跨文化交流论文篇(1)

【关键词】不平衡性 跨文化交际 中国文化 西方文化

1 导言

跨文化交际是普遍、长期存在的社会现象，但作为一门独立的学科“跨文化交际学”却是在20世纪50年代末才出现的。一般认为，1959年霍尔《无声的语言》的出版标志着跨文化交际学的开始”(顾嘉祖，2008)。在这半个多世纪的时间里，中国的跨文化交际（主要是中西跨文化交际）的研究可以说是一派如火如荼，热闹非凡的景象。从上个世纪90年代以来至今有关跨文化交际研究的论文已有3000多篇。对于中西文化之间的交流，中国学者有很多的看法。

季羡林先生曾提出“三十年河东，三十年河西”的思想，认为以分析思维见长的西方文化已经走到穷途末路，现在需要改弦更张，吸收东方文化的优点。东方文化在近代以来落后了，但因为它采取的是以综合思维见长的思维方式，正可以弥补西方文化之不足，可以挽救西方因对大自然穷追猛打而造成的环境污染、生态失衡、臭氧空洞等危机。此论一出，支持者有之，反对者亦有之。反对者中有人把他归入新文化保守主义。为了避免误解，后来季羡林先生换了个说法，叫做“东西文化互补论” 。(季羡林，1996)

季羡林先生的“东西文化互补论”观点是很有见地的，他代表了很多学者的观点。现在已是新中国的中西跨文化交流快速发展的时期。然而，这种交流的趋势依然是不平衡。这种不平衡很可能还要延续下去。关世杰(1998)预言：今后几十年内，中西文化交流依然是中国的输入远大于输出。因此，笔者认为，合理的中西跨文化交流应该是一个互补和互动的过程。

2中国文化应加快走向世界的步伐

中国文化走向世界是文化全球化的必然要求。世界文化发展的多元化将是21世纪文化发展的大趋势。中华文化也必将融入这一世界化的文化发展浪潮中，并向世界全面展示自己的风采。对中国来说，全球化浪潮已无法躲避，并已深深卷入其中，中国加入全球化进程的过程就是中国近代以来社会历史变迁的全过程。文化的全球化是全球化的综合表现。

中国文化走向世界是让外界了解真正的中国的必然要求。在世界各种文化中，中国文化是最强调“和谐”的。可以说，中国文化就是和谐文化。然而，很多西方人对此没有正确认识。这可以从西方对待中国的态度看出。近些年来，中国的快速发展，已引起国际社会强烈关注。西方国家面对强大起来的中国忧心忡忡，各种遏制中国的理论纷纷抛出，美国学者亨廷顿的文明冲突论最具代表性，他认为对西方构成威胁的是中国，并断言儒家文明必将与伊斯兰文明结盟，共同对抗西方。因此，他提出要对中国采取遏制策略。这一理论似乎在西方国家引起共鸣。这一点可以从2008年奥运火炬传递中西方对待中国的态度看出。我们对此必须保持警惕，一方面要更加积极主动地参与全球化进程，不断宣传中国的文化，让世界了解一个真正的中国；另一方面，我们也要从全球化角度去考虑问题，不断吸收一切先进文化来丰富和发展中国文化。

中国文化能够走向世界是其自身的独特价值所决定的。中国文化以她的博大精深赢得了世人的认可和称赞。在我国国际地位不断提高的今天，越来越多的外国人在学习中国文化。1998年1月，世界诺贝尔奖得主们在巴黎集会的宣言中宣称：“如果人类要在21世纪生存下去，必须回首2500年前的孔子的智慧”。这是世界文化界对中国文化价值的高度肯定。在跨文化交流中自觉地把“植根于东方综合思维模式”的中国文化精神传扬到世界，让“孔子的智慧”泽被全球，具有相当重要的现实意义。（张丽霞，1999）

中国文化能不断赢得世人的认可除了其本身的价值外，还因为中外文化具有很多同一性。中西方文化虽然是各自独立发展的，但在它们各自内部实际上已经包含着与对方相似的文化因素。

“慈爱”思想是中西文化共同的道德原则。各自虽在表述、形式上不尽相同，但意义和道理相近似，例如，儒家讲仁爱，佛家讲慈悲，基督教讲博爱。中西文化均要求每个人在追求自己幸福的同时，必须尊重他人，爱护他人。我国儒家文化的主导精神是“仁”。孔子指出，“仁”就是“爱人”。佛家胸怀大慈大悲。慈者，是以深度的爱护之心予众生以快乐幸福，悲者，是以深度的同情怜悯之心拔除众生的诸苦。西方的基督教则倡导“爱人如己”，在施爱于他人中体验幸福的境界，才能有灵魂的安宁。《圣经》的旧约全书中的《约伯记》列出约伯的善举：“穷人求援，我总乐意帮助；孤儿求助，我就伸出援手。

在思维方面，中西之间的差异明显，但是任何一个完整的思维过程都不可能只用单一的思维方法，而是多种方法并用的。因此，逻辑的、非逻辑的，理性的、非理性的，直觉的、感觉的、实验的、推理的思维方式在中西文化里均有。只是对于不同的人来说，在不同的思维阶段，是以某种方法为主罢了。

在民族性格方面，东方人过于拘谨、保守，过于喜欢宁静；而西方人则过于放肆、冒进，过于好动。理想的人格应当是这两者的有机结合，应当是勇敢，直率与文雅、含蓄的结合体。西方基督教加尔文主义的重要内容之一是进取奋进精神，要求人们自制、自省、忠诚、勤奋。这同儒家思想是一致的。孔子关于“学而不厌，诲人不倦”、“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”等家喻户晓的名言，正表现出东方人发愤图强、艰苦奋斗的精神。孔子也反对无所事事、无所作为，他说，“饱食终日，无所用心，难矣哉”。孔子这种积极的进取精神和尽职尽责的态度同西方新教伦理的进取精神有很多共同之处。

此外，中国文化的“和谐”思想“己所不欲，勿施于人”都已经为越来越多的西方人所接受，并成为中西跨文化交际的目标和原则。

总之，纯而又纯的文化是不存在的，每一种文化中都存在着多种文化的要素、成分，不存在由单一的成分构成的文化。就东西方文化的关系而言，它们很像是一幅太极图，你中有我，我中有你，只不过我中的你和你中的我都处于次要地位。（严春友，2001）

3 中国文化要走向世界更需要我们多了解西方文化

首先，在与他文化交流时，我们要遵循“求同存异”的原则，但在“求同”之时不能忘记“学异”：学习一切对中国文化有益的进步文化。关世杰认为跨文化传播学（intercultural communication）的研究中，既要注意两种不同文化之间的共性，更要注意两种文化之间的差异（Stee，2007）。中西跨文化交际的冲突往往缘于彼此的不同点，学习西方文化就是学习其各个层次的不同点。学习西方文化可以从三个层次入手。根据北京大学叶自成教授的分析，文化概念有三个层次（陈峰君，2003）：

第一个层次是所谓“文化”，即独具民族特色的文化。其特点带有鲜明的民族性、地域性，超越时代和历史发展阶段。它是各民族在其历史发展过程中形成的民族习惯、风土人情、社会风尚，如各国各民族饮食，衣着、装饰、建筑、音乐、舞蹈等。在这些方面各民族各有所好，各有所长，无所谓高下、正误之分，也无阶级局限。因此，中西这一层次的文化的交流、交换、学习和引进，对丰富中国文化生活受益无穷。

