学院与企业、学徒签订三方培训协议，学徒培训在学院和企业间交替进行；英国的工学交替模式，既有以企业为主导的也有以学校为主导的。可见，各种主导模式并无孰好孰劣之分，模式选择是根据本国法律、传统、产业、专业等综合因素的不同而不同。

（三）是否普适问题

2014年教育部印发了《关于开展现代学徒制试点工作的意见》（以下简称《意见》），确定了现代学徒制发展进程的基本逻辑：试点、总结、完善、推广。由于受经济、产业、专业等诸种因素的制约，无论是现在的试点工作还是今后的推广工作，均忌“一哄而上”，也就是说，并非所有地域、院校、专业都适宜开展现代学徒制人才培养模式。关于地域适用问题，由于现代学徒制的实施需要更多的教学仪器设备、大量的教学耗材、高水平的师资、严密的理实一体化教学管理等教育资源，造成培养成本大幅度提高，一般不适宜于在经济欠发达地区大规模开展。关于院校适用问题，现代学徒制需要有一定规模的产业背景、深层次的校企合作等条件作为支撑，由于受区域产业、企业发展状况的限制，也并非所有的院校都具备开展现代学徒制的条件。关于适用专业问题，因为职业院校所设专业必须与所服务产业对接，且不同专业和产业本身各具特色，应视具体情况适用于不同的人才培养模式，现代学徒制模式也不可能“包打天下”，例如在英国，现代学徒制的实施仍然是那些具有学徒培训传统的专业，如工程、汽车、建筑、服务等；美国的现代学徒制适用领域也很小，仅限于建筑业和制造业。

（四）招生即招工问题

《关于开展现代学徒制试点工作的意见》中提出，各地要积极开展“招生即招工、入校即入厂、校企联合培养”的现代学徒制试点。在试点过程中，人们对上述招生与招工一体化的认识存在着较大偏差，甚至有不少人认为学生的“双身份”是开展现代学徒制试点的基础。倘若如此，将极大制约我国推进现代学徒制试点工作，因为：第一，基于我国相关法律制度现状，企业与学生签订劳动合同存在诸多法律障碍，如主体资格、社会保障等，学生在顶岗实习期间通常只能与企业签订实习合同，学生的身份是实习生；第二，要真正实现“招生即招工”，在实际操作中也是极难达到的，即使在现代学徒制度发展十分完善的德国，企业与学徒也只签订培训合同，同时由于要承担大量职业培训任务，受用工数量和经济成本的限制，也只有大中型企业能够完成招工与招生，而大量的中小微企业均是通过其他社会培训机构来完成职业培训任务。为规避落实学徒“双身份”的法律障碍，克服实际操作中所产生的困难，相关部门做出了一定程度的努力。《高等职业教育创新发展行动计划（2015―2018）》中明确要求，地方应允许符合条件的高等职业院校采取单招考试招生的办法，从企业员工中招收符合本地高考报名条件的学生，使学生兼具企业员工身份；2015年7月人力资源社会保障部和财政部联合颁布的《企业新型学徒制试点工作方案》，旨在探索针对企业职工的培训新模式，主要精神包括：在部分省市区先行先试，每个省市区选择3～5家有条件的大中型企业作为试点单位，每家企业遴选100人左右，培养对象为新招工人员和新转岗人员，要求根据法律在企业、学徒、培训机构间签订劳动合同、培养协议和合作协议等法律文件。

二、理论之争

理论与实践是辩证统一的，实践是理论的基础，理论对实践具有反作用，科学理论透过事物的现象发现本质，以便更好地指导实践。人们在力图突破现代学徒制实践与理论诸多困境的过程中，发现其中一个核心理论问题的破解至关重要：现代学徒制的本质到底是什么？

（一）外在特征问题

从近几年发表的相关文献来看，我国关于现代学徒制的理论探讨受德国模式的影响较大，大多从“双元性”入手来描述现代学徒制的外在特征，但在认识上和特征罗列上却不尽相同，概括起来主要包括：双主体办学，即职业院校与企业各司其职，明确权利和义务，共同制订人才培养方案，共同完成高素质技术技能人才培养任务；双身份学徒，即在完善职业院校招考录取，改革企业用工制度的基础上，落实招生招工一体化，学徒同时拥有在校学生和企业员工两个身份；双场所教学，即工学结合教学模式分别在学校和企业交替进行，在职业院校主要开展理论课教学，在企业主要开展实践课教学，双方共享企业生产设备、人员、技术和学校教学场所、设施、教师等资源；双证书制度，即在健全国家标准的基础上，不断推进职业标准、教学标准、评价标准等标准化建设，逐步实现职业教育学历证书体系与职业资格证书体系的有机衔接；双师型队伍，即人才培养任务具体由学校教师和企业师傅双方共同承担，在专业建设、培养目标、课程开发、实施教学、教学评价等工作方面共同发挥重要作用，采取以企业职业培训为主，实施师傅带徒弟教育教学方式，大力开展岗位技术技能训练。然而，仅对现代学徒制进行浅层次外在特征描述，而不触及现代学徒制的内在本质特征，极易造成进一步理论困惑和实践混乱，我们不禁要问：表面特征描述的罗列能否穷尽？现代学徒制的衡量标准是什么？与传统工学结合人才培养模式的区别在哪里？

（二）不同视角问题

目前对现代学徒制的理论研究既有宏观考察也有微观分析，既有历史总结也有未来探索，既有直接论证也有间接思考，研究领域涉及教育学、经济学、管理学、社会学、法学等多门学科，以期揭示现代学徒制的本质特征。一些有代表性的观点如：现代学徒制与教育现代化密不可分，它对教育现代化具有依赖性，将它纳入教育现代化的视角，发现它区别于传统学徒制的现代特征在于它具有国家化、民主化、法制化、理性化等“现代性”特征，在我国发展现代学徒制，应遵循其“现代性”增长的要求，在国家支持下，在各项法律制度的保障下，实现其理性、民主、多元、持续发展[3]；现代学徒制的“现代性”既是职业教育研究必须追问的理论问题，也是影响相关职业教育改革成效的关键所在，体现为功能目的从重生产性到重教育性、教育性质从狭隘到广泛、制度规范从行会层面到国家层面、利益相关者机制从简单到复杂、教学组织从非结构化到结构化[4]；也有人提出，应从“协同育人”的视角入手，探索基于职业教育制度和劳动制度相结合的政校行企协同育人的中国特色现代学徒制高职人才培养模式，以充分释放各方人才、技术、信息、资本等创新要素活力，促进行业、企业、学校、政府、研究机构发挥各自的资源优势，实现各方的优势互补，以有效解决校企合作对接不紧密、融合不深入、法制不健全等难题[5]。还有一些学者则从利益相关者、企业本位、人本主义、成本分担、主体责任等各个方面，就现代学徒制的本质特征进行了分析和论述。然而，这些研究成果一般基于不同视角和维度来探究现代学徒制的本质特征，在一定程度上缺乏理论研究应有的系统性和全面性。

（三）本质特征问题

现代学徒制的本质特征集中表现在宏观管理和微观教学两个层面，即法治化和师徒化。一方面，从职业教育管理活动宏观视域来看，现代学徒制的本质特征是法治化，这一特征明显区别于传统学徒制，主要表现在：第一，传统学徒制所涉及的法律关系主要是学徒与雇主之间的民事关系，表现为亲缘关系或行会关系，纯属私法领域调整的范围，而现代学徒制实施以后，公法调整开始逐步介入，法律法规的保障作用和政府的主导、组织和协调作用越来越大；第二，与传统学徒制不同，学校、行业、企业、学生和其他社会组织等多元主体开始以自愿方式参与现代学徒制职业教育活动；第三，现代学徒制模式中存在着师傅与学徒的合同关系，并以此为基础开展教育教学活动，以约定双方的权利和义务，但已从不平等法律关系变为平等法律关系。另一方面，从职业教育教学活动微观视域来看，现代学徒制的本质特征是师徒化，这一特征又显著区别于学校教育，主要表现在：第一，在教育教学活动形态上，通过师傅徒弟，在真实的工作情境中，师傅进行言传身教，徒弟经过倾听、思考、观察、模仿获得某一专业领域的知识和技能，但与传统学徒制不同的是，师傅队伍结构发生了变化，既包括企业的师傅也包括学校的师傅；第二，在培养目标上，是为了提高学徒在技术、技能等方面的实践能力，以满足社会发展的实际需要，但与传统学徒制不同的是，能力内容进行了实质性拓展，包括社会能力、方法能力、专业能力、核心能力等综合能力；第三，在传授知识类型上，既包括传授“可以言传”的显性知识也包括“不可言传”的隐性知识，这是学徒教育有别于学校教育的显著特征，也是优势所在，但与传统学徒制不同的是，知识要求标准大幅度提高，所传授的知识向综合性、交叉性、边缘性等方向发展[6]。

三、破解之道

无论是破解实践之惑，还是化解理论之争，都应当抓住事物的主要矛盾，兼顾职业教育的宏观管理和教育教学的微观实施两个层面，并进行统筹把握和系统谋划。法治化建设是开展现代学徒制的逻辑基础，而多样化实施是推进现代学徒制的有效途径。

