教育从心开始论文篇(1)

    定性研究在23年间呈下降趋势,定量研究呈上升趋势;与定量研究和定性研究相比,在教育技术学研究中,运用批评理论、文献分析和综合方法的论文数量总体上变化不大,只是在近一些年略显上升.其中以文献分析和综合方法的运用较为明显.从20世纪90年代中期开始,教育技术学研究中方法并用和多范式并存的局面开始形成.

    美国教育技术学专业博士论文四种研究方法分布Hannafin在分析1985年以前的教育技术学研究时指出,"三种主要力量影响了1985年以前的教育技术学研究,即行为科学研究尤其是心理学研究传统、创新推广研究特性以及学术界对研究的态度".包括心理学在内的行为科学研究传统,尤其是心理学研究为新兴的教育技术学研究奠定了坚实的研究基础.

    在心理学研究方法体系中,最主要和最常用的方法是定性研究和定量研究的方法,从我们的分析中也可以很明显地看出心理学研究方法对教育技术学研究的影响,即定性研究和定量研究方法是教育技术学研究方法的主体.只是在近一些年,其他研究方法开始逐步增多,这说明心理学研究传统对教育技术学研究的影响稍有减弱,教育技术学研究中完全移植和照搬心理学等学科研究方法的局面开始有所改善,其他研究方法逐渐被教育技术学研究主体所接受."最近,发现和证明知识的不同范式的概念,成为许多学科的主要讨论焦点."在我们的分析中,教育技术学研究中定性研究占主流,这一点似乎与美国实证主义研究传统相背.这也许是由于教育技术学学科形式具有特殊性,它是教育科学领域中技术学层次的方法论性质的学科.同时,这一结论也印证了Barbara B. Seels和Rita C.Richey的关于教育技术学研究范式变化的观点,"从学术的角度看,这些变化的范式包括了向接受定性研究方法的转移,现象学研究方法的引入,以及建构主义心理学观点的转移.教学技术也感受到了许多相同的影响".

    从博士学位论文研究题目看教育技术学研究的未来走向从对美国23年来2975篇教育技术学博士学位论文题目的元分析中,我们可以得出这样一个结论:从教育技术学研究目标角度来看,解释性研究占绝大多数,而且在近几年,其数量在总体上略微有所下降;而理论性研究、经验性研究在数量上呈上升趋势;开发性研究与评价性研究基本上变化不大,在近几年有所下降;到了20世纪90年代,教育技术学的研究目标出现了明显的分化现象.从教育技术学研究方法角度来看,定性研究和定量研究是23年来美国教育技术学博士论文中研究方法的主体;定性研究在23年间呈下降趋势,定量研究呈上升趋势;与定量研究和定性研究相比,在教育技术学研究中,运用批评理论、文献分析和综合方法的论文数量总体上变化不大,只是在近一些年略显上升;教育技术学研究多范式并存的局面开始形成.

教育从心开始论文篇(2)

一、教育装备人才现状与需求

2012年3月，中国教育装备行业协会为了准备《中国教育装备行业蓝皮书（2012版）》的编撰而进行数据收集工作，从而向我国东部、中部地区的各个省市发放了调查问卷，其中的部分问题是用于了解各省市一级教育装备管理部门的人员配置现状的。据不完全统计，在职称方面，各省市教育装备管理部门的工作人员平均副高级以上职称人员占总人数的22.30%，中级职称人员占35.81%，初级及以下职称人员占41.89%。在学历方面，平均研究生以上学历的人员占6.01%，本科学历人员占49.73%，专科及以下学历人员占44.26%。从职称结构上看，感觉还是基本合理的，但是如果从学历结构上看，就显得学历层次过低了。进一步还了解到，工作人员的知识结构与工作经历也显得与教育装备人才需求存在较大差异。目前，教育装备管理人员所学专业较为复杂，其中管理学与教育技术学专业毕业的人员所占比例稍微多一些；在工作经历方面，从事过基础教育教学工作的占有一定比例但数量不多。在全部参与调查的人员中，教育装备专业本科或研究生毕业的如凤毛麟角。一方面是教育装备事业的迅速发展，另一方面是教育装备人才缺乏的现状，教育装备人才培养问题已经到了非常关键的时刻。

目前，教育装备的人才需求主要表现在3个方面：（1）研发方面的人才；（2）管理方面的人才；（3）理论方面的人才。教育装备研究的核心问题是教育，所以这3个方面的人才首先应该在教育教学上具有足够的知识和经验，不懂教育教学是不具备成为教育装备人才基本条件的。若从学历层次考虑，一般地讲，研发方面的人才应该具有本科及以上学历，管理方面的人才应该具有硕士研究生及以上学历，而理论方面人才应该具有博士研究生学历。

能够培养教育装备人才的人员应该是复合型人才，知识结构十分全面而且复杂；除了要懂得教育教学以外，他们应该懂得装备的工作原理和设计制造，尤其应该具有电子科学技术和信息通信技术方面的知识和设计制造经历，即应具有理科与工科的知识背景。同时，他们还要具备管理学方面的知识，特别是现代科学化管理（如项目管理、运筹学等）的理论与方法。另外，还要对一些交叉学科的知识有所掌握，如教育传播学、人机工程学、教育技术学等。当然，更重要的是教育教学方面的知识与经验，应该在教育学、教学论、教育心理学等方面具有研究造诣。之所以要对教育装备人才提出这样高的要求，是由教育装备的本质决定的，因为教育装备的作用对象是宇宙间最为复杂的人的头脑、人的心智（详见《中国教育技术装备》杂志2012年11期《教育装备的作用对象以及主客体关系》一文）。

二、教育装备学科建设历史与经验

2002年7月，首都师范大学开始建立教育技术系，并于当年9月份开始招收第一批本科生入学，专业为教育技术学，共计1个班31名学生。2002年下半年至2003年年初，北京市各高校开始申报新专业，教育技术系也开始考虑建设新专业问题。2002年年底，教育技术系聘请华东师范大学祝智庭教授为新建专业进行策划。在祝智庭教授的建议下，教育技术系决定申报两个新专业：教育装备技术专业和教育软件工程专业。其中教育装备技术的名称为祝智庭教授所起，并提议逐步建立教育装备学学科体系。2003年9月份教育技术系招收2003级本科生78名，教育装备技术专业和教育软件工程专业各一个班，每班学生39名。自此，全国第一个教育装备本科学科（3级学科）正式建立起来，专业定位为教育装备设计、开发、生产管理人才培养方面。