第二层次是“科学理性文化”，它包括所有的自然科学和绝大部分人文社会科学(除哲学、历史、政治、经济等)，是人类对自然界和人类社会的一般规律的认识的体系，是人类千百年来在改造自然、改造社会的实践中积累的智能的结晶。它是没有民族、没有阶级、没有国界的，但有先进与落后之分，其水平有高下之分。我们应学习、吸取、接受先进的发达的科学理性文化的一切优秀成果。 转贴于

第三层次即“思想道德文化”，包括世界观、道德规范、社会价值、意识形态、社会理想等。这一层次上文化是一个民族历史长期沉淀的结晶，是一个民族的精神内核和灵魂。它相对比较封闭和顽固，不易受外来文化的影响。这种文化“既有较强的民族色彩，又有鲜明的阶级性；既有先进的积极的因素，又有保守落后的消极的因素。”对此正确态度应是取长补短，去弊兴利。

其次，要挖掘西方文化传统的优点，特别是与创造有关的理论、方法，但是要避免机械照搬，应深入研究阻碍中国人创造性发挥的真实原因。(梁莉春，2002)

4 结语

在跨文化交际中，成功的人能够识别各种文化差异，避免文化冲突。对不同的文化采取包容的态度。“入乡随俗”这个成语在跨文化交际中还是最适用的。唯有提高跨文化意识，了解对方文化，尊重文化差异，并寻求容纳的方式和手段，才能跨越文化差异的鸿沟，以促进国际间的有效交流。

参考文献：

[1]顾嘉祖.今日的跨文化交际研究向何处去？[J].中国外语，2008(1)：103-105.

[2]季羡林.季羡林文集(第6卷)[M].南昌：江西教育出版社，1996.

[3]关世杰.试论二十一世纪的中西文化交流[J].北京大学学报(哲学社会科学版)，1998，(5)：50-58.

[4]张丽霞.传统文化修养与跨文化交际[J].成都大学学报（社科版），1999(2)：70-72.

[5]严春友.论东西方文化的对立与互补[J].聊城师范学院学报(哲学社会科学版)，2001，(3)：82-91.

[6]陈峰君.文化与现代化：东西方文化的异同及东方文化对西方文化的吸取[J].国际论坛，2000，(3)：62-68.

[7]梁莉春，张洁.试论中西文化的融合与交流[J].甘肃教育学院学报(社会科学版)，2002，(2)：35-38.

[8]Stee，J.K&Michael，H.P.Intercultural Perspecties：On Chinese Communication[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press.

[9]http：//2008red.com/member_pic_395/files/ngfxtyywz/html/article_3615_1.shtml.

[10]http：//hi.baidu.com/xiabing_520/blog/item/b49645cbec03341dbe

09e6c1.htm.

跨文化交流论文篇(2)

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）12B-0004-02

要深刻理解中国民族教育，就必须切实认识中国的历史文化传统与现实国情，而多民族、异文化就是当前中国发展的现状。中国的民族教育是在多民族和多文化的背景下形成的，中国民族教育的特殊性就在于其对多民族和多文化的关注。或者换句话说，中国民族教育的最大特点就是文化背景的多元性和差别性。

本文围绕多民族文化背景，重点探讨跨文化交流理论、跨文化教育理论及民族教育的基本理论内涵，从而探析中国民族教育的本质内涵特征。

一、多民族与跨文化交流理论

民族是由于历史的发展而形成的具有共同的历史渊源、生产方式、语言、文化、风俗习惯以及心理认同的人们共同体，各个民族都有自己独特的文化体系和生活方式。文化是一个民族的核心和赖以生存的主要方式，具有时代性、地区性、民族性。每个民族都有不同于其他民族的文化传统，在不同的地理环境和人文环境的影响下，其思维方式、行为方式和价值取向等方面有很大的差异。

我国拥有56个民族，其中有55个少数民族，人口逾1亿，是个不折不扣的多民族国家。因此，搞好民族教育有利于实现民族稳定，促进各民族共同发展。中国民族教育的基本内涵体现在“多民族”和“异文化”方面，因此必然导致了民族之间甚至是个人之间的跨文化交往的趋势出现。

跨文化交往是具有不同文化背景的主体之间的交往。第一，在这个全球化的时代，有不同文化背景的人们之间的交往已经日益频繁，各种文化之间的相遇由偶尔变为频繁，由偶然趋向于必然。第二，“个人是社会存在物”，“人的类存能够在类意识中确认自己，并且在自己的普遍性中作为思维着的存在物自为地存在着”，“人作为类的存在，不可能独生独长于天地间”。[1]人类交往的必然性是由其社会性决定的。基于这两点，跨文化交往是人类文化发生与发展的必然趋势。

个人之间的跨文化交往有时会因为个体和文化的差异性而出现问题，比较突出的就是文化休克（个人对异文化不适应而产生的社会性隔离），更严重的会导致文化冲突。越来越多的学者在跨文化交往概念的基础上，又逐步提出了跨文化交流理论。“美国文化人类学家爱德华・霍尔是这个领域的开拓者，1959年他的经典著作《无声的语言》出版，在该书中首次使用了‘跨文化交流’一词”。[2]

所谓交流，一般是指人们通过言语与非言语媒体以传达知、情、意的相互作用的总称。交流是文化的一个特有的功能，正是通过交流文化才得以不断地发展。

“跨文化交流就是在不同文化之间的信息输入和输出。也就是在不同的文化背景下，人们通过信息传达所进行相互作用的一种象征性的过程”。[3]跨文化交流理论侧重观察跨文化交往的过程中交往双方的特点及交往的方式等，最终找到出现障碍的缘由及可能解决的办法。可见跨文化交流理论所倡导的不仅仅是异文化之间的了解，更是一种接受和包容。因此，跨文化交流理论成为理解中国这种特殊的民族文化背景和中国民族教育的构成基础。

二、多民族与跨文化教育理论

多民族的现实带来的是异文化的内涵。这种异文化一方面丰富了社会生活，同时也产生了多民族的诉求。在我国，多民族诉求更多的指文化意义上的认同（宗教、民族传统等）。因此，在政治上，我国实行民族自治，坚持所有民族一律平等；在经济上，积极支持各民族地区的经济发展，并对少数民族聚集地区提供特殊政策优惠；在宗教上，我国实行宗教自由，尊重各少数民族的；在教育上，大力支持各民族地区教育，兴办民族高等教育、双语教育等。但是，所有的这些政策都只有在真正理解了我国的“多民族、异文化”的基础上才能真正落到实处，真正实现民族发展，而跨文化教育理论则为我们提供了一个适宜的视角。

跨文化教育不是一种简单的对异文化的理解和尊重，而是作为一种完整和可操作的教育过程（包括知、情、意各个方面），是指在两种文化之间进行的一种教育。

1998年版的《教育大词典》中对“跨文化教育（cross-cultural education）”的定义是：①在多种文化并存的环境中同时进行多种文化的教育，或以一种文化为主兼顾其他文化的教育。②在某个文化环境中成长的学生，到另一个语言、风俗、习惯和价值观、信仰都不相同的文化环境中去接受教育。③专门设置跨文化的环境，让学生接受非本民族语言、风俗、习惯和价值观的教育。