（一）法治化建设

人类社会的发展进程也是从法制到法治不断健全与完善的过程。在职业教育管理改革错综复杂的法律关系中，法治化建设是事物的主要矛盾，也是破解现代学徒制实施之困的关键所在。在职业教育法治化建设不断推进的过程中，一些棘手问题，如招生即招工问题、企业主体问题、校企合作不深问题、职业标准问题、双证对接问题、税费减免问题、财政拨款问题、学徒保障问题等，在很大程度上能够迎刃而解。

尽管新中国成立以后，我国相继颁布了《教育法》《高等教育法》《职业教育法》等教育领域法律规范，职业教育法律体系性建设得到进一步加强。但是，规制行业、企业、学校、学生等重要利益相关者的专门法律法规和地方性配套法律法规还十分欠缺，职业教育相关法律法规实施更差强人意，现有法治化建设状况还不足以支撑现代学徒制模式的有效推进。

“他山之石，可以攻玉”，反观西方职业教育发达国家，如德国、澳大利亚、加拿大、英国等，均将现代学徒制作为国家发展战略，并出善的法律法规政策，从制度上规范和保障战略的实施。德国1969年颁布《联邦职业教育法》后，相继出台了一系列配套法律法规，如《企业基本法》《培训员资格条例》《青年劳动保护法》《职业教育促进法》《手工业条例》《实训教师资格条例》等。与此同时，各部门、行业、地方也相继出台相关条例或实施办法，理顺了政府、行业、企业、学生和学校的法律关系，明确了各方的权利和义务。澳大利亚于1988年颁布了《拨款法》，之后又了《职业教育与培训资助法》，各州和地区在此基础上相继出台了一系列法规条例，如首都地区的《职业培训法》、维多利亚州的《职业教育与培训法》等，为TAFE模式的实施建立起制度保障平台。加拿大联邦政府在第一次世界大战刚刚结束就通过了《技术教育法》，之后又颁布了《职业训练协作法案》和《技术和职业训练支持法》，为职业教育资金支持和社区学院建设奠定了坚实的法律基础。英国政府于1973年颁布了《就业与培训法案》，在此基础上整合各类行业、团体等社会组织的职业标准，提出了国家统一的职业标准，以职业资格证书制度为平台极大推动了职业教育的发展[7]。

（二）多样化实施

高职院校推行现代学徒制人才培养模式，切忌脱离实际，采取“一刀切”的做法，只要把握住现代学徒制的本质特征，即法治化和师徒化，就可以根据不同产业和专业背景，进行模式多样化探索，以达到不断提高人才培养质量的最终目的。湖北工业职业技术学院在推进现代学徒制试点工作中，不拘泥于固有定式，探索出一系列经验做法，如汽车系的双元制、艺术系的工作室制、环化系的系企互融制、机电系的双师傅制、建工系的竞赛引领制等模式。

汽车系的双元制。湖北工业职业技术学院于2012年被教育部确定为中德汽车机电实验班试点学校，基于德国“双元制”模式本土化改造，以师傅带徒弟培养模式为基础，形成以下教育教学特点：在教学组织方面，构建了五个专门化，即经过培训认证教师组成的专门化教学团队、经过中德共同认定的专门化教学计划、符合理实一体教学标准的专门化教学区域、根据工作任务开发的专门化任务工单、制定针对性较强的专门化管理制度；在课程体系建设方面，设置了8门学习领域课程，采取同时推进、逐层递进的方法，形成了一整套能力递进式的课程体系；在教学模式实施方面，推行“一引二导”理实一体化教学，即任务引领、工单导向、问题导向，有效落实了学校学习与企业实训的工学交替教学模式。

艺术系的工作室制。经过多年实践与理论探索，将人才培养目标凝练为创新思维能力、专业应用能力和职业综合能力，实施三种能力整体滚动递进式培养模式。通过提倡教师创业办公司，以更好地服务于教育教学，实现了教研室、教室、工作室三位一体。培养过程体现“三真特性”，即真实项目，授课内容来源于企业实际项目；真实环境，教学过程与生产过程真正对接；真实成果，学生学习生产的产品推向现实市场。尽管学生不具有“双重身份”，但是通过师徒化人才培养模式，不断优化培养规格、教学内容、师资队伍、教学模式、教学评价等关键环节，取得了良好的教育教学效果。

机电系的双师傅制。由学校和企业共同构成双主导模式，在模具专业开设现代学徒制试点班，形成了自己的育人特色：以培养职业能力为目标，以模具设计与制造工作过程为导向，构建一套新型课程体系，形成具有现代学徒制特点的人才培养方案；由模具行业、企业和学校专家共同开发课程，加强课程标准化建设，形成了8门项目化的学习领域课程；建立双导师制，采取师傅带徒弟教学模式，学校教师和企业师傅均按1∶5的师生比配备，学校教师通过加强实践能力培训，同时具备较高的专业理论水平和实践能力，而企业师傅通过加强教育教学能力培训，承担岗位技能训练和职业能力培养任务；完善教学管理与运行机制，注重学校与企业在组织教学、培训、考核、评价等方面的互动与衔接，将各种教学方案、计划、安排落到实处，不断提升教学与培训效果。

h化系的系企互融制。学校环境工程系与湖北山鼎环境科技有限公司通过共建“山鼎环保现代学徒制试验班”，真正实现了合署办公、人员互聘、系企共融的深度校企合作办学模式。具体做法主要有：招生与招工一体化，根据企业条件和学校要求共同完成招工与招生工作，企业提供学生在校期间同时也是在企期间较为完善的经济保障，如工资、学费、社会保险、实训补助等；学生具有双重身份，企业、学校、学生签订三方培养协议，同时企业与学生签订劳动合同，实现了学生入校后既是学校学生又是企业员工的目标；校企共同育人，学校与企业共同制订人才培养方案，以企业承揽的工程项目为载体，共同承担学生专业知识、技术技能训练；实行双导师制，试验班教学任务由系专业教师和企业师傅共同完成，为每名学生同时配备校内导师和企业师傅。

建工系的竞赛引领制。建筑工程系与湖北荣耀工程造价咨询有限公司紧密合作，以省级工程造价技能大赛为引领，打造现代学徒制“鲁班造价试验班”，主要特色如下：系企深度融合，共同构建协同育人机制，统筹利用校内实训基地、企业实训岗位等教学资源；引入真实工程项目案例，全真模拟职业岗位，提炼岗位核心技能，突出实践性和可操作性，由易到难针对学生进行分段递进式训练；校企双师联合培养，为层层遴选产生的40名学生配备11名师傅，其中学校骨干教师3人、企业工程师8人；校企联合认证，将学生自我评价、教师评价、师傅评价、企业评价和社会评价相结合，教学成果由校企双方共同认证，并分别颁发工程造价专业技能初级、中级和高级职业认证证书。

考 文 献

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[3]李玉珠.教育现代化视野下的现代学徒制研究[J].职教论坛，2014（16）：29-34.

[4]关晶，石伟平.现代学徒制之“现代性”辨析[J].教育研究，2014（10）：69-73.

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[6]陈海峰.现代学徒制的本质及模式多样化探讨[J].中国职业技术教育，2015（18）：45-48.

[7]邓泽民，张扬群.现代四大职教模式[M].北京：中国铁道出版社，2006：157.

Abstract Modern apprenticeship has become a national will， which is not only based on the need of industrial enterprises for high-quality technical talents in the transformation and upgrading， but also due to result of thorough reflection on the traditional vocational education and striving to reconstruct it. However， all kinds of confusion arising from the practice and theory， to a certain extent， have affected the effective advancement of the pilot work on modern apprenticeship. In this paper， it is suggested that the legalization be the logical basis for the development of modern apprenticeship， and the diversified implementation be an effective method to promote the modern apprenticeship.

现代职业教育特征篇(3)

关键词 职业教育；价值取向；演进历程；特征

中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）01-0014-05

职业教育的发展具有鲜明的历史性与时代性，其价值取向在不同历史阶段具有不同的内涵，并表现出鲜明的动态性、相对性、生成性和历史性特征。深刻理解职业教育价值取向的演进历程，准确把握职业教育价值取向的历史变化特征，对实现职业教育价值理想和现实实践的统一，进而确立科学的职业教育价值观具有重要的理论和现实意义。

一、职业教育价值取向的演进历程

从教育学上讲，价值取向（value orientation）是指“某些价值观成为一定文化所选择的优势观念形态，或为个体所认同并内化为人格结构中的核心部分，其具有评价事物、唤起态度、指引和调节行为的定向功能”[1]。职业教育价值取向是社会或个体基于现实社会历史条件和自身生存发展需要，在面对和处理职业教育内部矛盾及外部关系时，对教育价值的内容及其实现手段不断选择过程中表现出的稳定意向或倾向。

（一）职业教育价值取向的演进阶段

影响教育价值取向的因素有很多，诸如社会生产力发展水平、社会政治经济制度、民族文化传统、教育自身的发展水平等客观因素，还有诸如人们的社会地位、政治立场、教育意识、所受教育的程度、能力水平、自身需要等主观因素[2]。其中社会生产力发展水平不同是影响教育价值取向变化的主要因素，因此，通过对职业教育实践不同发展阶段实然职业教育价值取向演进历程的具体分析，可以深刻理解职业教育价值取向的历史变化特征。