教育装备技术本科专业设定的培养目标为：“面向21世纪，培养德、智、体等全面发展的，在教育技术领域从事教育教学装备的设计、开发、管理方面的高级专业人才。其中包括各种教育设备开发公司、各种教学仪器公司、各大专院校条装处、政府机关设备管理部门。”确定的培养规格为：“（1）具有良好的政治品质和职业道德。（2）系统掌握教育装备技术专业的基本理论、基础知识和基本技能；具有现代教育理念和创新精神，掌握计算机、电子电气、通信技术、自动控制方面的知识和技能，并具有本专业领域科学研究的初步能力，能从事与职业有关的科研工作。（3）掌握一门外语，能够熟练地阅读本专业的外文书刊。（4）有良好的心理素质和健康的体魄。”在课程设置方面，为了体现知识的教育性与交叉性，同时还开设了教育学基础、教育技术学导论、教学设计、实验心理学、人体工程学等课程。

首都师范大学教育技术系于2002年开始申报教育技术学硕士学位授予权点，2003年获国家学位办批准，9月份开始招收教育技术学硕士学术学位研究生。首都师范大学教育技术专业研究生共分为3个研究方向：教育装备研究方向、智能教学系统研究方向、远程教育研究方向。2003年招收研究生总数22人，其中教育装备研究方向研究生共有6名，该方向研究生专业定位为教育装备管理人才培养方面。除了上述学术学位研究生以外，2003年由首都师范大学统一招收的教育技术专业学位研究生共计30人，他们的课程设置中有相当部分内容属于教育装备学。

研究生学段的教育不同于本科生，他们不是以完成规定课程为主，而是在学习期间主要学会问题研究，掌握科学研究方法。教学过程中需要训练他们去发现问题、提出问题、分析问题的成因、找出解决问题的思路和办法。2003年秋季入学的教育装备方向研究生，在2004年7月的“长春2004――教育技术国际论坛”上和该方向教师一起有12人分获优秀论文一、二、三等奖（如图1所示）。其中，研究生的《教育装备管理浅析》一文荣获一等奖，《教育技术装备管理体制初探》和《电力线通信技术在教育信息化中的应用》获得二等奖，《教育装备的发展特点分析》和《教育装备技术再认识》获得三等奖。

图1 教育装备方向师生获奖证书

三、教育装备理论发展历史与趋势

2003年到2009年期间是教育装备学科建立、建设、发展时期。在这一时期，国内教育装备理论的发展也十分迅速，到2009年则达到了该时期发展的顶峰。其特点是人们开始注重方法论的研究，大量属于教育装备管理方法的文章和著作涌现出来，主要表现在评价方法、测量方法、预测技术等方面。除此之外，这个时期还有很多专题会议出现，期刊文章水平也大幅提升。

国内外主要期刊上发表的教育装备相关文章在这段时期（2003年至2009年）内的总数已经达到2万多篇。从2003年全年正式发表1173篇发展到2009年全年正式发表7637篇，提高了近6倍，图2反映了这个时期教育装备期刊论文年发表量的趋势情况。除了数量以外，论文质量也大幅提升，相关文章开始在国内外一些重要刊物上发表，其中各种重要索引期刊文章的发表数量见表1。

表2开列了从2003年至2009年教育装备硕士研究生学位论文的情况。从论文题目上可以看出，这段时期内教育装备理论研究关注的重点是科学管理与政府采购问题。

四、教育装备学科发展建议与预测

从2003年全国第一个教育装备专业建立起，至今教育装备的理论发展已经历了11个年头，在认识论、方法论、道德论、历史观等各个方面的研究都有了长足的进步。但是作为一个独立的学科，其发展方向与模式还存在许多需要探讨的地方。首都师范大学教育技术系的教育装备技术本科专业已于2008年开始停止招生，该专业停办；但是硕士研究生层次的该专业仍然保留。通过对上述专业创办和经营经历总结，为我国高校教育装备学科建设提出如下建议。

（1）由于教育装备人才知识结构的全面性与复杂性，在本科生阶段开办教育装备专业是不合适的，建议从研究生阶段再开设本专业。

（2）教育装备硕士研究生专业招收的本科毕业生应该具有理工科背景，这对今后理解教育装备的工作原理和研发过程都是十分有利的。研究生阶段以学习科学管理理论为主，特别是在管理科学方法上的研究应加以重视。建议由师范院校开设该研究生专业，并为在读研究生提供教育教学实习锻炼的机会，让他们具有教学经历，懂得教学。

（3）如果能够进一步开设教育装备博士研究生专业，则该专业应该重点学习和研究教育理论。所招收的硕士研究生毕业生应该具有理工科的本科背景，管理学的硕士背景，这对于成为真正的教育装备人才是十分必要的。

教育从心开始论文篇(3)

关键词：晚清；学前教育思想；启蒙；自觉

作者：朱季康(扬州大学社会发展学院，江苏扬州225002)

晚清时期是中国近代化转型的开始阶段，时人称这个时期为“顺应期”，即“历史上之西化东渐期是也。”[1]海外近代学前教育思想也在此时开始“东渐”中国，大量的海外近代学前教育思想被引进中国。西风猎猎之下，国人中的部分先进者也开始重新审视传统的育儿观念，并在中外学前教育思想的启蒙与自觉反思方面作出了一些成绩，为民国时期近代学前教育事业大起步奠定了基础。