鲁卫群在博士论文《跨文化教育引论》中认为：“跨文化教育是对某一文化的受教育者进行相关于其他人类群体文化的教育实践活动，主要通过学校的教学计划、课程或时间活动进行，并通过家庭、文化机构和各种传播媒体等社会教育途径开展。获得丰富的跨文化知识，理解异民族文化。”[4]实践证明，丰富的跨文化知识只是第一步，是否形成积极的跨文化态度则更深刻地影响跨文化交流的有效性，积极的跨文化态度必然有利于跨文化交流，因此，跨文化态度是跨文化教育理论中很重要的内涵。积极的跨文化态度就是开放、不歧视（平等）、相互鉴赏（尊重）、无偏见（客观）和谨慎的跨文化态度。

相较知识与观念态度层面，行为是更重要的层面，尤其在具体的跨文化交流中，避免异文化间的冲突仅仅是被动地避开问题，而我们更需要的是积极去了解、理解和包容。这就需要培养跨文化能力。第一，一种全面而准确地认知多民族、异文化，进行跨文化对话交流的能力；第二，一种认同本民族，尊重异民族的跨文化比较能力；第三，在比较能力基础之上的取舍能力，因为合理的取舍可以为跨文化交流发展提供强大的动力，而错误的取舍则可能导致跨文化的灾难。所以，跨文化能力是跨文化教育理论另一个重要内涵。

因此，跨文化教育理论是一种系统的教育理念，包括跨文化知识、跨文化态度、跨文化能力，是通过各种教育途径对处于某一种文化背景的教育对象实施异文化内容的教育，并在教育过程中积极促进教育对象与异文化的互动，从而达到使教育对象充分理解和尊重与自己文化不同的文化和培养教育对象良好的跨文化交往的态度、较好的跨文化交往的能力的目的。

三、我国的民族教育与跨文化教育理论

什么是民族教育，民族教育的概念如何界定？“民族教育可分为广义和狭义两种。广义的民族教育是指对作为有着共同文化的民族或共同文化群体的民族集团进行的文化传承和培养该民族或民族集团的成员，一方面适应现代主流社会，以求得个人更好的生存与发展，另一方面继承和发扬本民族或本民族集团的优秀传统文化遗产的社会活动。狭义的民族教育则是指在多民族社会对少数民族受教育者进行的多元文化教育，即传承主流社会民族的文化，也传承少数民族自身的文化”。[5]

民族教育的核心内容有两点：其一，以传承本民族的文化为主；其二，涉及并了解异文化的内容，促进民族团结和睦。

我国自古以来就是一个以汉族为主的多民族国家，在漫长的历史进程中，各民族关系曾经比较复杂。新中国成立以来，我国的民族交往基本实现了民族平等、民族和睦。回望历史，民族仇视，只能造成国家分裂和战乱，人民苦不堪言；民族和睦，则社会生活稳定，经济发展，人民安居乐业。因此，只有实现民族的和睦与团结，才会促进各个民族的共同发展繁荣，才会实现整个中华民族的伟大复兴。

为了实现上述目标，我国开展了卓有成效的民族教育。目前，我国的民族教育主要集中在少数民族聚居区，围绕民族团结原则，侧重于有关民族政策、民族常识、民族历史等知识性内容的教育。这类民族教育的目的大多为促进本民族社会经济和自身文化发展。这就造成了汉族对少数民族的了解也仅仅来自中国历史课程中极为有限的认识，无法全面了解我国主要少数民族的历史和文化特点，甚至还不如大城市的人们对其他发达国家的文化了解得多；而少数民族的人们对汉族文化也存在着不信任感。也就是说，当前我国民族教育的现状是：第一，在民族教育过程中偏向于注重知识类的学习，而忽视了跨文化态度、跨文化能力的培养，没有形成体系。第二，我国的民族教育主要是民族政策的教育，知识内容大多是民族文化、优秀文化历史、少数民族文化与汉族文化的成功历史实践等，即知识方面的介绍仅仅是有选择的介绍。第三，过于强调对少数民族习俗的尊重，而忽略了各民族之间共同生存的必然与需要。总的来说，我国民族教育存在与跨文化教育理论不一致的情况，各民族之间只是停留在表面的相互认识上，而缺少对异文化的真正理解。

四、用跨文化教育理论促进我国民族教育的发展

我们需要用跨文化教育理论指导我国的民族教育，用跨文化的思想来实践民族教育。不能单纯强调对跨文化知识的死记硬背，而应该更注重适宜的跨文化态度的形成和跨文化能力的提高；不只是在少数民族地区实行民族教育，而应该在全国范围内全面开展，应该站在中华民族的高度开展民族教育。我们应该通过国家内的跨文化教育促进中国文化的发展，最终走向世界性的跨文化教育，形成世界性的影响力和融合力。应根据跨文化教育理论树立更科学的教育理念，形成更开放的教育态度，具备更广阔的教育视野，建立更有效的人才培养模式，培育更多样化和更和谐的校园文化；必须紧紧围绕“培养专业知识扎实、理解和尊重文化多样性、视野开阔、具备跨文化交流和创新能力人才”的培养目标，持续深化教育教学改革；必须站在促进少数民族地区发展、促进国家建设小康社会及构建和谐社会的战略高度，把学校打造成为创新知识、培养人才和服务社会的基地；必须更主动和更自觉地融入世界跨文化民族教育发展的潮流中，保持本民族文化特色和优势，坚持继承，不断创新，以更长远的眼光和更务实的态度，促进教育一体化与多样化之间的平衡[6]。通过国家内的跨文化教育促进中国文化的大繁荣、大发展，最终使文明、灿烂的中华文化瑰宝走向世界性的跨文化教育，形成世界性的影响力和融合力。

【参考文献】

[1]《马克思恩格斯全集》第42卷[M].北京：人民出版社，1979：122-123.

[2]周荣艳著.浅析跨文化教育[D].上海：华东师范大学，2007：23.

[3][5]哈经雄，滕星主编.民族教育学通论[M].北京：教育科学出版社，2001：103，9.

[4]鲁卫群著.跨文化引论[D].武汉：华中师范大学，2003：42-43.

跨文化交流论文篇(3)

关键词：跨文化交际；留学生；教育管理

近年来，中国同“一带一路”沿线国家的文化交流日益频繁，也促进了来华留学事业的发展，越来越多的外国学生选择来中国学习。这些不仅增加了我国高等教育的活力，同时，也为高校教育管理带来了新的压力和挑战，在留学生的教学及管理中出现了一些由于跨文化交际所产生的问题。

一、跨文化交际理论

跨文化交际是来自不同文化背景的人们之间符号流的过程，有效的跨文化交际的目的是在交互的情境中给不同的个体创造共享的意义。跨文化交际是不同文化背景的人们之间的交际，是一种动态的过程，是一种双向的互动[1]。人们在语言、非语言交际、社会规范、交往习俗等方面的差异，很容易使不同文化背景的人们在相互理解和创造共享的意义较为困难。