根据社会生产力所表现出的技术发展水平及其决定的劳动生产组织形式，职业教育历史发展轨迹主要分为三个阶段：第一阶段是家传世学和学徒制教育。前工业文明时期，氏族或家庭是主要生产劳动组织，职业教育内容是传承人们在生产劳动过程中积累的丰富实践经验，其形式以培养职业人的艺徒教育为主。第二阶段是职业学校教育。随着工业革命的完成和社会化大生产的确立，工业文明使得职业教育首次实现了教用分离，职业教育离开一线生产而主要在制度性的职业学校中开展。第三阶段是校企合作职业教育[3]。后工业文明时期，随着知识经济和信息社会的到来，以及生产力的发展和技术水平的提高，职业教育仅靠离生产实践较远的职业学校已不能胜任技术发展赋予的新的历史使命，校企合作日益成为职业教育发展的主要趋势。在职业教育发展的不同历史时期，随着职业教育实践的发展，职业教育价值边界不断扩大，所涉领域不断拓展、内涵不断丰富，其价值取向也不断发展变化，呈现出不同的时代内容和特点。

（二）职业教育价值取向的演进历程

1．家传世学和学徒制职业教育的价值取向

以学校产生为标志，这一时期可分为两个阶段。人类社会之初，人类仅靠双手和石器作为生产工具，生产力极低，在严酷的自然环境面前，人类为了生存需要只能靠集体与大自然作斗争，一切活动首先是保证族群的生存，不仅职业教育没有从教育中分离出来，作为培养人的一种社会实践活动的教育也湮没于生产生活实践中，此阶段教育的主要形式为“家传世学”，即在族群内部，采用口传身授的方式积累斗争的经验，通过各种仪式规范人的行为，建立权威与秩序。教育的价值体现在提高族群认识和改造自然的能力，改善恶劣的生存状态和提高人类活动自由度，以保证族群的生存和发展。此阶段教育价值取向是群体的、生存的价值取向，即强调群体的生存高于一切。在价值主体上面向群体生存而非个体需求，族群的利益高于个人的需要；在价值内容上是面向生产实践而非社会生活，传承生产实践经验和生存经验以保证族群最大限度的生存。这种族群的、生存的价值取向的特点是自在的、初级的。

随着生产的发展，人类的生产单位逐步由族群发展到家庭，自给自足的自然经济开始占据统治地位。随着人类生产生活经验的日益增多和社会的不断分工，学校教育出现。但学校成立之初即为统治阶级所垄断，把其视为特权和统治势力传承的工具，无视劳动人民的学习需求，不屑于劳动技能的传承。在这样的历史背景下，在“家传世学”的基础上诞生了学徒制。学徒制的出现满足了自给自足的小农经济对技能人才的要求，因此成为古代社会职业教育的主要形式。职业教育的价值主要是生存价值、技术传承价值和社会分层价值。职业教育客观上实现了技术传承，推动技术不断进步，其价值更多体现在通过传统手工工艺的传承满足个体的生存需要；在社会价值方面，学徒制进一步巩固了士农工商“四民分业”的思想，固化了社会分层。这一时期的职业教育价值取向，在价值主体上由族群指向家庭和个人，个人价值不断凸显；在价值内容上围绕职业实现技术传承。这种家庭的、职业的价值取向是主动的、功利的。

2．职业学校教育的价值取向

随着工场手工业的出现，其规模不断扩张、技术不断进步直接导致以蒸汽机为代表的工业革命的出现，大大促进和解放了生产力，导致生产方式大变革，社会化大生产确立。现代化的机器大生产催生了大量新职业，对技术工人的需求大大增加，学徒制职业教育已不能适应经济规模快速扩张对大量技能型人才的渴求。同时，现代机器大工业发展的初期，工作程序化对操作技术要求不高，通过短期的、简单的学习与训练就能满足社会生产实践的需要，由此大规模培养初级技能人才的学校职业教育应运而生。近代以学校教育形式为主的职业教育价值具有如下特点：首先，不再囿于个人的生存，职业教育在促进经济发展、技术传承与传播方面的价值逐渐得到人们认同。其次，职业教育的最大变化是随着民族国家的出现，被纳入统治阶级的视野，成为社会统治的工具。职业学校与普通学校双轨运行导致社会分层固化，并随着失业问题出现和逐步加深，以促进就业为目标的职业教育的社会稳定价值开始显现。第三，随着社会生产方式的转变，机器大生产提出了劳动纪律问题，突出了劳动尊严问题，职业学校教育被赋予培养职业人的历史使命，其职业道德价值凸显。职业学校通过对劳动观念的阐释，对敬业、诚信等职业精神的尊崇，对规范意识、劳动秩序、组织纪律等职业道德的弘扬等对社会的道德观念产生了一定影响，促进了现代公民社会的确立。

近代以来，职业教育价值主要表现在技术传承价值、社会稳定价值和职业道德培养价值等方面，促进了现代公民社会的形成。其价值取向在价值主体上超越了家庭而成为国家和社会的事业；在价值内容上强调技术传承和职业道德的培养，经济发展价值尽显；在价值追求上是功利的，其工具性价值大大强化，功利取向成为此阶段职业教育价值的最显著特征。但是，职业教育所培养的人才在创造大量社会财富的同时却难以获得相称的社会地位，职业教育被当作生产发展和社会稳定的工具，受教育者被动接受职业教育，此现象受到社会启蒙思想家、宗教改革家和教育学家等的关注[4]。

3.现代校企合作的职业教育价值取向

进入21世纪，信息社会和知识经济初露端倪，人类社会逐渐进入后工业时代。知识经济扭转了近代机器大工业对人的异化，流水线式的工厂化生产劳动方式不再适应时代所需。在知识社会里，知识成为社会生产不可或缺的要素，劳动对象符号化、劳动过程一体化，体力劳动重要性下降、技术更新速度加快，个性化的生产组织出现，产品设计、生产、销售的一体化，单纯依靠学校进行大规模初级操作技能学习的职业教育不能适应时代需求。这种新的生产方式离开技术应用、技术创新就无法生产适合顾客需求的产品，与此相适应，职业新生与消亡的速度加快，周期缩短、职业流动加速，工作对所有从业人员的要求更高，职业教育由面向平民的教育发展成为人人都需要的教育，对职业教育的有效需求形成，职业教育对人的个性和创造能力的培养受到进一步关注，更加强调培养人的个性、发展人的潜能，更加重视促进个人的生存与发展。此阶段的职业教育重点由知识传授、技艺传承转向激发人的创造潜能，其竞争价值、创新价值为世人所认同；由固化社会分层和维护社会稳定转向促进社会流动，由为扩大生产服务转向为建立创新型组织服务，由追求职业发展转向促进个体的全面自由发展，由追求功利转向促进实现平等、自由、公正的社会理想，呈现出明显的发展取向、人文取向，并不断实现着个人取向和社会取向的统一。

总之，进入后工业文明时代以来，随着知识经济和信息社会发展步伐的不断加快，职业教育的价值主要表现为技术创新价值、社会流动价值、个体发展价值，其取向在价值主体上由社会取向转向社会和个体取向并重，在价值内容上由族群生存和国家统治的工具上升到人的本性和创造潜能的发挥，在价值追求上充分尊重人的价值，追求人的彻底解放。

二、职业教育价值取向的特征

根据对职业教育价值取向内涵和历史演进过程的分析可知，在不同的历史时期，不同价值主体追寻各自不同的职业教育价值理想，职业教育价值取向也随之不断发展变化。其价值主体经历了从群体取向、社会取向到社会取向与个人取向并重，价值内容从生存取向到发展取向，价值理想从功利取向到人文取向的演进历程。在实现价值理想的过程中，多元价值主体相互竞争，竞争的结果在不同时代呈现各异的价值取向内容，并表现出鲜明的动态性、相对性、生成性和历史性特征。

（一）动态性

根据职业教育价值取向的定义可知，价值取向是在不断选择的过程中表现出的稳定意向或倾向。在这一过程中，主体必然需要进行价值判断、价值选择和价值决定[5]。这种判断、选择和决定是人的内在行为，而人的行为是与人的需求、处境、追求和各种客观条件联系在一起的；同时，这些需求、处境等又随着时空的变化而变化，因此，价值取向是一个动态变化的过程。

职业教育价值取向的动态性指价值取向总是处在动态变化过程中，总是处在历史阶段的不断更替中，其发展变化的趋势是从片面到全面，从合理性到合目的性，从社会到个人，从实践到理想；价值取向越来越全面、越来越科学，不断实现着社会取向与个人取向、实践取向与理想取向的统一；价值取向越来越符合时代要求，越来越反映历史阶段特征，越来越接近职业教育活动实践，不断促进职业教育理想的实现。

动态变化是与静态相对立的，即不能孤立地、静止地、不变地、僵化地看待价值取向，这意味着在选择职业教育价值取向时，必须考虑价值取向的动态变化性，要有机遇意识，善于抓住时机，根据社会历史条件的变化和人们对职业教育的期望和需求，不断调整、改进、修正其价值取向，以便跟上职业教育实践发展的步伐，及时反映职业教育实践的变化，从而指引职业教育实践的发展。