晚清海外学前教育思想在中国传播的主要载体是当时所办的各类刊物。那时的《万国公报》《中西教会报》《时务报》《集成报》《教育世界》《童子世界》《中国白话报》《四川学报(四川教育官报)》《教育杂志》《妇女时报》《东方杂志》等都为当时海外学前教育思想的引进刊登了有分量的文章。《知新报》《新世界学报》《江苏》《广益丛报》《岭南学生界》《北洋学报》等刊物也为之作出了一定的贡献。略微涉及这个领域的刊物还有《利济学堂报》《新学报》《蒙学报》《浙江潮》《大陆报》《科学一斑》《河南》《学部官报》等。这其中既有官方的刊物，也有民办的刊物；既有教会的刊物，也有各类教育文化团体所办的刊物。可见，晚清时期的海外学前教育思想的引进虽不如民国时期体量庞大，但也有一定的舆论与社会基础。从光绪三年(1877)《万国公报》刊载的《日本新设幼稚学塾》(431卷)及《选录保婴简捷章程》(436及440卷)两文开始，晚清时期约有百篇左右的文章专门谈论学前教育思想的各种内容，大部分的文章集中于光绪二十三年(1897)以后，其一半以上的文章涉及到了海外学前教育思想的内容，这是国人对海外学前教育思想引进的初步努力。这些文章所引进的海外学前教育思想来自于日本、欧洲、美国、印度等资本主义国家。

从这些文章作者或译者的身份来看，既有张士一这样的教育家，潘光旦这样的社会学者，亦有马叙伦这样的哲学家，更有尹昌龄这样的官僚学者，其中不乏康有为、梁启超这类思想家。可以说，海外近代学前教育思想在中国的初始传播者是以社会中上层知识分子群体为主，局限于学术与教育圈内。

他们为什么要将海外近代学前教育思想引进中国呢？这种群体性的自觉行为根源于近代民族危机下知识分子群体对强种强国的期望。他们发现世界强国其国民的强盛是从幼儿教育开始的，从而关注其中并希望能够通过学习海外近代学前教育思想以达到强种强国的目的。马叙伦就直言不讳道：“振之之术，固非兴教育而莫能为力矣。而兴教育之要，又非重儿童教育不能为力矣。”[2]有无名氏言：“世变深需才，切今日之变，既非一二豪杰所能济事，乃不得不望之一般国民，以谋教育之普及。而教育必自童蒙养正始。吾国教育，近始萌芽。吾未敢谓操术者于儿童心理发展之序。”[3]他们将中国的未来寄托在幼儿身上，“请言儿童教育而示其方法，播兴国强种之种子于今日，以冀收效果于他时，斯则我辈之厚望也夫”。[2]在引进这些思想的时候，学者们也很谨慎，如张士一就谈到他对美国女教育家白莲痕教育思想的引进，“断章取义，草录成篇。因国俗有不同，故于引证取譬之处，微有出入。惟是人性皆然，所以奏功。于教育之道，亦莫能异，是所望于有教导儿童之责者，明辨而笃行之，则庶几矣”。[4]

晚清被引进中国的海外近代学前教育思想以学前幼儿心理及保育思想这个领域的内容最丰富。有些学者认为海外近代学前幼儿心理与保育思想与中国传统的育儿观念有不少共通之处。德育就是其中之一，学者们认为德育是幼儿成长所必须接受的教育，并且这种教育是贯穿生命始终的。“儿童教育自胎育始而德育终，我中国古盛时教育家之通则也，虽然，泰西于此说尤备，吾采其目以表之。”[2]马叙伦曾将海外近代幼儿心理与保育的思想内容一一与中国传统育儿观念内容相对照，认为近代所谓针对幼儿的学校教育与家庭教育脱离不开中国传统的认识，如海外近代学前教育所倡导的学校教育实际分为德育与智育；家庭教育则分为体育与胎育。而德育包含“道德(义侠、仁恕)、性情(温雅、刚毅)”；智育包含“演说(理想、故事)、讲解(拼文、诵读)”；体育包含“运动(器械、柔软)、游戏(玩弄、诗歌)”；胎育包含“饮食、起居”。[2]中外教育的名称有异，但内容相近。就如胎育而言，他以为中西方的胎育观念虽然有所差异，但重视之心却是一样的。“儿童之壮弱皆基于胎育之时，故胎育实为体育、智育、德育之本。胎育良者则体育智育德育易施，而收效亦速。胎育不良者，警诸草木，其根已腐，虽未尝不灌溉之，培植之，生机已竭，而欲其滋长也难矣。”[2]姑且不论其阐述是否得当，这种对比的尝试证明当时的学者们对于海外近代学前教育思想的认可，也是其能够在中国传播的情感基础。马叙伦所作的《儿童教育平议》也是当时国人关于学前幼儿心理与保育思想的代表作。他虽然坚持中西理念上的共同出发点，但也谈到了由于文化背景及科学发轫的不同，中外学前幼儿心理及保育思想各有其独到之处。如在学前幼儿体育方面，中国显然落后。“体育者，智育之基础也……泰西生子三四龄，即为之设运动场、游戏所，任其舞蹈，率其歌唱。而中国则不然。”[2]然在德育方面，马叙伦坚持认为中国传统的德育更加成熟，对于学前幼儿心理与保育而言更为合适。“泰西各国智育虽盛，而其德育则尚为幼稚时代。”[2]不过，他也对这种“成熟”的德育中的缺陷进行了批评。“我中国之讲德育久矣，虽然，此犹德之私而非其公也；此犹德之狭义而非德之广义也。”[2]此外，中外学者都认识到了情感在学前幼儿的心理与保育领域的作用。早在光绪二十五年(1899年)，由秀耀春译、汪振声记的《福若伯训蒙法》就提到：“其相亲之理，不在飞潜动植外著之形象，而在外物内有隐含之真机，使飞潜动植，自能鼓动于不觉。孩提之心，亦有天机之流动，故喜与相亲，有合而同化之理。”[5]这是以中国人的话语方式对福禄贝尔关于幼儿情感沟通理念的解释，实际上是认同了福禄贝尔的观点，并且不自觉地流露出了传统国人育儿观的相同之处。