二、留学生教育管理中产生跨文化交际问题的原因

第一，文化差异。不同的文化之间有着不同的文化形态，当人们在语言、交际风格、非语言行为、思维模式等方面遇到差异时，就容易产生文化误解甚至文化冲突[1]。初来中国的留学生经常遇到该问题，而且这种文化误解或者文化冲突会渗透到生活的多个方面，比如，饮食习惯、生活习惯、时间观念、隐私观念、行为方式、思维方式、信仰习俗等。第二，语言交流障碍。语言是人类进行交流最基本的工具，语言交流困难对留学生在华的学习和生活适应方面有很大影响，这种影响不仅体现在文化适应方面，更体现在有效交往方面。尽管有些留学生在来华之前已经学习过汉语，但是汉语语言环境复杂，包括语音、词汇、语法，语用能力等方面，所以，很多留学生来中国后往往会发现以前从书本上学的汉语和来到中国后真正接触到的汉语差别比较大，这就会让留学生在语言理解和交流方面遇到障碍。第三，留学生日常交往范围较小。预测跨文化适应的一个重要因素是社会支持，社会支持主要包括家庭成员、朋友和熟人。由于文化差异和语言障碍，很多留学生更愿意从国内的家人、朋友及在华同胞处寻求社会支持，倾向于与同胞进行日常交往。这在一定程度上限制了留学生与中国学生的互动交流，使留学生沟通交流的社交圈变得狭窄，减少了其学习汉语、了解中国文化的途径。

三、跨文化交际理论对留学生教育管理工作的启示

（一）采用开放包容的态度

文化的差异性是客观存在的，在跨文化交际中要以开放、包容、积极的态度，从多元化角度接受并理解不同的文化。留学生教育管理工作者要坚持尊重和平等的原则，尊重和理解留学生的文化习惯、行为方式等，逐步建立相互理解、真诚和谐的师生关系[2]。

（二）增强跨文化交际意识

1.留学生跨文化交际意识的培养。加强对留学生跨文化交际意识的培养要建立在留学生对原有文化与留学当地文化都有一定了解的基础上，学习新文化的同时对比自己的文化，找出共性和差异，形成所能接受的新文化准则。在高校教育管理中，要为留学生了解中国文化提供多种渠道，营造良好的多元文化共存的和校园环境。2.增强教师的跨文化交际意识。作为留学生教育管理者和国际汉语教师，要以跨文化的思维和技巧应对和处理问题，这就要求教师要有丰富系统的文化知识，善于发现学生跨文化交际方面的问题并及时解决。在留学生汉语课堂教学方面，教师不仅要重视汉语语音、汉字、词汇、语法教学，也要在学习语言知识的同时，融入文化知识的传播。

（三）组织多种留学生活动

留学生出现跨文化交际障碍的原因之一就是交际活动范围狭窄，因此，高校可以鼓励留学生积极参与各种活动，包括专门针对留学生的活动和与中国学生一起参与的活动[3]。比如，孔子学院总部国家汉办组织的“汉语桥”系列活动“全球外国人汉语大会”“世界大学生中文比赛”等。学校自己也可以组织校园活动或社会活动，开设一些针对留学生的介绍中国社会文化的课程，鼓励留学生积极参与，使他们在活动中结识中国朋友，提高语言交流水平。

四、结语

培养留学生跨文化交际能力，完善留学生管理和服务体制，在留学生教育管理工作中扮演着重要角色。留学生事业的发展对高校自身发展和促进中外教育文化交流、促进民心相通，推动“一带一路”发展进程，具有不可忽视的作用。

参考文献：

[1]祖晓梅.跨文化交际[M].北京:外语教学与研究出版社,2015:4.

[2]朱晓玲.跨文化交际视野下的留学生管理问题初探[J].市场周刊理论研究,2012(5):23.

跨文化交流论文篇(4)

【关键词】高校英语教师 跨文化能力 调查

一、研究背景

在今天多元文化并存的时代，个人之间、社会团体之间、民族之间乃至国家之间，无不存在着文化差异甚至文化沟壑。增加跨文化交流的影响和活动，进行有效的跨文化沟通的重要性在全球和国内环境有目共睹。培养对文化差异的敏感性，缩短文化距离，发展跨文化交际能力，已经成为新时代的迫切需求。

二、跨文化交际能力解读

随着跨文化交流在人们的生活中变得普遍，“跨文化能力”的研究在语言学研究和其他相关领域成为一个热点问题。国内外对跨文化交际能力的研究，大部分都集中在学生或社会各界有各种跨文化需求的人士的跨文化交际能力上，如跨国公司人员、导游、涉外工作者等等，而对于教师，培养跨文化交际能力任务的承担者，却鲜有人关注，与之相关的理论研究也相对匮乏。这方面的研究具有十分重要的理论和实践意义。自从霍尔在1959年提到跨文化之间的人类学，对跨文化交际的研究演变成一个复杂的各种理论和研究方法。过去几十年我们见证了跨文化交际研究戏剧性的增长。这表现在：从理论研究方面看，随着社会对学生跨文化交际能力要求的不断提高以及学生的跨文化交际能力问题被纳入高校外语教学水平评估和大学英语新教学大纲的内容之中，所以开展与之相关的理论研究也就显得尤为重要。

三、研究设计

本研究采用定量方法对高校英语教师的跨文化交际能力进行了调查研究。本研究通过问卷的形式，对二十五名来自黑龙江省大庆市三所高校的具有不同性别、年龄、学历、职称的专业和非专业英语教师的跨文化交际能力进行了调查。问卷包括情感、认知和行为三个层面，它们分别代表跨文化交际动机、跨文化知识和交际技能。答案设计采用莱克特五级量表，其形式是从“非常同意/我经常这样”到“非常不同意/我从不这样”。

四、研究结果分析

测试数据采用 SPSS 软件进行分析，结果显示：

1.有关跨文化的研究沟通能力，其方法或评价从研究者更多的关注，这主要是邓炎昌，Gudykunst，鲁本，怀斯曼，Spitzberg。高校英语教师的跨文化交际能力仅处在中等水平，且在情感、认知和行为层面表现出不均衡分布。他们的交际技能和跨文化知识水平较低，尤其在后一项上相对薄弱。近年来学生大大强调，这影响了在中国英语教学的质量和方向。因此，高校英语教师亟待提高他们的跨文化交际能力以满足大学英语教学的需要及其自身素质的提高。而提高这种能力的主要方法在于增加跨文化方面的知识，其中又以社会规范、价值观、信仰和态度方面的知识为重。

2.大学英语教师的高水平的国际竞争力的保证增强学生的跨文化能力。

受试者的不同背景因素对其跨文化交际能力产生了不同的影响：

（1）性别、学历、职称、授课对象的专业背景无论是在各个测试层面还是整个跨文化交际能力上均未发生显著变化，这一结果出人意料。从表面上看，上述结果似乎与我们的假设背道而驰，但是如果将其放到这样一个大背景下，即中国英语教育存在着内容结构上的缺陷，因其只注重语言结构性知识的传授而忽视关乎提高跨文化交际能力的培养，上述现象的出现就顺理成章了。由于教学体系中没有跨文化部分内容，同时在教学大纲中又不要求教师传授相关知识，因此在这种体制下，一个人学习的时间越长（学历），授课时间越长（职称），以及用英语授课的时间越久（授课对象），其能力的增长不外乎就是掌握了更多的词汇，更精通的语法知识，以及更精于课堂知识的传授。由于大学英语教学主要方式为学生学习跨文化交际知识，因此，老师应该负责开发学生的国际竞争力。毫无疑问，这方面的知识积累有助于人们的跨文化交流，因为它是一切跨文化交际的基础，但它只是其中的一部分而非全部。因此，学历、职称和授课对象的不同并未对受试者的跨文化交际能力产生显著的影响。但同时，我们也应肯定学校教育的积极作用，它依然是培养和提高跨文化交际能力的有效途径。在保持现有教育特色的同时，要重视跨文化知识内容的传授以及相关能力的培养，并在教材设计、教学大纲以及各类英语等级考试方面添加这部分内容。