（二）相对性

职业教育价值取向的相对性表现在价值主体的相对性、价值内容的相对性、价值内容内涵和结构的相对性等方面。价值主体的相对性是指任何价值取向都是针对不同的价值主体，都是某一价值主体的价值取向，因为职业教育利益相关者不同，职业教育的价值主体也不同，每类价值主体都有自己的价值取向。价值内容的相对性是指各类价值主体对职业教育所持的价值取向内容不同，即同一价值主体有多方面的需要，对职业教育的理想不同。相对性更是指不同的价值内容是价值主体在不同时空条件下通过判断和选择的结果，不同时空条件下各主体价值立场、态度和倾向会有所变化，即价值内容的丰富程度和各内容重要性也会不断变化。总之，职业教育价值取向的相对性意味着职业教育对不同人有不同的价值取向，同一主体在不同时空条件下有不同的价值内容。

正确理解职业教育价值取向的相对性，对树立科学的职业教育价值观具有重要意义。在对价值取向进行分析和判断时，首先要分析价值取向的主体是谁，其所持的价值内容是什么，价值内容的历史时空条件是什么，等等，即职业教育价值取向总是一定时空条件下某个价值主体的价值取向，其价值内容是具体的、相对的，没有永恒的、一成不变的、适用于任何价值主体的价值取向。

（三）生成性

职业教育价值取向的生成性是指职业教育价值取向的演进经历上述四个发展阶段，始终处于不断地解构和建构过程中，具有明显的生成性特征。生成性是现代哲学的基本精神和思维方式，其特征为：重过程而非本质，重关系而非实体，重创造而反预定，重个性、差异而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具体而反抽象主义[6]。因此，在生成性思维的指导下，需要重视价值取向的变化过程、价值主体之间的关系以及价值的不断创造对价值取向的影响。

职业教育价值取向的生成性是建立在其相对性基础上的，职业教育价值取向的相对性指出了价值取向总是某一价值主体特定时空条件的价值取向，其内容具体、相对，有不同的结构和重点。深刻理解职业教育价值取向的生成性，要分析这种价值取向是在什么时空条件下的价值取向，在此时空条件下，价值主体是如何判断、选择并最终形成此价值取向的，其所持的立场、态度和倾向是什么，以及它们之间是一种什么样的关系。总之，正确理解职业教育价值取向的生成性，不断超越原有价值取向的樊篱，才能形成全面的、合理的、发展的、具有内在统一性的价值取向，从而提高价值取向的科学性、合理性。

（四）历史性

职业教育价值取向的动态发展性决定了其历史性。所谓历史性，首先就是任何价值取向都是一定社会历史条件的产物，任何价值取向都是历史的，都有其产生的历史原因；其次，任何价值取向都是一个历史的发展变化过程，都是一个从无到有、从片面到完善的过程，也都会成为历史的过去，还会不断创造新的价值取向的历史；再次，任何价值取向都是具体的，不能脱离当时的历史条件来谈其价值取向是什么，有什么可行性和不可行性；最后，历史性意味着职业教育过程不能静止为一个点、一个方面，而是连续的，既受前面价值取向的影响，又影响以后的价值取向[7]。

职业教育价值取向的历史性指明了在不同的历史时期，价值取向呈现出明显的不同于其他时期的特征，甚至出现不同于前一历史时期的新的价值取向，从而使其动态变化过程表现为明显的阶段分期。价值取向变化虽然是连续的，不能脱离当时历史条件，也不能离开原有的基础和历史而重新开始，但这种变化却不是线性的、均匀的，而是在变化的速度、变化的侧重点、变化的节奏上有所不同，时急时缓，有时剧烈有时平稳，甚至在某些时候表现为颠覆性地变革[8]。这样，价值取向就会在不同时段、不同领域内有明显不同于以往的变化，表现为不同的特征，当出现颠覆式变革时，就意味着新的价值取向的出现。

职业教育价值取向的历史性，意味着在选择和确立职业教育价值取向时，必须意识到价值取向的历史条件、发展轨迹及变化趋势，意味着整体、连续地看待价值取向，正确区分职业教育价值取向的发展阶段，准确把握不同阶段内价值取向的本质特征，这样才能提高价值取向的针对性及其实施的有效性，进而实现价值取向的预见性、可行性和有效性的统一。

三、结语

回顾历史是为了审视现在和把握未来，职业教育价值取向在其历史演进的历程中，呈现出动态性、相对性、生成性和历史性等特征，为我们审视当前职业教育价值取向提供了基本立场和多维视角。当前对我国职业教育价值取向存在诸多疑虑和困惑，诸如以就业为导向是否合适，技能培养能否概括职业教育的本质，能力本位职业教育是否适应我国当前的历史发展阶段，等等。对这些问题的审视和回答，同样需要回到职业教育价值取向演进的历史过程中，根据价值取向的特征来具体分析。具体来说，对当前职业教育价值取向的审视，首先要正确认识职业教育价值取向的动态性，避免用静止的、僵化的观点看待价值取向，根据实践发展和社会历史条件的变化而适时修正，不断对职业教育价值取向进行优化整合；其次要充分理解价值取向的生成性特征，根据当时的历史条件判断和把握价值取向的发展趋势，明确方向，提高预见性和可行性；最后要准确把握价值取向的历史性特征，提高价值取向的针对性和有效性，时刻关注价值取向的历史发展，实现价值取向的合理性与合目的性的统一。

总之，职业教育作为一种教育类型，其理想价值取向是面向人人的全面发展的教育，在价值主体上是全面的，不论是个体本位还是社会本位；在价值内容上是超越生存而面向发展的，不论是职业取向还是学术取向。在职业教育价值取向形成过程中，只有深刻理解职业教育价值取向的变化过程及趋势，对其发展阶段进行科学定位，才能针对当前职业教育实践的现实基础和可行条件，主动协商科学的、动态的职业教育价值取向，实现对职业教育价值取向科学性、可行性、针对性、有效性的追求。

参考文献

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On the Process and Characteristics of the Evolution of Value Orientation of Vocational Education

WANG Jun-hong, ZHOU Zhi-gang

(College of Education, Tianjin University, Tianjin 300072, China)

现代职业教育特征篇(4)

关键词：混合所有制；职业院校；本质属性；衍生特征

作者简介：雷世平（1962-），男，湖南长沙人，空军航空维修技术学院基础教育学院院长，教授，研究方向为职业教育政策法规、职业教育制度、农村职业教育等。

基金项目：全国教育科学“十三五”规划2016年度教育部重点课题“我国混合所有制职业院校法人治理结构理论与实践研究”（编号：DJA160283），主持人：雷世平。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）22-0021-05

2014年5月，国务院的《关于加快发展现代职业教育的决定》明确提出，“探索发展股份制、混合所有制职业院校，允许以资本、知识、技术、管理等要素参与办学并享有相应权利。”从理论上讲，这是社会主义基本经济制度在教育领域的一个重要体现，也是国家继经济领域改革之后，对职业教育体制机制改革的一种大胆尝试。“混合所有制职业院校”概念一经提出，立刻成为职教界热议的焦点话题。不少学者和职业院校高层管理者结合我国先期已经进行的混合所有制职业院校的办学实践，纷纷撰文对混合所有制职业院校的相关理论和实践问题进行了有益的探索。从已经发表的文章看，学界对混合所有制职业院校概念本身的描述并不存在什么问题，但在实际运用这个概念进行混合所有制职业院校的实践探索或进行相关的理论构建时，却存在一定偏差。笔者认为其根本原因在于对混合所有制职业院校的本质属性及其衍生特征等缺乏细致了解和全面把握。俗话说，理论是行动的先导，一旦对混合所有制职业院校的本质属性及其衍生特征的认识出现偏差，就会迷失混合所有制职业院校改革与建设发展的方向。因此，我们有必要对这一问题进行深入细致的思考。

一、混合所有制职业院校的本质属性

当前，职教理论界依据对混合所有制经济概念的理解，结合职业教育的特点，基本形成了对混合所有制职业院校的共识：即混合所有制职业院校是指其资本构成由国有资本、集体资本、非公有资本等交叉与融合形态的职业院校[1]。混合所有制职业院校作为微观层面的教育组织或教育实体，既包括从二级学院探索的混合所有制办学模式，又包括学校层面的混合所有制探索。但是，在实际运用中要准确理解和把握混合所有制职业院校的内在规定性，我们还必须明确以下两个本质属性：

（一）混合所有制职业院校必须有国有资本的参与

混合所有制职业院校是混合所有制经济概念引入职业教育领域而产生的一个新概念。因此，混合所有制经济的内在规定性，是我们理解和把握混合所有制职业院校内在规定性的基础和前提。

所谓混合所有制经济是指财产权分属于不同性质所有者的经济形式。从宏观上讲，混合所有制经济是指一个国家或地区所有制结构中，既有国有、集体等公有制经济，也有个体、私营、外资等非公有制经济，还包括拥有国有和集体成分的合资、合作经济；从微观上讲，混合所有制经济，是指不同所有制性质的投资主体共同出资组建的企业。当前，我国经济生活中所提到并实践的混合所有制经济，就是特指这种微观层次上的混合所有制企业。在我国当前的现实生活中，混合所有制的企业，不仅包括由国家控股、参股与外资混合组成的中外合资企业，同时还有国有资产和集体资产的混合，国有、集体与个人资产的混合等多种形式。由此，按照“混合所有制经济”概念的本意，它不是简单指“股权多样化”的经济单位、经济组织或经济实体，而是特指对国有企业进行改制形成的不同性质投资人组合而成的“多元股权”经济实体。无论股权多寡，都必须有国有资本参与，没有国有股份的经济实体便不能称之为“混合所有制经济”。党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》又特别强调指出：积极发展混合所有制经济，“国有资本、集体资本、非公有资本等交叉持股、相互融合的混合所有制经济，是基本经济制度的重要实现形式”，“允许更多国有经济和其他所有制经济发展成为混合所有制经济。”由此也可看出，所谓混合所有制经济是特指具有“国有资本”参与的经济实体。混合所有制职业院校，作为混合所有制经济引入职业教育领域的一个概念，它必须保有混合所有制经济概念的内在规定性。因此，从资本所有制属性来看，混合所有制职业院校是特指以“国有资本”参与为前提，不同所有制属性资本之间交叉与融合而形成的教育组织和教育实体。它既可以是公有资本与非公有资本的融合，也可以是国有资本与集体资本的融合。而国有资本的参与，是构成混合所有制职业院校的前提条件。