海外近代幼儿心理与保育思想引进最为突出的一个方面就是近代科学所带来的关于幼儿生理状况的研究与了解，这方面的成果也部分地被引介进来。晚清新派人物尹昌龄曾撰文《儿童性质谭》，大量介绍了海外关于儿童生理心理发育的知识。如日本学者对于儿童脑部发育的研究，“初生乳儿，其脑量重十三温司(每温司重七钱六分余)，以后其平滑细胞渐增襞皱，及于长成，平均之量为四十七温司。其身长在初生时自四十八乃至四十九生的迈当。体重则初生儿自二千七百格兰姆至二千九百余格兰姆(每格兰姆重二分六厘余)”。[6]这种科学的测量研究是国人所未进行过的。他还将康德等人关于儿童的气质分类进行了介绍，这也是国人第一次接触到这些内容。“德儒康德约分儿童气质为四类：曰多血质，多轻快之举；曰胆汁质，具刚毅气象；曰神经质，是偏于幽郁者；曰粘液质，是偏于迟缓者。德儒浑特，则又以情绪之强度，及时间之关系，以为分类之标准。谓弱且速者为多血质；强且速者为胆汁质；强且迟者为神经质；弱且迟者为粘液质。后之学者，多宗其说。”[6]一直接受传统理家文化性情之说的传统学者们，是能够很快接受这种“东渐”的西学内容的，也很快积极展开了比较研究的讨论。这些经过尹昌龄精心选择的引介内容，吸引了人们的注意，带动了其他学者的兴趣。

在学前教育体制思想领域，晚清国人以日本、欧美为学习榜样，引进成果也颇为丰富。晚清学前教育体制思想的引进前提是西方教会的学前教育机构在中国的创办。19世纪70年代，法国巴黎耶稣会在上海创办了一所学前教育机构，拉开了教会学前教育机构在中国的创办热潮。晚清，在上海、福州、厦门、青岛、烟台等城市都有类似机构的出现。据美国传教士林乐知在《五大洲女塾通考》第十集中的记载，自1880年代至1900年前后，基督教各会在中国共办6所幼稚园，收幼儿194名。[7]这些教会学前教育机构多采用近代学前教育体制而组建运作，客观上为国人了解海外近代学前教育体制思想起到了铺垫作用。国人也从此开始对学前教育机构产生了浓厚的兴趣和探索的激情。郑观应就研究过德国的学前教育制度，认为“童子就学，教以书数，穷理精艺，实基于此”。[8]梁启超也有感悟：“人生百年，立于幼学。”[8]这些介绍为中国官私办学前教育机构的出现奠定了思想基础。

因为国人最早创办的近代幼稚园是以日本教师为指导的，加之日本学制对于中国的影响，故晚清引进海外学前教育体制思想伊始，是以日本为主要学习蓝本的。正如时人所说的：“东瀛既尝兼采泰西之长，度其所以然以善用其长矣。”[9]《万国公报》431卷上登载了《日本新设幼稚学塾》一文，对日本的学前教育机构进行了详细介绍。光绪二十八年(1902)，梁启超在《教育政策私议》中“取日本人所论教育次第”为榜样，设置了“教育期区分表”。他也成为了第一个将日本学前教育制度引入中国的学者。康有为流亡日本期间，也依据日本的幼教现实，对自己的《大同书》进行修订，提出了设立“胎教院”“育婴院”“慈幼院”等机构的设想。光绪二十九年(1903)，《教育世界》第46号、77号相继刊载了日本学者关信三《幼稚园二十游戏》、东基吉《幼稚园保育法》等作的译文。但随即福禄贝尔式的学前教育思想传入中国，与日本式一样产生了广泛的影响。

晚清学者们在学前教育体制思想方面最大的进步是对学前教育实体的认识更加清晰与具体。很多学者提到了福禄贝尔对近代幼稚园的首创之功。“至于幼稚园，则皆为保姆，无所谓教师也。德人福兰摆尔创为斯制。盖以为幼儿比之植物，保姆比之园丁。”[10]他们对近代幼稚园的功能有了大致的认识，如对幼稚园的目标及入学幼儿的年龄标准等认识都较明晰。“幼稚园专注意于幼儿身体之发育，兼立寻常小学校之基础为主，幼儿自三岁至六岁入之。”[9]对外国幼稚园的介绍在不断深入，如：“(英国)伦敦有幼稚园百余所，均系该处有势力者所设，其小儿之数约占伦敦学堂学生百分之一。”[11]“(日本)幼稚园者，市町村立或私立，其学额多至百五十人，保姆一人所保育在四十人以内。”[9]理性认识之余，对近代幼教机构的感性认识也在增加。晚清曹氏一家开办幼稚园之前，就曾参观过外国人所办的幼稚园。“初不识雷夫人，未见西人在都城所立幼稚园，仅于西城蒙养院迭次参观。”[12]其时，参观外国人所办近代学前教育机构的国人不在少数。海外学前教育师资的职业化观念也受到了中国学者的肯定。学者们更新了以往育儿的传统观念，对学前教育师资的职业化有了初步的认识。“西国高等妇人，各有职业，无瑕自教其子女，故保育之事，多托付于幼稚园，或特延女师任之”。[12]他们认识到这是一个随社会进步而不可逆转的趋势。由于国人自办学前教育机构的师资极其缺乏，一些日本学前教育专业人士进入中国服务。如曹氏家族创办的家庭幼稚园“延致日本饭塚、加藤两女士、美国雷夫人、高教师，时相往还，讲论教授”。[12]光绪十八年(1892)，美国监理公会传教士海淑德在上海创办了幼稚园师资培训班，招生20人。光绪二十四年(1898年)，美国卫理公会传教士金振声创办苏州英华女塾，也从事学前教育师资培训工作。除幼稚园之外，与学前教育制度相关的一些内容在中国也开始受到关注。如蔡文森对外国儿童图书馆的介绍，“欧美各国，凡万家之市，十室之邑，无不有儿童图书馆。日本东京近开日比谷图书馆，特设儿童阅览室，此为日本设儿童图书馆之嚆矢”。[13]客观而论，晚清学者们对海外学前教育制度思想的引进极大地丰富了国人的认识，直接推动了晚清学前教育事业的启蒙。