（2）跨文化交际经历对高校英语教师的跨文化交际能力及其各个层面上产生了显著影响，经常与外国人交往的受试者的得分远高于对照组。鉴于受试者具备基本的跨文化交际能力，提高与外国人交往的频率就成樘岣咂淇缥幕交际能力的一种必要的补充手段。

（3）建立校际交流，派高校教师到目的语国家接触外国文化，直接体验（Immersion）目的语的民族文化，参与该文化，以达到用目的语的文化来评价跨文化交流心理感受的程度。在这方面，一些高校和沿海发达地区已取得一些成功的经验，值得推广。

（4）让多数高校外语教师直接到目的语国家进修学习是不现实的，在信息时代的今天，我们可以充分利用多媒体教学手段和网络资源，主动地接触目的语文化，如利用原声影院、卫星电视节目来增加对目的语文化知识的感性认识。再者，鼓励高校教师阅读大量有关文化方面的书籍，文学书籍是一个社会的全景图，是社会生活的万花筒，通过阅读文学作品，教师们也可以增加有关目的语文化知识的理性认识。

（5）问卷结果分析还显示，年龄对于跨文化交际能力具有显著影响。低年龄层（≤29）受试者在跨文化交际能力上的明显优于对照组。这主要是由于始于二十世纪九十年代的英语教学改革，导致他们所接受的教育在内容、方法等各方面与对照组存在显著的不同。这说明已经实施的英语教育改革取得了一定程度上的成效。但他们的跨文化交际能力水平距离高水平的跨文化交际能力要求仍有一定差距。因此，我们应继续加强和深入英语教学改革，将跨文化知识内容贯穿到教材设计、教学大纲以及各类英语等级考试中。在现阶段，为了建设一支具有较高跨文化交际能力的教师队伍，应为各个层次的教师举办文化讲座、理论研讨、学术交流等活动来取长补短，互相学习，共同提高。

五、结论

当前，黑龙江省高校英语教师的跨文化交际能力平均水平还比较低。问卷调查分析得出以下结论：第一，性别差异、与外国人接触的亲密程度、与外国人接触时间的长短、是否有出国经历、是否接受过跨文化交际培训或课程等因素对跨文化交际能力的高低有影响；第二，文化程度高低和在高校教学年限长短对跨文化交际能力没有显著影响；第三，对本民族文化的优越感及对外国人形象的思维定势阻碍跨文化交际能力的发展；第四，黑龙江英语教师跨文化敏感度较高，愿意向外国人提供帮助并具有一定的跨文化意识；第五，曾经参加过跨文化交际培训或课程、与外国人关系亲密或接触时间长的英语教师在跨文化交际能力中民族中心主义维度表现尤为突出，这些教师在实际交流中更为积极、自信。

通过本文的调查研究，希望能够引起语言学及英语教学界对高校英语教师这一特殊群体跨文化交际能力足够的重视，在开展更为深入细致的研究基础上完善“跨文化交际能力”理论，同时对包括英语教学改革及英语师资培训等一系列实`活动提供理论指导。

参考文献：

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[6]高一虹.跨文化交际能力的培养：“跨越”与“超越”[J].外语与外语教学，2002，10.

跨文化交流论文篇(5)

关键词：连接主义；跨文化交际；非线性

中图分类号：H319.9 文献标志码：A 文章编号：1673-1808（2016）02-0099-03

随着我国国际化进程的进一步深入，社会与市场对跨文化交际方面的人才的人文素养与逻辑思维能力越发注重，但对于当前跨文化交际能力的理解却具有较大的局限性。不过，外语学界对于跨文化交际能力的关注度还是比较高的，如，2003—2012年中国知网中国学术文献网络出版总库中的查询结果显示，以跨文化交际能力为主题的论文多达6942篇（外语语言文学类5605篇），且“这个概念（跨文化交际能力）在语言界（主要是第二语言和外语界）似乎有日益流行的趋势”［1］17-20。但是，“对与之相关的一系列问题进行的探讨（特别是有足够深度的探讨）却不多见，可以说还相当薄弱”［1］17-20。这种情况（以上所指）在十几年后的今天仍未好转［2］12-18。研究大多以一般性讨论为主，存在着将跨文化交际能力认识简单化，以及对其分析模糊化、程式化的倾向。这主要归因于对跨文化交际能力本体研究的不足，再则也局限在其所依托的理论与方法上。本文试图通过厘清跨文化交际能力的本体内涵，细化跨文化交际能力框架结构，运用连接主义理论，探索研究建构跨文化交际能力体系。

一、跨文化交际能力本体解析

跨文化交际能力已有许多定义，且这些定义中大多涉及“不同文化”“适当交往”等关键词。如Perry和Southwell指出，大多研究跨文化交际能力的学者都普遍承认“跨文化能力指与不同文化背景的人们有效、恰当地交往的能力”［3］453-456；关于跨文化交际能力（interculturalcommunicationcompetence)和跨文化能力（interculturalcompetence)的异同，国外学者大多互换使用。而国内有些学者视其为相异，他们认为跨文化交际能力由交际能力跟跨文化能力共同组成，其中，跨文化能力包括对于文化差异的敏感，对于文化差异的容忍以及处理文化差异的灵活性；而交际能力则是有关语言能力、语用能力跟变通能力［4］16-18。第二，跨文化交际能力的另外一个重要层面则是其组成部分与包含要素，这方面在学术界其实已普遍达成共识，即认知、情感（态度）与行为。如Lustig&Koester指出，“跨文化能力需要足够的知识，合适的动机，以及训练有素的行动。单凭这些要素中的任何一个都不足以获得跨文化能力”［5］15-17。根据以上共识，杨盈和庄恩平提出了当下较为流行的跨文化交际能力要素框架，其顶层四大总体要素包括全球意识、文化调适、知识和交际实践［6］15-16。

二、当下跨文化交际能力体系的局限性

涉及跨文化交际能力的问题虽具有较高的关注度，但人们对跨文化交际能力复杂多变、涉及多领域、多学科相关知识等特征的认识具有一定的局限性。大多跨文化交际能力的讨论以及与其建构设计，也还是传统的，纯静态的，并是“以知识为中心”的。但其实跨文化交际能力，是一个有机的、长期的包括知识与意识的建构过程，对其摄入不仅要覆盖信息知识内容，更要涉及建构方法。其次，涉及跨文化能力交际的相关体验有限，这包括进行体验时间有限与资源有限，无论是跨文化知识的巩固与跨文化意识的形成，体验无疑是很好的一种能力建构方式，但是传统方式决定了无论在时间安排还是资源提供上，都无法满足个体的体验式要求。最后，国内跨文化交际能力大多着眼于语言运用能力，而涉及语言跨文化沟通能力甚少，这就使得跨文化沟通（interculturalcommunication)的目的并未真正达到。