（二）混合所有制职业院校必须是不同所有制性质产权结构的多元化

与一般意义上的职业院校相比，混合所有制职业院校最大的特点或最本质的属性是“混合”，即不同所有制性质产权结构的多元化。不同所有制性质产权结构多元化，特指混合所有制职业院校是一种国有资本、集体资本和非公有资本相互融合的产权结构。

产权结构的多元化，与产权的组织形式不同。从资本组织形式来看，混合所有制职业院校采取股份制形式，但混合所有制职业院校与股份制职业院校则不同，二者只是相互交叠的两种多元产权结构。混合所有制职业院校在产权结构上体现为不同所有制资本融合而形成的多元投资主体职业院校。判别一所院校是否属于混合所有制职业院校，关键要把握两个内在规定和本质属性，一个是多元投资主体，另一个是不同所有制资本的融合，只有同时具备这两个属性的职业院校才属于混合所有制职业院校。而股份制职业院校属于多元投资主体的职业院校，但如果是同一属性资本相互持股形成的股份制职业院校，如国有资本与国有资本或民营资本与民营资本交叉持股，则不属于混合所有制职业院校。由此可见，在产权结构上，混合所有制职业院校与股份制职业院校既相互交叠，又相互区别，混合所有制职业院校包括公有资本与非公有资本交叉持股形成的职业院校，但不包括公有资本与公有资本相互持股形成的职业院校。因此，混合所有制职业院校不限于股份制职业院校，也不限于股权多元化职业院校[2]。基于这一判断，我们不能简单地将混合所有制职业院校等同于股权多元化，因为，股权多元化可以是公有资本与非公有资本相互持股形成的股权多元化，也可以是公有资本与公有资本或国有资本与国有资本相互持股形成的股权多元化。其实，从更深层次意义上讲，混合所有制职业院校与股份制职业院校之间的区别属于所有制与所有制实现形式的区别。所有制与所有制的实现形式是两个既相互联系又相互区别的概念，一种所有制可以有多种实现形式，不同所有制也可以采用同一种实现形式。混合所有制职业院校是相对于公办和非公办职业院校等而言的，属于所有制的形态和范畴；而股份制职业院校是相对于非股份制职业院校而言的，属于职业院校组织形式和范畴，是所有制的实现形式，不能将两者混为一谈。

二、混合所有制职业院校的衍生特征

混合所有制职业院校，是适应我国经济社会发展，遵照职业教育发展的内在规律和客观需求，而在办学体制机制上所寻求的一种重要的现代高职院校制度创新。如果我们认可“国有资本的参与”和“不同所有制性质产权结构多元化”是混合所有制职业院校的本质属性，那么混合所有制职业院校资本所有权分散与教育经营权集中、产教深度融合、功能优势互补和形态多样化等特征则似乎是从属于这两个属性，或者说是从这两个属性中推衍而出的，姑且称之为衍生特征。

（一）产权结构多元化引发的资本所有权分散与教育经营权集中的特征

混合所有制职业院校的本质变化是不同所有制产权结构的变化，即由单一所有制向混合所有制的变化，这种变化必将使其产权关系出现所有权分散与教育经营权集中的特征。这一产权关系的变化，既体现了现代经济发展的客观需要，也反映了职业教育治理体系与治理能力现代化的本质要求。

混合所有制职业院校不同所有制产权结构的变化引起的资本所有权分散，适应了现代职业院校运行需要淡化所有权的要求。一方面，当职业院校以混合所有制形式组成时，强调的重点是混合所有制职业院校的教育经营权，而不是其资本所有权，即不管所有权掌握在谁手里，也不管所有权是否在不同的投资主体中转移，只要教育经营权是稳定的，那就不会影响混合所有制职业院校的实际运行。另一方面，资本所有权分散也使所有权与教育经营权相分离的现代高职院校治理制度建设成为现实。只有在资本所有权分散的条件下，资本所有权与教育经营权的分离才能彻底。这就要求混合所有制职业院校必须建立一个有效的内部治理体系，即需要其教育经营权的集中。这种教育经营权的集中不是在两权统一基础上的集中，而是在两权分离基础上的集中。这种教育经营权集中不是集中在所有者的手中，而是集中在职业化的教育专家（或称校长）手中。因此，教育经营权集中的实质就是把分散在不同所有者手中的教育经营权分离出来，集中到职业化的教育专家手中[3]。这种教育经营权集中的制度安排，不仅可以为职业化的教育专家市场的形成和发展提供制度条件，而且能促使混合所有制职业院校建立合理的治理结构，对规范混合所有制职业院校的办学行为，提高办学效率，更好地保证不同投资主体各方面利益的实现，具有非常重要的作用。

混合所有制职业院校资本所有权分散与教育经营权集中这一衍生特征的完全体现，从宏观上讲，必须以发达的现代信用制度为依托；从微观上讲，则必须以现代高职院校制度建设为基础。由多元产权关系构成的混合所有制职业院校要能顺利、高效运行，必须以其资本所有权与教育经营权相分离为前提。事实上，在我国先期已经存在的混合所有制职业院校中，资本、技术、土地等要素都是以所有权与经营权分离为特征进入院校实际运行的。教育资本社会化的结果一定是所有权分散，教育经营活动高效率的前提一定是教育经营权集中。无论从混合所有制职业院校产权制度的变化看，还是从混合所有制职业院校经营（治理）制度的变化看，都清晰地显示了这样的变化特征。

（二）产业资本注入职业教育领域而实现的产教深度融合特征

产教融合是职业教育的本质特色，也是职业教育与其他教育的最大区别。产教深度融合的基本内涵是产教一体、校企互动。长期以来，职业教育办学没有解决产教“两张皮”的问题，所谓融合只是“虚融合”和“浅融合”，而非深度融合[4]。产教融合固然是职业教育的特色，但产教融合不会自发实现。没有企业和学校的紧密融合，则产教深度融合无从谈起。因此，要从根本上解决产教深度融合问题，需要办学体制机制或产权制度的创新。而以产业资本注入职业教育领域为主要内容的混合所有制职业院校的出现，就是办学体制机制或产权制度创新的集中表现。

混合所有制职业院校，它既不同于混合所有制企业，也不同于其他混合所有制教育（如基础教育领域的混合所有制学校），从资本的形态来看，混合所有制职业院校严格地讲，应该是在不同所有制属性资本基础上的不同资本形态的融合，简单地说就是产业资本与教育资本的融合，即产教融合。它不仅包括了不同所有制属性的产业资本与教育资本的融合，就其内部构成的复杂性而言，它还可能内含着不同类型的国有资本（产业资本）与国有资本（如教育资本）的融合，不同类型的集体资本（如产业资本）与集体资本（如教育资本）的融合，不同类型的非公有资本（如资本、知识、技术、管理、设备等）之间的融合[5]。基于产业资本与教育资本融合的混合所有制职业院校，以利益共享机制的校企合作为纽带，通过产业资本向教育资本的渗透，把学校和企业有机联系起来，彻底打破了职业与教育、企业与学校、工作与学习之间的藩篱，促进职业院校与企业资本纽带链接的实质性合作。

混合所有制职业院校通过产业资本向教育资本的渗透，可以把教育教学、生产劳动、素质养成、技能历练、科技研发、经营管理和社会服务融为一体，不仅能促进高素质劳动者和技术技能型人才培养，还能将职业院校和企业的研发成果转化为现实生产力，推动企业技术进步和产业转型升级，更好地服务地方经济发展[6]，真正实现产教之间实质的、深入的、紧密的融合，推进困扰职业教育领域办学实践中的一系列难题得到有效解决。

（三）不同所有制资本合理组合所形成的功能优势互补性特征

混合所有制职业院校突破了单一公有制或单一非公有制的传统界限，实现了公有和非公有两种或两种以上所有制的相互融合和相互合作，它通过一定的治理结构，既可以有效整合各种所有制成分的功能优势，又能相对抵消它们各自的缺陷和劣势，是一种功能优势互补的最适宜市场经济发展的职业院校组织制度。