在具体的学前教育教育思想领域，晚清学者们也有很多贡献，其中以对福禄贝尔学前教育思想的引进最为关键。光绪二十五年(1899)，《万国公报》第122期登载的《福若伯训蒙法》一文首度对福禄贝尔的生平进行了介绍，对其在学前教育领域的地位也作了肯定。“欧洲……自一千七百九十年，至一千八百九十年，此百年间，改正学校者，颇不乏人，其中最为切要者，当以福若伯首屈一指。”[5]他们总结福氏的学前教育理论是以自然为原则，认为其合乎幼儿天性的自然发展。“福君以其教法合乎天然之理”，[5]其教育方式“不可过于严肃，不可视为轻藐，须察孩童嬉戏时所最爱之事，即从此中引诱之，于游戏之中，增其学识，使其知有滋味，而不觉厌苦。其法依其年岁，及其所有之知识，循序而引导之”。[5]但同时也认为福氏的教育方法有着严格的程序。“福君所著教法书内，论及人之一生，所用功夫，俱有次第，须随时调和，不可一刻怠忽。”[5]接触到福禄贝尔思想的国人一般对其持赞同意见，认为这是近代科学的产物。“余于福君所参悟之理由，虽未能窥其奥蕴，但觉示人之途径，乃学校中步步向前之正路。”[5]这也是福氏教学法很快在中国代替了日本式教学法，成为晚清乃至民国学前教育主要教学法之一的原因。在一些具体的教学附属方法上，国人也有触动，如对待童话的态度。“泰西自德国富洛伯尔(Froebel)创兴幼稚园以来，童话即认为一种教育材料，吾国此道尚孤，亟宜提倡。”[4]

引进中国的近代海外学前教育幼儿关系学思想主要体现在幼儿的自立方面。一些学者首先认识到在幼儿自立方面，中外存在着巨大的认识差距，而导致这个差距鸿沟的原因就是学前教育指导思想的偏差。“泰西人多自立，中国人多依人，此固基于儿童教育时矣。”[2]徐澄比较中外幼儿的自立程度与年龄。“泰西各强国，子生期年，即离父母之怀，嬉戏自如，居然习惯。”[2]西方各国父母是创造条件以鼓励幼儿尽早自立的。“虽有保姆之提携，然仆则必任其自兴也。行则必令其前驱也，其意以为异日自立之基。”[2]中国幼儿恰相反，“三尺之童，依父母不舍昕夕，然且喜泣不时，起居无节”。[2]行动不能离人，父母须时刻关心。“仆则号啼，不知自兴。行则以婢仆共之，而为之父母者又徙而时时扶拥之、追随之。”他评价道：“夫此固父母爱子之心哉，然爱之为祸。”[2]此外，对于学前教育中父母角色的探讨也从晚清开始起步。“西儒弥勒巴有言曰：‘教子之道，惟在父母。’”[14]虽然和中国传统育儿观的“子不教，父之过”相类似，但近代西方社会的父母教育理论已经远远超越了中国的传统经验育儿观。一些学者开始介绍西方妇女职业教育的内容，希望通过妇女的教育与解放来解释西方学前教育思想的进步。“德意志称教育极盛之邦，百人中受教育者，可得九十八人。亚洲以日本为最著，号称受教育者，得百之八八至百之九十。”[10]不少人认识到中国民众受教育程度的不足也是学前教育事业发展的障碍，相关论述较多，《教育杂志》1910年第7期发文《英国女子职业教育》就是典型之作，此不赘述。

在晚清海外学前教育思想引进的过程中，本土传统育儿观念在经验论的基础上有所进步，特别是随着清末新政的开展，本土传统育儿观念也在冲击中开始了自觉的回应与提升。

首先是近代学前教育的理念开始在中国生根，传统育儿观念开始出现新的内容。一贯将幼儿当作缩小版成人看待的观点开始松动，部分先进的国人开始重新审视幼儿的地位以及他们对于国家、民族的价值。他们认为因近代中国学前教育事业的落后，而使国人的整体素质直接受到影响。“夫七尺头颅，巍然高大，而或蠢如鹿豕，愚如牛马，贱如奴隶，弱如妇女”，原因就在于“儿童教育不良之所致”。[2]学者们重新评价学前教育的价值，重新反思幼儿的地位。“儿童者，我中国大豪杰、大英雄，大圣贤之父也、祖也、不祧之宗也。”[2]“中国而欲自强，其可不讲儿童教育哉？”[2]这些言论是对几千年来轻视幼儿地位观点的有力反动。针对海外近代学前教育思想的反思也开始出现。如学者张士一对欧美童话的评论就很实际，他认为欧美童话编著者太过拘泥于科学内容，失去了童话应有的旨趣，即“助儿童表张其活泼之精神”，一旦失去了这种精神，“则科学不过死智识”。[4]张士一的批判勇气体现了当时部分学者已经开始进行国情与海外近代学前教育和谐发展的探索。“中国儿童教育之不讲也，久矣。”[2]对于中国近代学前教育事业发展的必要性，有学者表示了积极的期待。马叙伦称：“泰西儿童教育合胎育、体育、德育、智育而其用始全。”[2]这是对近代学前教育思想整体观的评价。亦有时人对现状表达了不满：“我国就学之风未盛，常人之情，宁可将其幼儿安心付之婢媪，而不轻易托之师保。”[12]他们反思中国近代学前教育思想的落伍：“中国之不兴，我儿童之辱也；黄种之不强，我儿童之耻也。”[2]一些学者从实际出发，关注学前教育中的具体细微问题。如在幼儿身体发育方面，有学者在国外学者的启发下，研究中国幼儿与近视的关系。“德国逊遂尔氏曾发现六岁儿童有百分之二点八为近视，十岁者有百分之十二为近视……吾国近时近视眼人亦日益增加。”[15]又有无名氏以读书为例谈及幼儿情感发育问题：“儿童至能读书之时，其精神即渐渐飞跃。虽然，道德上身体上精神上堕落之危机，亦即发生。故于此时之儿童，万不可使其精神衰弱昏昧，且须留意其所读之书。”[16]甚至注意到随着年龄的增长，男女之间读书旨趣的不同。“男女读书趣味之不同，在幼童时代，初无分别，至二十岁左右，其差异之点渐见。”[16]更宝贵的是有人对海外近代学前教育思想的引进产生反思，认为应该谨慎地加以取择，不能全盘接受。晚清近代学前教育的实践者曹斐等人就曾有过这样的感触：“东西保育家精义甚多，近人虽颇有翻录，然苟不知其所以推行之。”[12]如何去“推行之”，是需要在对国情的摸索下进行大量的实践，方能有实际的效果。这些都说明晚清时期先进的中国人在海外近代学前教育思想的引进下，受到启发并有所领悟与创造。