三、连接主义理论

连接主义是加拿大学者GeorgeSiemens于2004年提出的，该理论认为：许多知识不只存在于心智之中，而且分散在许多个体、图书馆、网络的各种站点跟软件中［6］15-16。网络、节点、连接等是该理论的关键词。该理论议程系统且内容丰富，其主要涉及8个原则、6个特征和10个构成要素。连接主义的中心思想是，“能力的建构不再单纯依赖个人经验来获得，而是来自进行连接，连接他人的经验，其基本精神是讲求人与人之间、人与机构之间、信息与信息之间的联系”［7］20-23。把连接主义学习理论用在跨文化交际能力建构上，并利用其来解决跨文化交际能力培养中的难题非常合适，这完全符合跨文化交际本身复杂、多变的特征要求。在连接主义理论指导下的跨文化交际能力体系具有以下两方面特征：1.平台的开放性与可变性。通过网络连接建立的平台是“一个开放性的生态系统”，“知识存在于网络节点上”［7］20-23。文化是变化、动态的，涉及跨文化信息，也是不断更新的，而通过网络连接建立的是一个开放的平台，其在与外界不断的交换过程中，吐故纳新，使得连接者根据自身的要求，不断地建立与新的信息内容之间连接、更新，达到扩充自身跨文化提升的目的。2.通过“相关性”自主连接构建网络平台。“相关性可以界定为一种资源或活动是否符合个体不同时期需要的程度，相关性越大，其潜在价值越大，且会影响连接者的动机和行为”［8］12-19。也就是说，连接者需要在这张不断膨胀的、变化的与外界交互的跨文化交际网络中，自主寻找自己所需要的相关资料与信息。同时，连接者与网络是交互的，在吸收网络资源的同时，也要主动地参与网络的构建。所以，连接主义理论认为“，个人或者组织的连接系统在信息上是公开的，将自己与环境的互动分类，并能够改变自己的结构”。

四、建构原则

（一）创建跨文化交际知识动态与静态节点，筛选跨文化交际信息源

创建跨文化交际资源是一个动静结合的过程。既要创建静态节点（相对稳定的结构），又要注意不断增添新的变化的信息，即动态节点。而这些都是通过连接大量跨文化交际的相关信息源实现的，并根据需要与具体目标，不断得到优化跟筛选。

（二）充分运用最新的计算机网络技术手段，完成节点、信息源之间的交互设计

跨文化交际网络设计应该是交互式的。在节点与信息源内容创建的同时，必须注重其之间的交互设计，即连接者与资源，连接者与连接者，连接者与创始连接者，以及连接者与界面操作的交互设计［9］11-25。这样，连接者在通过连接的方式查询、搜索以及实践相关跨文化交际内容的同时，还可以实时与非实时地与其他节点进行“对话”与交流，还可以及时参与有关跨文化实践活动。而要实现这些，必须依靠先进的计算机网络技术，利用手机或者平板设备、无线网络硬件支持以及微信、客户端等软件平台，使得交互过程变得更快、更便捷，从而使整个网络连接过程效率更高，效果更好。

（三）跨文化交际能力网络模块设计

连接主义方法特别适合用于建构培养像跨文化交际这样复杂多变的能力体系。但单一的、肆意的连接会造成在大量资源中的迷茫感，为了避免这种情况的发生，首先要对其网络资源进行模块化设计，一开始的原始主体模块构成主要基于跨文化交际能力本体框架，即全球意识、文化调适、知识和交际实践等方面，后期根据要求与具体目标则会增加如学术交流、友情链接、创新制作等模块。

五、跨文化交际连接模块构成

（一）全球意识培养模块

这个模块里面下设两个分模块，一个是跨文化意识模块，另一个是跨文化思维模块。跨文化意识模块的主要任务是构建“文化地图”，即构建“自我文化地图”“本族文化地图”以及“异族文化地图”三个层次。而在跨文化思维模块中，则是要理解文化差异并寻求其文化根源的能力，同时包括对本族与外族文化比较其异同的能力。在跨文化意识与跨文化思维模块构建中的构建细节，都属于跨文化交际的“动态节点”，连接者通过对其文化地图的描绘，以及对其文化差异的不断比较，分析并增减、修正其节点内容，不断完善整个模块的构建。

（二）人文知识模块

跨文化交际相关知识包含的内容五花八门，是一个非常复杂的系统。但由于缺乏系统性框架式的知识导入，所以往往造成事倍功半的效果。有关跨文化交际知识的分类方式也是多种多样的，其中被普遍学者所认可的则是把其分为：价值观、社会习俗、历史以及宗教四个方面［6］15-16。同时还设立一些“动态节点”，如跨文化知识有关信息更新（如相关新闻，案例追踪，参考文献更新等）。

（三）交际实践模块

完整的交际实践模块包括非语言交际能力与交际策略等部分。在跨文化交际能力框架中讨论的语言能力是强调对外语语言知识应用能力，即人们常说的词汇、语法、语义知识和听、说、读、写、译的掌握与运用能力。具体来说，是在对词汇拼写构词、语法基本规则、篇章字面的理解之上，了解他们与文化之间的隐秘关系，并对其相关深层文化有所反映［6］15-16。其次，对于非语言交际，大多为两类，即由身体传递的非语言信息：如身势语言、面部表情、眼神、气味等非语言；与环境相关的非语言行为：如时间、空间和沉默等。对这些非语言交际要素的实践也属于本模块的构建内容。

（四）文化调试模块

文化调适能力是在基于文化知识理解上，在遭遇文化冲突时的心理调节能力。首先，文化冲突分为蜜月期（充满对新文化的新奇与快乐）、冲突期（开始感到失望与不适）、适应期（对新文化中关键因素的把握）与恢复期（开始理解新文化），这四个时期中连接者对新文化的获得愿望，呈先高后低再高的U形态势［10］60-62。这个模块基于一些网络跨文化心理测试软件；利用网络打通与外界及时接触渠道，从而不断与之交互进行心理调试；并分享其直观调试感受与经验。

（五）学术交流模块

这个板块主要通过静动态节点连接“信息源”，打通其相关“节点”和“信息源”。包括跨文化交际研究网、跨文化交际学术会议、相关科研、调查等。

（六）应用工具与友情链接模块

跨文化交流论文篇(6)

关键词：中美两国；跨文化交际；艺术；实践模式

中图分类号：J023 文献标识码：A 文章编号：2095-4115（2013）10-45-1

在科技信息技术突飞猛进的现代化社会中，横亘在国与国之间交往的现实中有形的距离在无形的网络信息化充斥的社会环境下被大大的缩短了。尤其是在经济全球化的趋势下，语言和文化存在较大冲突和差异的国际环境中，交流的方式和方法称为了跨文化交际艺术实践过程中的关键所在。

一、中美两国跨文化交际的现状

随着我国改革开放的步伐不断加剧的现实背景下，“地球村”的出现成为了不可避免的全球发展趋势，各个国家间的国际性经济文化交流成为了当今世界发展的主潮流，跨国际文化交流全球化浪潮发展趋势势不可挡。中国和美国作为东西方国家阵营中两种完全不同的社会意识形态的典型，再加上中美社会历史发展过程的差异化，直接导致了在跨国际文化交际过程中出现了一系列的困难和问题，交际中的矛盾和冲突逐步升级，成为了一种不可避免的问题本源。中美两国跨文化交际艺术，成为了解决东西方文化差异给跨文化交际中带来的问题的唯一途径，满足跨文化交际的需要，减少冲突和矛盾，缩小国家间的文化差异化的不良影响，推进中美跨文化交际的艺术性、文明性、高效性模式的形成和发展。但是不可否认的是，就现阶段的中美两国跨文化交际的现状来说，仍旧存在着一些问题和弊端，导致了中美两国跨文化交际中双方沟通的效果差强人意，冲突和矛盾时有发生，无法达到预期的跨文化沟通交流的效果。