混合所有制职业院校功能优势互补的特性，集中体现在对办学活力的激化上，换句话说，体现在能进一步激发教职员工的积极性与潜力上。其一，依据新制度经济学的观点：产权变动可以生成、启动组织内部利益激励机制，从而有可能提高组织经营者的努力水平与绩效，产权变动是组织内部治理结构优化的必要条件。因此，在管理机制的绩效与激励方面，公有产权一般低于非公产权与混合产权。对职业院校来说，与混合所有制相匹配的管理机制比单一公有制的管理机制更富有绩效与激励作用，更能调动广大教职员工的参与度、责任感与质效感[7]。其二，混合所有制职业院校，可以按股份制公司模式运行，学校教职员工也可以投资入股成为学校的股东，这样既有利于学校根据市场需求和行业企业需要灵活自主办学，又有利于整合社会各方和校内各部门资源，调动教职员工的积极性，进一步激发其“主人翁”的责任感与创造力[8]。其三，混合所有制职业院校产权制度体系中包括以知识、技术等作为生产要素参与办学并享有相应收益，这将有效吸引企业中拥有较高技术与技能的“能工巧匠”，将其拥有知识产权的知识、技术开发、产品设计等投资入股，按股权分享收益或参与管理，这不仅可以改善职业院校的产权结构，也将有效调动“能工巧匠”加入“双师型”教师队伍的主动性、积极性，发挥各方优势，实现协同创新和协同育人。

混合所有制职业院校不同所有制产权结构的多元化也为打破一元化与行政化、“官僚化”的治理方式奠定了根本基础。发展混合所有制职业院校，有助于职业院校克服政府行政化治理，有利于学校真正成为面向市场自主办学的主体，实现按照市场机制配置资源，使办学机制回归职业教育的本质，同时也有利于实现办学效益最大化和效率最优化。

（四）资本所有者来源或成分复杂性而产生的形态多样化特征

混合所有制职业院校的形态是由联合出资的不同所有制产权主体所决定的。所谓混合所有制职业院校形态多样化特征，是指其资本所有者来源和成分是多样化的，是多元化的产权主体联合出资所形成的各种各样的教育实体或教育组织，它是一种综合的资产运动和实现形式。

从实际联合出资的产权主体来看，混合所有制职业院校构成的主体非常复杂。就职业教育领域而言，可能有职业院校个体、职业院校联合体、职教集团、职业院校中的二级学院等；就非职业教育领域来说，有国企、私企、外资、三资企业、科研机构、政府机构、民间金融、基金会、社会团体与个体等[9]。从交叉融合的主体数量来看至少是两个及其以上的产权主体。从资本交叉或融合后形成的样态来看，混合所有制职业院校作为不同所有制产权结构下的教育组织或教育实体，其交叉融合的样态，会因融合主体、混合态势、资本表现形态、实现形式等维度的不同组合而产生出丰富多样的可能样态或模式[10]。因而，我们不能简单地把混合所有制职业院校概括为一种或几种形态或模式。如果按照投资来源来划分，我们大致可以把它归纳为三种形态：中外合资的涉外职业院校形态、国有资本注入的民办职业院校形态、公办职业院校改制形态。如果从混合所有制职业院校的实现形式（即在其产权结构下教育经营活动的组织形式）来看，我们大致还是可以把它概括为合作制、股份制、股份合作制、中外合资等几种形式，其中股份制是其最典型的形式。

当然，混合所有制职业院校的形态并非固定不变。在市场经济体制日益完善的今天，投资主体和产权主体为了追寻教育资源的优良配置，处理好教育公益性与资本逐利性的矛盾，无时无刻不在调整其投资分布和产权构成，因此，混合所有制职业院校的形态也在不停地变化之中。但由于混合所有制职业院校自身具有可调节性，能够不断地对自身系统进行经营股本、经营结构、运行机制等方面的自我调整，以适应生产社会化和市场机制的需要，所以总的变化趋势还是有保有舍，由低效运行的状态通过联合、兼并、合并、转让、托管等形式，优化资本结构，使教育资本和产业资本不断向“优势”职业院校集聚，建立与现代市场经济体制相匹配的现代职业院校形态。

参考文献：

[1][5][7][9][10]高文杰.混合所有制职业院校的内涵与意义及其治理分析[J].职教论坛，2015（30）：6-12.

[2]李晓南.正确理解混合所有制经济[N].经济日报，2014-03-27（03）.

[3]顾钰民.所有权分散与经营权集中――混合所有制的产权特征和效率分析[J].经济纵横，2006（2）：45-48.

[4]张健.产教深度融合：为何与何为[J].江苏教育・职业教育，2014（12）：31.

现代职业教育特征篇(5)

【关键词】高职院校 体育教学 学生职业

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）06C-0151-02

高职院校体育课堂教学要面向学生未来职业需要。因此，教师应转变教学观念，围绕职业特点制订教学计划，并开展体育模拟教学训练，凸显体育教学的针对性，加强与职业特点相关的身体素质、实用技能、健身理论的教学，帮助学生提升身心素质，应对未来职业挑战。职业体育教学要顺应企业对人才的需求，从学生职业现实出发，设置个性教育教学措施，为学生职业服务，促进学生的职业发展。具体来说，可从以下四方面采取教学对策。

一、转变教学观念，提升职业素质

高职院校体育教学中，教师要注意转变教学观念，在具体教学中要以职业为导向。教师应开展多种形式的职业调查，针对学生未来职业特点选择教学内容，从而提升课堂教学针对性，强化学生职业素质，为学生顺利就业服务。

（一）展开职业调查。现代企业发展迅速，其职业要求也呈现多元化、个性化特征，职业逐渐向智能化、自动化、电气化方向发展，这就对学生的职业素质提出崭新的要求。为此，教师要针对职业发展现实展开调查，针对性地设计教学策略。如电力企业、机械类企业，对从业人员身体素质和技能要求都很高，如果教学只重视学生技能训练，其市场竞争力肯定会受限。如果能够强化实用体育技能训练，多传授健康知识，培养学生良好运动习惯，就可以提升学生职业综合素质，使学生适应未来职业之需求。展开职业情况调查，是现代高职院校体育教学在重要改革意识，属于创新意识的具体体现，每一名体育教师都要具备这样的教学思想，为具体展开体育教学做好坚实铺垫。

（二）精选教学内容。高职院校体育教学有自身特征，培养学生职业素养和技能，是现代高职院校教学的重要目标。由于职业呈现多元化特征，学生将来所从事的岗位也有所不同，对身体素质的要求也呈现个性化特征。教师要根据学生实际制定教学策略，体现体育教学的职业特征。特别是要精心选择教学内容，这是体育职业教学设计需要着重考量的问题。高职体育教学有比较固定的教材资源可以利用，但职业要求呈现快速发展态势。教师要关注职业发展特点，随时对教材学习内容做出适当调整，要加大教材筛选力度，提升教学内容的适合度。

高职院校体育课程资源整合优化，教师应该发挥主导作用。体育教材课程资源丰富，教师要根据学生实际需要和未来职业特点设计课程教学内容。如耐力训练，教师可以根据教学需要选择多种训练方式，适时引入体育竞赛、游戏内容，激发学生参与运动热情，形成体育运动训练重要成长点。如韵律操运动，教师可以根据学生实际需要改造韵律操训练形式，引入表演展示等形式，在提升训练有效性的同时，也能够培养学生多方面的能力，以适应未来社会发展的实际需要。如身体协调性、音乐感知能力、交际表达能力等，对学生职业能力的培养都可以形成重要支持力量。

二、围绕专业设计，凸显体育教学针对性

现代企业职业多样化导致职业要求向细化方向发展。高职院校体育教学要贴近其职业属性，需要教师有分层教学意识，对课堂教学方法展开多元优化，适当调整教学课时，以满足不同学生学习训练的个性需求。

（一）优化教学方法。体育教学方法众多，教师要根据教学实际需求做出教法选择。不同职业对体育教学的需求也不同。如站立性职业劳动强度较大，对体力要求较高。这就需要具备高度的精力关注度、足够的耐力，以及手、腰、腹和下肢的力量。对此，可选择开展长跑、游泳、篮球等体育项目。伏案类职业以脑力劳动为主，手指、手臂等局部肌肉群活动较多，长期采取低头姿势。这就需要具备良好的心理素质、耐力和协调性。对此，可选择开展中长跑、中距离游泳、健美操、瑜伽等体育项目。全身综合类职业往往是体力与脑力劳动相结合，需要长时间行走或者操作。这就需要具备坚韧的品质、控制能力、全身协调性，上肢、下肢力量。对此，可选择开展游泳、散打、武术、跆拳道等体育项目。

（二）调整教学课时。高职院校体育课时有比较固定的安排，一般前两年每周安排2-4个课时，到第三年大多选择停课。这样的教学时间安排显得过少，学生参与体育训练的时间严重不足，这对塑造学生身体素质会造成严重影响。为提升学生职业需求的身体训练品质，高职院校应结合自身特点适当增加体育课时数，以满足职业教育的需求。教师也可以拓展体育课训练域度，将课内体育训练延伸到课外，鼓励学生在体育课堂教学之外开展多种形式的运动训练，自觉养成良好运动习惯。

课外体育训练内容选择和形式设计，需要观照学生专业特点。如机电信息专业，与电子信息技术有较多联系，教师可以组织学生通过网络搜索平台搜集相关运动信息，从改善运动维度品质角度展开教学设计。像跆拳道训练，学生完全可以根据相关视频片段进行模仿学习，在学生宿舍，在学生家里都可以实现自主学习。教师根据学生学习生活特点设计课外体育运动内容，符合现代教学意识要求。促使学生养成良好的运动习惯，对全面提升学生身体素质和心理素质都会有积极影响。

三、结合劳动训练，体现体育教学模拟性

职业特征有个性化，为提升体育教学针对性，教师要多设计模拟性教学训练内容，以贴近职业工作实际。教师要对训练方法和职业特点进行全面比对衡量，采用特定的形式模拟工作行为，以加强学生劳动技能。