教育从心开始论文篇(4)

关键词：教师教育；课程；认知规律

中图分类号:G4516 文献标识码:A 文章编号:1006-723X(2012)06-0177-03

当前我国教师教育改革如火如荼，教师教育课程是改革的热点问题之一。根据调查，“被调查者判断教师教育课程对教师专业素养的形成价值不大”，认为有价值的人数只占总被调查人数的58%，认为基本有价值的人数也只占总被调查人数的36%［1］。教师教育课程改革应该如何应对这个问题呢？当前我们的主要应对是调整课程学科门类的结构，例如，加大实习的课时比重，增加教育类选修等等，调整课程学科门类是非常重要而有价值的努力和尝试。

但是，这还是不够的。当前的教师教育课程被认为没有价值，并不意味着当前的教育理论毫无价值——没有人能否认，让学生掌握教育理论的基础知识是有价值的，而只是这些内容对学生教育观念的形成、教育技能的提高和教育活动的指导等等方面没有价值，或者说，只是这些理论知识并没有发挥预期的作用。造成这种局面的原因可能有两个，一个是教育理论课程的知识脱离了实践，变成了一个纯粹的理论学习，由于理论与实践脱节，理论在实践中的影响自然消失了；一个是学生并没有把所学到的教育理论融入自己的知识结构，从而真正对自己的教育观和教育实践产生影响。不管是上面两种原因的哪一种，都反映了教师教育课程的不合理：教育理论课程本身不符合认知规律，阻碍了学生的学习；教育理论课程教学与教育实习指导之间的脱节，使教育理论学习无法成为一个完整的认知过程。

一、教育理论课程不符合认知规律，

人为增加了学生学习的障碍 当前我国教师教育的课程，除了将要任教科目的专业知识之外，主要依托一系列的教育理论课程、方法与技能课程和教育实习［2］（P283）。教育理论课程一般包括了教育学、心理学、学科教学法（或学科课程与教学论）三门必修课和若干门选修课。下面本文试图从学生的角度，根据认知规律来探讨这三门必修课存在的问题。

（一）当前教育理论课的课程安排疏远了知识与经验的关系

当前的师范教育三门教育理论必修课程的开设顺序是：先学习教育学和心理学，然后学习学科课程与教学论。从教育学的学科架构来看，心理学是教育学的基础学科，教育学课程试图向学生呈现教育和教育理论的概貌。在学习了这两门学科的基础上，进一步学习教育学的分支学科——学科课程与教学论。这样安排完全是符合学科知识结构的。

根据皮亚杰的认识发生论原理，人与认识对象发生相互作用之后，已有的认知图式与认识对象之间会有顺应和同化，使得新知识融入已有的认知结构，形成新的认知图式。但是，顺应和同化的发生是需要条件的。这个条件是：学生理解新知识。“无意义或未经了解的事物是很难让人记得的，而且似乎也很难和其他的事物形成网路或连结。”有实验证明，与那些学习者无法理解的知识相比，那些学习者能理解为有意义的知识，更容易被记住，“而且人们会立刻开始对有意义的事物进行心智的连结以及分类”。［3］（P96）

学生理解新知识又取决于两个方面的因素，一个是新知识本身与学生已有知识的密切程度，一个是新知识呈现的方式方法是否增加或降低了学生运用已有知识来理解新知识的难度。

第一方面，如果能引起学生的兴趣、引发学生的疑问，就能激发学生内在的学习动机，使学生更主动地探索知识，并且调动已有认知图式的所有积极因素对新知识进行顺应和同化。反之，如果新知识完全不能吸引学生的兴趣，不能激发学生的内在学习动机，那么学生将可能失去学习新知识的动力，使整个学习过程成为被动的过程，已有的知识就不能被调动起来积极参与顺应和同化。学习也就受阻。第二方面，如果新知识的呈现是从学生已有知识出发的，那么学生就能容易调动已有知识理解新知识，有助于顺应和同化。反之，如果新知识的呈现不是从学生已有知识出发的，那么学生就难以调动已有知识来理解新知识，那么顺应和同化就受到了一定程度的阻碍。

不管什么原因造成的学生学习的障碍，这些障碍都可能给学生带来精神上的消极影响，形成学习的“精神障碍”，打击学生积极调动已有知识来理解新知识的积极性。［4］（P174-175）

学生在学习教育理论之前，缺乏作为教育者的实践经验。在进入教师教育学习领域之前，他们基本上没有从教师的角度来思考过教育，更没有把教育作为研究对象来考虑过。他们对教育的经验，只局限于学生的角度。他们一直都是以学生的身份接触教育、理解教育的。也就是说，在学生的经验中，最丰富的教育经验是作为学生的课堂教学。

教育学、心理学和学科课程与教学论都是以教育为研究对象的。其视角与学生的学生身份和视角是完全不同的。尽管教育理论与学生都直接与教育有涉，但是视角不同，所建立的经验和知识也不同。学生放弃学生角色的思维方式来研究教育、思考教育涉及立场和身份的改变。这对刚接触教育理论的学生来说，是一个艰难的转变过程。或者说，三门课程都是远离学生经验的。

因此，我们有理由相信，教育理论课程应该从学科课程与教学论开始，利用学生的经验，更好地促进教育理论与学生经验之间的顺应和同化。我们当前的教育理论课程安排却把与学生经验最密切的学科课程与教学论放到了三门课程的最后，作为前两门课程的后续课程。这是不合理的。

教育从心开始论文篇(5)

论文摘要:日本大正时期的新教育运动对传统的、注入式的教师中心主义教育教授方法进行了批判，提出了儿童中心主义的教育主张。通过创办新型实验学校和对公立学校进行改革的教育实戏，形成了一整套的教育理论、教授方法，积累了丰富的教学经验，这些对我国的教育改革实践都具有重要的借鉴意义。

从明治末期开始，曾经在日本盛行一时的以教师为中心、教科书为中心的赫尔巴特主义教育理论、教授方法在教学实践中遭到质疑和批判。进人大正时期(1912年一1926年)，随着世界民主主义运动的兴起，欧美新自由主义教育思想被迅速介绍进来，儿童中心主义教育观开始渗透人日本教育界，新教育运动在日本蓬勃兴起。