二、中美两国跨文化交际艺术的实践模式分析

（一）以扎实的跨文化语言知识为基础，为跨国际交际艺术的实践提供可能

中美两国跨文化交际的方式是多渠道、多方式进行的，比如：单纯的语言交际就分为口头语言交际和书面语言交际两种，口头语言交际，即为中美跨文化交际过程中口头语表达的沟通和交流，表现为谈话、面谈等形式；书面语的交际方式为通过书信、电视、商品等物质为媒介进行的跨文化交往的方式等。多样的交流方式为中美跨文化交际的实践中沟通交流的双方提出了更高的标准和要求，只有不断扎实中美语言文化知识的基础，充分的掌握和了解到中美两国文化知识的差异，具备一定的跨文化交际知识的素养和能力，才能够在中美跨文化交际过程中做到游刃有余，达到有效沟通、及时沟通的目的。

（二）构筑跨文化交际中文化知识与文化交际的双层体系，为跨国际交际艺术模式提供保障

全球经济一体化发展将世界上的国家有机的联系成为了一个主体，国际交往的日趋频繁成为了一种经济社会发展的必然，而语言文化成为了跨文化交际的最大障碍所在。中美跨文化交际艺术性主要体现在交际的双方对于文化知识与文化交际的认知程度和掌控能力的素质上。这并不只是意味中美跨文化交际中，交际方式能够准确熟练的将两种语言进行翻译的能力素养，这仅仅是对于文化交际的要求体现，同时，更加的体现着对于外来文化的学习和把握上。前者注重的是对于外来文化的交际中是否能够将对方的意思表达出来，后者注重的是具备一定的文化交际意识和能力。构筑跨文化交际中文化知识与文化交际的双层体系，为跨国际交际艺术模式提供保障。

（三）以跨文化交际的社会需求为导向，为跨国际交际艺术模式提供目标

中美两国代表的是两种完全不同的文化背景的阵营，是两种不同的知识冲撞。只有不断的拓展交际双方对于对方国家文化差异的深入了解程度，以跨文化交际的社会需求为导向，为跨国际交际艺术模式提供目标，注重跨文化交际专业人才的培养，提高跨文化交际中的应变能力，加强国际交往实践，构筑跨文化交际交往的新模式，建立健全中美两国跨文化交际艺术的实践模式。

三、结束语

总之，在科技信息技术突飞猛进的现代化社会中，中国和美国作为东西方国家阵营中两种完全不同的社会意识形态的典型，直接导致了在跨国际文化交际过程中出现了一系列的困难和问题。本文详细阐述了中美两国跨文化交际的现状，并就如何构筑中美两国跨文化交际艺术实践问题提出了一些建议和措施，以期有助于提升跨文化交际的实践水平，保证跨文化交际中两种不同的文化的有效沟通和理解，实现跨文化交际的零障碍，掌握中美两国跨文化交际艺术，促进国际间合作和发展的有序进行。

参考文献：

[1]杜瑾.论跨文化交际中艺术的实践类别探究[A].重庆工程图学学会.重庆工程图学学会第十四届图学研讨会交流暨第二届CAD应用、CAI软件演示交流大会论文集，2004：4.

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[3]关世杰.十年来我国跨文化传播研究的回顾与反思――定量研究方法的缺失是学科发展的瓶颈[A].中国社会科学院新闻与传播研究所、河北大学新闻传播学院.中国传播学会成立大会暨第九次全国传播学研讨会论文集，2006：8.

跨文化交流论文篇(7)

[关键词] 全球化； 跨文化交际； 跨文化能力； 递进―交互培养模式

在当今世界的全球化趋势中，跨文化交往已经成为“地球村”中每一位居民都无法回避的现实，而在跨文化交往中人们能否实现相互理解在很大程度上取决于交际者的跨文化能力

国际学术界一般将“跨文化能力”和“跨文化交际能力”互换使用，为统一起见，本文除直接引用外，均采用“跨文化能力”。。跨文化能力研究起源于美国，至今已有五十多年的历史。学者们在这一领域进行了广泛而深入的讨论，提出了众多的理论和模式。西方学者Imahori和Lanigan[1]，Fantini[2]，Byram[34]，Deardorff[5]，Lustig和Koester[6]，Chen和Starosta[7]等都对跨文化能力进行过详细探讨，并构建了各自的跨文化能力框架。我国学者从20世纪90年代开始引进国外的研究成果，并在此基础上发展了国外的理论，贾玉新[8]、许力生[9]、高一虹[10]、杨盈和庄恩平[11]、张卫东和杨莉[12]等从不同角度对跨文化能力进行了论述。 然而，学界并未对跨文化能力的构成达成共识，也未建构公认的跨文化能力培养模式。本文试图在现有培养模式的基础上，结合全球化语境对跨文化能力的新要求，提出跨文化能力递进―交互培养模式，以期为跨文化能力培养提供可供参考的实践模式，并丰富跨文化能力培养的相关理论。

一、 跨文化能力构成要素

学界对跨文化能力的定义可谓众说纷纭、见仁见智。Dinges和Lieberman在对跨文化能力研究的综述中指出，跨文化能力包括认知技巧（cognitive skills）、情感品质（affective qualities）和行为能力（behavioral competencies）。“认知技巧指关于交际双方文化的同质性、异质性特点的知识；情感品质指对不确定性的容忍度、灵活性、共情能力、悬置判断的能力；行为能力指在跨文化环境中解决问题的能力和完成任务的能力。”[13]372西方学者在此之后的研究也大多延续了这条心理学的三分路线，Gudykunst[14]、TingToomey[15]、Kealey[16]、TingToomey和Kurogi[17]、Sue[18]、Deardorff[5]等对认知、情感和行为三方面的具体能力进行了补充。此外，Imahori和Lanigan[1]、Cooper等[19]、Hammer等[20]、Deardorff[5]、Chen和Starosta[7]等学者注意到了交际的效果，其中Chen和Starosta认为，跨文化能力应当和交际能力以同样的方式来定义，两者唯一的区别在于跨文化能力除了强调交际的有效性（effectiveness）和得体性（appropriateness）外，更加重视语境的作用，即重视交际者的文化背景[7]241。Lustig和Koester也认同“跨文化交际是语境性的，得体有效的跨文化交际行为需要交际者具备充分的知识、恰当的动机和有技巧的行动”[6]66。

我国进行跨文化能力研究的学者主要集中在外语教学和研究领域，所以他们更关注跨文化能力的培养问题，而对跨文化能力的本体讨论相对较少。贾玉新认为跨文化能力应包括基本交际能力系统、情感和关系能力系统、情节能力系统与交际方略系统[8]。杨盈和庄恩平构建了由全球意识、文化调适、知识和交际实践四大能力系统组成的跨文化能力框架[11]。他们虽然“赋予了跨文化交际能力研究新的元素，但研究的主体视角还是西方式的”[12]8。“任何全面的人际交流能力至少要包括动机、知识、技能、语境和效果五个方面”

动机、知识、技能是与情感、认知、行为三个层面相对应的三个教育范畴。参见张红玲《跨文化外语教学》，（上海）上海外语教育出版社2007年版，第70页。[21]44，跨文化能力作为一种特殊的人际交流能力，也应包括这五个基本要素。