（一）设置模拟训练。教师针对学生职业方向展开模拟教学，需要考量学校体育训练实际。如果学校没有太优良的教学设施，教师要因地制宜展开训练活动。如机械类职业需要职工有较强耐力和爆发力，教师可以设计模拟工作场地，让学生通过搬运杠铃等体育设备来提升肌体力量，或者是设计中长跑训练。

（二）展开个性设计。为提升课堂教学效果，教师还需要在教学训练形式上进行创新改进，提升训练趣味性，才能激发学生参与训练的热情。高职学生思想活跃，对体育运动有个好，教师要对学生学习倾向有一定调查，设计个性化训练形式，激发学生参与的主动性。高职体育教学有自身特点，教师要面对体育基础差距较大的学生群体，如何设计适合度更高、覆盖面更大的体育教学方案，需要教师做出全面衡量和预判。学生存在个体差异是正常现象，教师给出差异性教学设计，也是现代课堂教学的重要认知。

如足球运动训练，教师可以引入足球游戏展开教学，以激活课堂学习气氛。像运球接力竞赛，让学生分组展开有球接力跑竞赛，既带有竞赛性质，也具有游戏特点。这样可以很好地调动学生参与积极性，让学生在不知不觉中提升身体素质。再如长跑运动，教师可以组织多种个性长跑训练，像男女混合分组跑、分组追逐跑等，学生参与热情高涨，其运动效率也会大幅度提升。教师展开个性教学设计，促使学生产生运动热情，并逐渐建立运动体验和认知，在不断训练中形成体育素质。

四、强化安全保护，确保体育教学健康性

职业有职业保护，体育训练也有特定安全要求，教师要根据教学需要制定安全保护措施，确保学生在体育训练中不受伤害。同时，也能够教给学生更多安全保护知识，在职业操作过程中形成保护意识。

（一）创新防护体系。任何一种职业都有自己的安全要求和保护举措。教师在体育教学中，要注意对学生进行强化运动安全保护教育，减少体育运动给身体可能造成的伤害。教师要对体育运动伤害有特殊敏感性和预判性。学生大多血气方刚，有运动热情，但安全意识较低，教师要在学生运动过程中做出多种安全预设。人的生理技能存在共性特征，教师要针对学生身体特点做出安全保护设计。如肌肉损伤，这是常见运动伤害，教师要让学生充分做好预备活动，加大检查力度，防止个别学生因偷懒而出现意外情况。教师不妨安排专人进行安全措施落实检查和监督，确保每一个学生都能够充分活动，尽量减少运动伤害。

（二）增加健康理论。职业安全伤害更为剧烈，对人们造成的心理阴影也会更突出。在体育教学中，教师不仅要做好安全防护，还要传授安全保护知识，让学生养成良好安全保护意识。职业习惯性病症有共性特征，其发病率也很高，这都说明职业者安全保护知识的匮乏。教师要在体育课堂教学中，给学生传授更丰富、更全面安全保护常识。要努力提升学生自我防护、自我调节、自我锻炼能力，特别是运动习惯的养成和预防运动伤害的发生，已经成为现代高职院校体育教学的重要共识。

在体育课堂教学中，教师要在体育训练中促使学生养成良好安全防护意识，及时传授安全常识势在必行。为让学生自然掌握安全防护常识，教师要注意细化安全措施，并具体贯穿于整个训练之中。如足球训练时，教师首先要让学生做好热身运动，确保身体各个部位、各个关节都得到充分活动，以减少运动损伤。其次是给学生讲解安全保护措施，如加防护板，注意躲避对方发力点，学会用双手进行自我保护，可以利用翻滚动作减轻身体冲力，降低惯性伤害。再就是要解除危险动作的使用，以及人身各个部位危险系数的讲解和展示。教师通过深度解析运动伤害产生原因，让学生养成自我保护意识，并掌握避险技巧，也为学生未来职业避险提供学习机会。

培养企业专业技术工人是高职院校的办学目标和宗旨，注重学生应用能力和实践能力的健康发展，符合现代职业基本诉求。随着社会职业向自动化、电气化、智能化方向发展，企业对职业属性要求也在发生变化。高职院校体育教学要与职业形成高度契合，需要及时调整教学策略，紧密结合职业特点选择教学内容、优化教学方法、升级教学实践、加强安全保护，以便形成较为完善的体育教学体系，为培养合格职业技术人才创造良好条件。

【参考文献】

[1]胡振浩，童建民.高等职业院校发展学生职业体能的体育教学实践研究[J].浙江体育科学，2012（11）

[2]关怀志.论高职院校体育教学与学生职业发展[J].当代体育科技，2014（4）

[3]王海龙.浅析新形势下高职院校体育教学对学生职业发展的重要性[J].时代教育，2014（5）

现代职业教育特征篇(6)

关键词：市场营销专业;高职专家型教师;能力研究

一、专家型教师概述

专家型教师概念最早由美国学者著名心理学家斯滕伯格提出。在《专家型教师的教学原型观》中他指出专家型教师是具有某种教学专长的教师。专家型教师也是世界教师专业化运动的结果。1966 年联合国教科文组织和国际劳工组织《关于教师地位的建议》， 首次以官方文件的形式明确说明:“应把教育工作视为专门的职业， 这种职业要求教师经过严格的、持久的学习， 获得并保持专门的知识和特别的技术。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进新素质教育的决定》指出: 建设高质量的教师队伍， 是全面推进素质教育的基本保证。培养专家型教师对于我国教师事业具有重要的现实意义。

二、市场营销专业

市场营销是科学性和艺术性兼备的应用型学科，是建立在经济科学、行为科学、现代管理理论基础之上的综合性应用科学，研究以满足消费者需求为中心的企业市场营销活动及其规律性，具有全程性、综合性、实践性的特点。市场营销重视实践能力培养，沟通能力、谈判能力、策划方案写作等能力是专业必备能力。

三、高职教育的特征

强调应用性是高职教育的重要特征。《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》指出高职高专的院校要按照培养高等技术应用性专门人才为宗旨。高职高专教育人才培养模式的基本特征应以培养高等技术应用性专门人才为根本任务;以适应社会需要为目标、以培养技术应用能力为主线，突出人才培养的针对性和应用性。教育部有关《制订高职高专教育专业教学计划的原则意见》也指出在具有必备的基础理论知识和专门知识的基础上，重点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能。

四、高职市场营销专业专家型教师能力意义

我国高职教育起步晚，发展快。高职院校现在已经占据中国高等教育的半壁江山。高职教育的主要目标是培养社会急需的应用型人才。高职教育强调应用性的特点对于专家型教师提出了更高的要求。首先社会对于具有专业技能劳动者需求巨大，社会需求决定高职院校必须重视专家型教师培养，没有足够数量专家型教师就不可能培养出大批能够满足企业需求的合格员工，满足社会的需要。其次高职教育人才培养目标决定高职专家型教师培养必须强调专业性，只有具备专业技能的专家型教师才能培养出高素质的高职人才。市场营销专业是具有应用型特征的文科专业，研究高职市场营销专业专家型教师特征，确立高职专家型教师模型对于探索高职文科类专家型教师培养路径，提高高职教师总体水平，丰富我国专家型教师理论体系具有积极的意义。

五、高职市场营销专业专家型教师能力的调查

六、高职市场营销专业专家型教师能力特征解析

古人云：“师者，所以传道、授业、解惑也。”中国古人认为，作为教师，重要的是教给学生做人的道理，传授知识和为学生解答人生的困惑。高职人才的培养靠职业教育，发展职业教育要依靠高素质的教师，建设高质量的教师队伍是全面推进素质教育的根本保证。传统的“工匠型”教师已经不适应时代的要求，现代社会亟需大量高素质的教师，尤其是专家型的教师。面对我校市场营销专业所进行的包括《经济学基础》、《市场营销学》、《市场调研与分析》、《销售通路管理》、《销售计划与控制》、《推销与洽谈》、《产品终端推广与维护》、《客户服务与管理》、《小企业创办》九门销售岗位群项目制课程的改革，亟需培养营销专业的专家型教师。通过封闭式问卷专题调查和数据统计分析，我们认为高职市场营销专业专家型教师能力特征表现以下方面：

(一)具有高尚的教师职业道德和先进的职业教育理念

调查显示：“市场营销专业专家型教师要求主动地对学生进行职业教育的理念：最重要占62%，重要占38%。”，因此，市场营销专业专家型教师要既具有良好的政治思想素质，同时还要具有潜心教育、教书育人;热爱学生、尊重学生;严谨治学、精心施教;以身作则、为人师表;团结协作、培育新人的高尚师德。热爱祖国，对国家的经济建设和社会发展有高度的责任感和使命感，具有与时俱进的职业教育理念，对高职教师工作的本质、责任和特点有深刻的理解，具有为高职教育事业的发展而默默无闻的奉献精神。身正为范，德高为师，对高职学生有爱心、信心和耐心，在教学工作中不断勇于进取，努力探讨、运用和总结高职教育的教学方法，如德国的“双元制”(理论与实践相结合，以实践为主;学校与企业相结合，以企业为主)和澳大利亚高等职业教育(TAFE教育)以及台湾地区的职业教育(技术与职业教育)，厚积薄发，形成自己独特的高职教育教学风格。“你认为市场营销专业专家型教师要求具有“创新、创意、创业”的三创意识调查结果显示：最重要占64.67%，重要占35.33%。”