1新自由主义教育思想的导人

一批留学欧美的学者大力提倡新自由主义教育思想，积极翻译、出版蒙台俊利(montessori,1870-1952 )、凯(key, e, 1849-1926 )、杜威(dewey, j, 1859-1952)等人有关新自由主义教育内容的著作。1899年，留学三年的谷本富(186?一1946)归国，谷本富曾是赫尔巴特主义教育理论、教授方法的最忠实的崇拜者、推动者。为赫尔巴特主义教育理论、教学方法在日本的推广、普及作出过重大贡献，被誉为日本的赫尔巴特。在欧美留学期间，谷本富一接触到新自由主义教育理论，马上就被其独特魅力所吸引，成为其倡导者。谷本富把新教育称为活教育，他认为通过这种活教育培养出来的人，具有自主性、独立性、精神意志旺盛的特点。为此谷本富到日本各地讲演，宣传新自由主义教育思想，于1906年出版了《新教育讲义》的速写稿。1907年又出版了《系统的新教育学》的速写稿。成为把欧美新自由主义教育思想导入日本的第一人。

1911年，被誉为日本的杜威的教育学者西山哲治，在美国纽约大学毕业归国后，首先翻译出版了詹姆斯的《实用主义》一书，又写作出版了《儿童中心主义研究的新教授法》一书。两年后的1913年又出版了《恶教育的研究》一书，在日本教育界引起轰动。在当时的日本教育学者中西山哲治是第一个使用儿童中心一词的。这一名词的使用在近代日本教育史上非常重要，表明新自由主义教育思想开始正式被日本所接纳。西山哲治认为在日本的教育中，教授方法上的主要缺点是教师中心主义至上。学校的教授过程仅仅是教师一个人的研修，学生不过是教师研修过程中的旁现者。因此不可能培养出学生独立研究的能力。他还认为当时日本的教育陷人了偏知主义、教师中心主义的泥潭，要解决这个问题必须应以儿童中心主义的理论来进行根本性的改革。此后西山哲治创立了私立帝国小学校，以实践自己的观点。

在新自由主义教育思想向日本导入的过程中，欧美教育学者的作用非常重要。当时给日本教育界带来重大影响的主要有两个人，一个人是瑞典的女性教育思想家凯。一个是美国的实用主义教育学家、哲学家杜威。凯在1899年发表了《儿童的世纪》、《20世纪是儿童的世纪》等著作，凯反复强调应尊重儿童的个性。提出儿童天生存在善的本能，所以应该重视儿童的自己活动，反对外在的、强制性的教育。主张学校应取消考试和处罚，尊重个性，自由选择学科。这些内容于1919年一经翻译发表，立即引起轰动。

明治末期起，美国新教育运动领袖杜威的实用主义教育思想就开始传人日本，1918年，教育学者帆足理一郎翻译，发表了杜威的《民主主义和教育》一书，这本书对实用主义教育思想进行了最系统、最集中、最综合的论述，在日本教育界引起极大轰动。特别是此书被出版的第二年即大正8年4月，杜威亲自来到日本，在各地讲演。杜威认为一场教育变革正在开始，这场变革的主要内容是教育的重力中心的转移，它同哥白尼的把地球中心学说改变为太阳中心学说的理论一样具有重大意义。既在教育过程中儿童就是太阳、就是中心，教育的经营、教育的组织必须围绕着这个中心来进行。杜威还认为人的本能和冲动是潜藏在儿童身体内部的一种天生的能力，儿童的身体之内潜藏着语言和社交、研究和探索、制作和构成、以及艺术表现的四种本能。儿童中心主义教育就是把人类潜藏着的这种冲动和本能作为出发点，让它沿着一定的进路进行发展。杜威又提出了教育既生活、学校既社会、从做中学的教育理论。这一切都给日本教育界带来强烈反响，为新教育运动在日本的展开提供了理论基础。

2新式教学方法的教育改革实践

欧美先进的新自由主义教育思想、新型的学校模式、新颖的教学方式，都给日本的教育界带来新的刺激，促使日本的教育学者迅速地行动起来，在创办新型私立实验学校和对公立学校的教学进行改革中，把欧美新自由主义教育理论与本国的教学实践结合起来。

第一，创立新型私立实验学校。

从1907年开始到1925年的20年间，新教育运动的改革者们先后创立了很多教学特色各异、个性鲜明的私立学校。其中最有代表性的是祝柳政太郎的成城小学校、野口援太朗的池袋儿童村小学校。

1917年4月，沮柳政太郎成立了成城小学校。 祝柳正太郎曾担任过文部省的普通学务局长、文部省次官等职务，具有丰富的教学管理经验。成城小学校是他离职后，为实现自己的教育理想而创办的实验学校。在学校的《创设宗旨书》中，沉柳正太郎阐述了四点办学主张，既个性尊重的教育;自然、亲情的教育;心情的教育;科学研究作为基础的教育。学校把实行春秋两期的人学制和每个班级30人的少人数教学作为基本原则。首先整备学习条件，允许越级制，在第四学年以上的各学科配备专职教师。在课程设置方面，第一到第三学年的低学年不开设修身课，修身课从第四学年起开设。算数课不从第一学年开设，而从第二学年开设。理科课程从第一学年开始开设(当时文部省规定，理科课程从第五学年开设)。教育家小原国芳被聘为成城小学校主事后，又导人了重视儿童的个性成长，重视儿童在各个成长阶段的个人差的自学系统。成城小学校的教育改革把儿童作为原点，不被特定的政治意图、社会舆论、世俗所左右，大胆变更国家制定的课程设置，在低学年废止修身课，在国语教育设欣赏课，这一切都给当时的教育改革带来极大震动。

在诸多实验学校中把儿童中心主义教育思想彻底地贯彻于教育实践活动中的应是野口援太郎。1924年4月，以野口援太朗为中心的教育世纪社的四名同仁成立了池袋儿童村小学校。学校在初期教学中，本着生活就是教育的原则，不设置教室、年级、教师、课程表，实行彻底的自由教育。在这里凡是儿童们感兴趣的、关心的一切内容都被作为学习的素材，把学校办成了儿童和教师共同生活的场所。池袋儿童村小学校对当时的学科、课程表、传统的教学方法进行了根本的改革。一时这里成为自由教育运动的根据地。