二、 跨文化能力培养模式概述

基于对跨文化能力构成的不同认知，学者们构建了众多的跨文化能力培养模式。高一虹认为，跨文化能力培养模式主要有三分模式、行为中心模式和知识中心模式。三分模式以心理学理论为基础，从情感、认知、行为三个层面来培养跨文化能力；行为中心模式关注交际的有效性，包括“跨文化情境中的个人适应、人际互动、任务完成情况”[10]27；知识中心模式主要培养在目的文化情境中适宜地使用目的语知识的能力。Spitzberg和Changnon的分类更加细致，他们认为跨文化能力培养模式主要有成分（compositional）模式、共同取向（coorientational）模式、发展（developmental）模式、适应（adaptational）模式和因果（causal）模式[21]。成分模式主要区分了交际能力的构成部分，但不同学者对各部分的交际贡献度有不同的认识，对每部分的具体构成要素也各执一词，这类模式最典型的代表是情感、认知、行为的三分；共同取向模式以跨文化能力构成要素为基础，强调交际的效果，致力于达成交际双方的相互理解，影响较大的是Byram的模式[3]；发展模式以跨文化交际的时间维度为线索，关注交际能力的历时发展变化，如Lysgaard的U形曲线[22]；适应模式扩展了成分模式的一元视角，其核心是强调“交际能力是在与异文化成员交流的基础上，在行为、态度、理解方面的相互适应”[21]10，如Berry的跨文化适应模型[23]；因果模式力图呈现一个理论的线性系统来解释交际能力各构成部分间的关系，以此来确定跨文化能力培养的路径，如Arasaratnam的模型

参见L.A.Arasaratnam，″Further Testing of a New Model of Intercultural Communication Competence，″ Paper Presented at the Annual Meeting of the International Communication Association， New York， NY， 2008。。

模式的多样性说明学者们在跨文化能力培养问题上的不同关注焦点，同时也在一定程度上反映了目前学界在这一问题上的局限。学者们基本认同跨文化能力应包括情感、认知、行为三个层面，但并未深入探讨动机、知识、技能之间的关系，对于交际效果是否应纳入交际能力的范畴也存在争议。同时，这些模式“存在民族中心主义的嫌疑”[21]43。受西方主流的个人主义思想影响，大多数模式都将跨文化能力视为交际者的个体特质，许多模式即使假设交际对象存在，也还是从个体的角度去定义跨文化能力，忽视交际本身的交互性。最后，这些模式几乎都没有给予交际的语境因素以足够的重视，“能力必须在语境中定义”[24]291，因为交际不可能在真空中进行。因此，“越是成熟的跨文化能力培养模式，越是能将交际双方在关系发展中的动机、知识、技能、语境和效果纳入其中”[21]44。

三、 全球化语境下的跨文化能力培养模式构建

（一） 全球化语境对跨文化能力的新要求

全球化目前还没有统一的定义，通常意义上的全球化是一个以经济全球化为核心，包含各国各民族各地区在政治、文化、科技、军事、安全、意识形态、生活方式、价值观念等多层次、多领域的相互联系、影响、制约的多元概念。全球化改变了跨文化交际的语境，赋予了跨文化交际以新的特点，也对跨文化能力的培养提出了新的要求。

跨文化交际通常被理解为非本族语使用者跨越国界与本族语使用者在目的语文化中进行的交流。这种理解是基于“一个国家一种语言一种文化”[25]117的假设前提，以非本族语使用者交际行为符合目的语文化的规约为标准，以培养非本族语学习者顺应目的语文化的交际能力为目标。全球化的迅猛发展使这种狭隘甚至有失偏颇的理解再也站不住脚。首先，全球化使我们置身于世界多元文化之中，我们所参与的跨文化交际不只是与某一个国家或某一种文化的个体进行的交流，而是与“来自不同背景的文化群体的交流”[25]117，从而造成交际对象及其所代表的文化的不确定性。其次，全球化语境下的交际既可以发生在目的语文化中，也可以发生在母语文化和第三文化

第三文化是指在跨文化交际实践中由交际双方在共同协商的基础上建立的既不同于主体文化又不同于客体文化的文化。参见G.H.Dodd， Dynamics of Intercultural Communication， Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press， 2006， p.6。中，交际环境因此具有多变性。再次，全球文化的广泛接触使世界各民族的文化出现互动转型，单一、均质、静态的文化已不复存在。最后，语言变体的出现以及语言与文化之间一一对应关系的破裂使语言已不具有绝对意义上的文化规约。因此，全球化语境下的跨文化能力也不再是单向适应目的语文化的交际能力，而是具有多元文化意识的开放的跨文化人格（intercultural personality），即要求交际者在保持原有文化身份的同时超越任何特定文化进行国际交流。

具体而言，在认知层面上，由于交际对象及其文化的不确定性，交际者不仅要掌握语言知识、目的语文化知识和本文化知识，更重要的是具有世界文化知识和普遍的文化理解力。在情感层面上，跨文化人格需要交际者具有文化相对意识，既要学会承认、接受、悦纳异文化，消除文化偏见，欣赏文化差异，同时也要学会批判性地反思本文化，培养积极的交际动机，以面对“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”的多元文化时代。在行为层面上，由于语言使用与其社会文化环境剥离，交际者与不同文化成员进行交流时，即使使用同一种语言也需要选择恰当的交际策略，做出恰当的非语言行为，避免语言与文化“对号入座”。最后，跨文化交际效果的判定应“取决于具体的时空环境，因时因地因人因情势而异”[26]136，因为“跨文化交际从本质上说是没有共享规约的交往”[26]136，不同文化对“有效性”和“得体性”的衡量标准并不能一概而论，需要交际双方相互顺应和协商。

（二） 跨文化能力递进―交互培养模式

基于全球化语境对培养交际者跨文化人格的新要求，结合成分模式、共同取向模式、发展模式、适应模式和因果模式的不同关注焦点，本文构建了跨文化能力递进―交互培养模式（如图1）。该模式将全球化语境作为跨文化交际的大背景，以培养具有多元文化意识的开放的跨文化人格为跨文化能力培养的最终目标，在培养内容上兼顾情感、认知、行为三个层面，并将其转化为动机、知识、技能三个教育范畴，按照知识习得、动机培养、技能训练逐层递进的方式，使学习者在掌握语言知识和世界文化知识的基础上培养对世界文化差异宽容、开放的态度，在交流互动中实现交际双方都能理解和接受的跨文化交际结果。该模式将动机、知识、技能、语境和效果五要素均纳入其中，克服了成分模式、共同取向模式、发展模式、适应模式和因果模式各有偏废的缺陷，探讨了动机、知识、技能之间的关系，强调交际的交互性本质，并以全球化为现实基础，将跨文化能力培养的整个过程置于交际的语境之中。

1.知识习得。知识包括语言知识、文化知识和文化理解力。语言知识指的是独立于个人的语言系统知识，如语音、词汇、句法等。文化知识包括饮食、起居、艺术创作等表层文化知识以及信仰、信念、价值观等深层文化知识。在跨文化交际教学和培训中，语言知识学习的重要性毋庸置疑，而文化知识的学习很多时候都被当作语言学习的附属物。事实上，语言是文化的载体，文化制约着语言形式，“语言与文化离开任何一方都不可能被理解”[27]93。因此，语言知识与文化知识的学习应同步进行，不可偏废。此外，在文化知识的学习上，跨文化交际教学和培训应兼顾目的语文化知识、本文化知识和世界其他文化知识，因为学习者只有具备世界文化知识，才能通过文化的对比提升文化理解力。知识习得阶段的学习主要以讲授为主，使学习者了解必要的语言知识和文化知识，为培养积极的交际动机和实现知识向实践能力的转化打下良好的基础。

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