(二)具有优良的复合型专业知识结构

市场营销专业专家型教师具有职业教育理论、专业专长、相关学科、职业技能等复合型的专业知识结构。理解并掌握现代教育学、心理学理论，教学法理论，具有精深的市场营销专业知识，了解本学科的发展历史和趋势;了解与本专业相关的自然科学和社会科学的新知识、新成果及现代化教学手段和营销实践的操作技能，能以宽厚的教育理论、丰富的知识内容、最新的学科信息、现代教学手段来实施市场营销教育教学。同时还具有广博的人文科学知识及跨学科知识，并能高效率解决教学领域问题、善于创造性地解决问题，有很强的洞察力，较强的个人教学效能感和完善的教学监控能力。市场营销专业专家型教师不仅善于用辩证的观点思考和总结教学，引导学生去探求现象的本质及其知识间的相互联系，还善于从专业交叉、对比与渗透等方面对学生进行职业教育。而且其复合的专业知识是高度职业化、组织化、系统化的，并能灵活运用。

(三)具有丰富灵活、高效一流的职业教育教学能力

通过指导学生参加2010 年参加全国高校市场营销大赛荣获一等奖和近几年的浙江省营销师职业技能大赛和浙江省高职高专院校“挑战杯”创新创业竞赛取得一、二、三奖的实践体会，市场营销专业专家型教师必须具备指导学生参加各类职业技能比赛取得优异成绩的能力。尤其是作为浙江省精品课的负责人，能够带领教学团队的能力就显得更为重要。另外，还要有对日常教学工作驾轻就熟的能力，如制作多媒体课件、“一对一”老带新，指导培养青年教师、指导组织学生课内外实训、顶岗和毕业实习、完成项目制课标的制定、课程教学设计、指导学生毕业论文等。

(四)具有突出的教科研和教改实践能力

调查显示：“你认为市场营销专业专家型教师的科教研能力主要体现在(可多选): 其中，撰写专著、编写教材、教学成果占12.67，、申报课题、编写教材占9.33%，申报课题、撰写专著、教学成果占9.33%。”可见，市场营销专业专家型教师应具有教科研素质，才能在职业教育教学活动中更具有创造性，更快地接受现代科学新知识及最新职业教育理论，把握营销专业发展的最前沿的信息，总结教学实践中的经验，并将其运用于自身的市场营销的教学活动中，从而不断地提高教育教学。具有开拓创新精神和敏锐的观察力，善于提炼和鉴别出有助于解决教学问题的信息，并有效地对信息进行归纳和总结，新颖、独特、恰当地运用于教学。具有突出的教改实验能力，结合自己工作的实际，敢于对原有的教育方法和教学观念提出质疑，敢于对新的教育现象和问题提出自己的解决方案，并勇于通过不断的实践，完善自己的职业教育理念。

(五)具有为地方经济建设和社会发展的服务能力

你认为学校要求市场营销专业专家型教师应该具有“双师型”素质能力调查显示：应该具有“双师型”素质能力最重要68%，重要占32%。《国务院关于大力发展职业教育的决定》规定：加强“双师型”教师队伍建设，职业院校中实践性较强的专业教师，可按照相应专业技术职务试行条例的规定，申请评定第二个专业技术资格，也可根据有关规定申请取得相应的职业资格证书。我校要求市场营销专业的教师必须有营销师、经济师等职业资格证书。

作为市场营销专业专家型教师还应具备解决企业实际问题的应用能力。把握专业领域学术发展前沿，时刻关注行业发展动态，通过各种渠道，与工商企业保持联系，在利用所拥有的理论知识为企业开展咨询、调研活动中，取得较为丰富的实践经验，同时在实践中发现问题，既发挥了自己的才智，也增长了自身的才干;既加深了对理论的认识，又丰富了教学的内容。我校成立的“中小企业营销服务中心”就是由专家型教师带来学生开展日常教学和实战营销的。

总之，高职市场营销专业的专家型教师的核心能力特征集中表现为教学能力、科研能力、服务社会的能力、团队合作的能力、指导学生参加职业技能比赛、使用现代教学技术设备的能力、指导学生毕业论文、既要把握专业领域学术发展前沿，又要与行业及企业保持密切联系，时刻关注行业发展动态等方面。教师的成长是一个不断学习和实践，日积月累，螺旋上升的过程。面对当今高职教育的教育改革和学生未来就业和岗位的选择，任重道远，只有立足高职教育的一线工作，与时俱进，终身学习，就一定能成为具有为高职教育事业献身，有自己独特的职业教育思想，有较高的职业教育理论水平，有丰富企业教育实践经验、富有创造能力和创新精神的高职市场营销专业专家型教师。

现代职业教育特征篇(7)

本学期，我将继续借助职教课程改革的东风，深入学习课程改革理念，真正确立起与课程相适应的体现素质教育精神的教育观念。以学生发展为本，坚定不移地推进教学方式和学习方式的转变，让学生的自主性、独立性、能动性和创造性得到真正的张扬和提升。加强学习和培训，通过反思、讨论、提高认识、强化责任，以更新教育观念为前提，以提高师资整体素质为核心，以提高课堂教学效率为重点，充分发挥研训的作用，从而谱写职教研训工作的新篇章。

主要工作：

一、加强学习培训，努力构建学习型组织

学习，是知识汲取与更新的先决，是一个人不断完善、充实自我的需要，是一切工作与时俱进、开拓进取的重要条件。本学期要以全面推进职业教育课程改革为契机，加强教师理论和业务的学习与指导，组织教师参加校本培训，在学习中不断掌握行为导向的教育教学理念、掌握最前沿的教改信息、关注职业教育改革的发展动态，不断提高自身的文化素养、理论水平、管理水平及教科研能力和培训能力，树立与职业教育相适应的课程观、教育观、教学观、教师观、学生观，着力提高教师实施素质教育的能力和水平。

二、以职教课改为契机，深化职业教育教学改革。

1、实现教师角色的转变。中等职业学校课程也要体现先进的教学观念，这些观念包括教育的价值观，现代人才观、教育质量观、现代课程观、师生观、教学观等，昭示我们必须改变习以为常的教学方式，为学生的学习和发展提供良好的环境和条件。结合现在职业教育的形势，我们要清醒地认识到不能墨守成规，要成为一个研究型的教师。职业教育基础课程改革的重点仍是课堂教学的改革，在推进课程中，教师要真正成为学生学习的促进者，必须做好八个转变：（1）教学目标：由以知识传授为中心向以学生发展为中心转变——树立课程目标意识；（2）教学观念：由统一规格教育向差异性教育转变——树立个性教育意识；（3）教学关系：由以教论学向以学论教转变——树立主体意识；（4）教学活动：由重视结果教学向重视过程教学转变——树立发展意识；（5）师生关系：由不民主、不和谐向平等融洽转变——树立情感意识；（6）教学结构：由程式化、模式化向教学个性化转变——树立创造意识；（7）信息交流：由单向信息交流向综合信息交流转变——树立反馈意识；（8）教学评价：由以选拔为主向促进个性化发展转变——树立多元化评价意识。要求教师们把课改精神渗透于当前的教育教学之中。

2、促进学生学习方式的转变。针对基础教育过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，新课程提倡“主动参与、乐于探究、合作交流”为主要特征的学习方式。这对于学生的创新精神与实践能力的培养有着重要的意义。因此，我们将继续推进“学案导学”课堂教学模式，要把学习方式的转变作为课改的核心问题来抓，要把握现代学习方式的的五个基本特征：一是主动性。它是现代学习方式的首要特征，要让学生自觉担负起学习的责任，使学生的学习成为一种真正的有意义的活动。二是独立性。它是现代学习方式的核心特征，表现为我能学。三是独特性。有效的学习方式都有着个性化的，因为每个学生都有着不同于他人的观察、思考和解决问题的方式；四是体验性。它是现代学习方式的突出特征，强调参与，重视直接经验。五是问题性。问题是开启任何一门科学的钥匙，问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子，问题意识是学生进行学习特别是创造性学习的重要心理因素。以上五点特征我们只有从整体的高度来全面把握现代学习方式的精神实质，才能有效地促进学生学习方式的转变。

3、创新学习培训方式。培训方式是培训内容的载体，要想方设法创建灵活、科学的培训方法，采用“互动参与、合作学习、反思构建”等培训方式，通过学教育理论、学优秀案例；谈学习心得、谈实践体会，谈师生变化；上实验课、上研究课、上观摩课；评教育思想、评教学设计、评教学手段等多种类型的研讨活动。

具体安排：

周次

工 作 内 容

备注

第1周

职教中心开学情况调研，讨论校本研训工作计划

第2周

中小学电脑制作作品评比

第3周

指导“学案导学”选手参加常州大市比赛

第4周

研讨专业课程项目教学设计评比方案

第5周

电教工作――省优质教学光盘发放

第6周

中小学英语磁带的发放

第7周

参加常州职教研究所组织的教学研究活动

第8周

职教德育论文评比

第9周

省电化教学资料发放

第10周

期中考试

第12周

专业课程项目教学设计评比

第14周

专业课程项目教学设计沙龙

第15周

德育课改研讨

第16周

电化教学资料的征订

第18周

校本培训的理论与实践的课题小结