第二，师范学校附属小学校的改革实践。

在一部分学者积极创办新式私立实验学校的同时，另外一部分学者也在公立小学校对旧的教学方式进行了多样的改革实践。特别是在师范学校附属小学校所进行的实践，创造出一系列新式教学方法，形成了一整套系统、完整的教育理论。明石女子师范学校附属小学校教师及川平治在教育改革实践中创造出了分团式教育法。奈良女子高等师范学校附属小学校教师木下竹次创造出了合同学习法。东京女子高等师范学校附属小学校教师北种一创造出了操作教育法。长野师范学校附属小学校教师衫崎路创造出了研究学级教育法。千叶师范学校附 属小学校教师手缘岸衡创造出了自由教育理论等。

师范学校附属小学校在日本一直是各公立小学校的观摩示范校，师范学校附属小学校的教育实践极大地推动了日本各地公立小学校的教育改革。它在教育实践中创造的新式教学方法、形成的教育理论不仅给各公立小学校带来根本的影响，同时又给各私立新型实验学校带来新的促进和借鉴。

进人1920年，新教育运动已在日本全面普及，1921年，随着教育学者们《教育主张》的发表，日本的新教育运动达到最高潮。据统计，包括39所师范学校附属小学校、25所私立学校在内，当时，全日本共有234所学校导人了新自由主义教育思想，对旧的教学方法进行了不同程度的改革。

3日本新自由主义教育理论的形成及意义

日本的教育学者在吸收欧美新自由主义教育思想、创办新型私立实验学校、对公立学校的旧的教学方法进行改革的实践过程中，逐渐形成八项教育理论:既褪口长市的自学教育论;河野清丸的自动教育论;手爆岸衡的自由教育论;千叶命吉的一切冲动皆满足论;稻毛今七的创造教育论;及川平治的动的教育论;小原国芳的全人教育论;片山伸的文艺教育论。这八个理论在日本教育史上被称为新教育运动的《教育主张》。

教育主张所具有的共同之处是:第一，其根本理论源于欧美新自由主义教育思想。第二，是在教育改革、教学实践中形成、总结出来的理论。

第三，这些理论一般不完全直接而系统地全部吸收欧美新自由主义教育思想，都是针对日本教育实践中出现的问题，间接地运用和吸收欧美新教育理论和教育思想的某些观点而诞生出来的。第四，都具有重视学生的自由、表现、创造、个性、活动、操作、自发的态度等共同的特征。第五，普遍提倡班级授课中自学，道德教育中自治，学校经营自由的主张。

教育从心开始论文篇(6)

关键词：教育学；中国化；教育实践；原创性研究

教育学作为一门学科的出现，若以捷克教育家夸美纽斯《大教学论》(1632年)的出版为标志，至今有370多年的历史；若以德国教育家赫尔巴特《普通教育学》(1806年)的出版为标志，至今有200年的历史；如果说心理学的诞生(1879年)使教育学的产生有了可靠的理论基础，教育学才算是科学的教育学的话，则以德国教育家拉依《实验教育学》(1908年)的出版为标志，教育学至今有近100年的历史。教育学在中国作为一门学科的出现，仅有100年的时间，与其他学科相比，它还是一门年轻的学科。教育学在中国的出现与成型，一开始就是从国外引进的，人们形象地称它为“舶来品”。教育学在中国的发展“命运”并不好，既缺乏先天的发育，后天又营养不良，其间有过快速发展，也有过曲折反复。100年来，教育学的中国化问题，就像“病魔”一般始终纠缠在中国教育学者身上，至今使我们无法摆脱，以至一些理论工作者发出“教育学的迷惘与迷惘的教育学”的感叹，更有甚者断然作出“教育学终结”的结论，教育实践者则称教育之学是无用的教育学和脱离实际的教育学。21世纪中国的教育学如何发展，如何建立中国自己的教育学体系，这是教育理论工作者无法回避的重大现实问题。

一、教育学中国化阶段划分

关于教育学在中国的发展历程，许多学者进行了研究。郑金洲认为，中国教育学百年，大致是旧中国50年，新中国50年，“可以说有四次热潮，两度曲折，一大一小”。叶澜认为，中国教育学科的百年发展大致可以中华人民共和国成立为分界，划分为两大时期，两大时期又可根据教育学科发展呈现出的基本状态和主要特征分为六个阶段，其间出现过三次历史性中断和三次大的转向。

关于教育学中国化的过程，陈桂生认为，以教育学中国化为中心目标，我们先后对教育学研究成果有过三次反思。第一次是20世纪50年代对“进口”的凯洛夫主编的《教育学》的反思，导致标榜“中国化”的“政策法令汇编”式的《教育学》(1960)问世；第二次是60年代初，主要以“政策法令汇编”式的《教育学》为反思对象，反思的结果形成了刘佛年主编的《教育学》；第三次是70年代末、80年代初，主要以“文化大革命”期间混乱的教育思想为反思对象而以刘佛年主编的《教育学》为参考。

笔者认为，教育学作为一门学科在中国的发展历程，以教育学中国化为主题，可以分为以下六个阶段。

(1)1901—1915年。其路径是割断中国教育传统——学习日本——教育学在中国出现，产生教育学中国化的朦胧意识。

(2)1916—1949年。其路径为抛弃学习日本——转向学习美国为主——教育学中国化的初步探索。

(3)1949—1966年。其过程是改造旧教育学——学习苏联与批判苏联——明确提出教育学中国化的问题——结果是中国“政策化”教育学的产生。

(4)1966—1976年。此阶段主要是中国教育学的“独创”——形成“政策化+语录化”的教育学——教育学的科学性遭到破坏。

(5)1977—1984年。此阶段主要是苏联和西方教育学理论的全方位介绍和翻译——教育学的恢复和重建。

(6)1985年至今。这一阶段可称为教育学中国化的全面建设和反思阶段。

二、教育学中国化的探索

1.1901—1915年

这一阶段的引进从表面现象上看是直接学日本，实际上是间接地学习德国赫尔巴特的教育理论。因为此期内主要是翻译和介绍日本的教育学，而此时日本的教育学主要受赫尔巴特教育思想的影响，中国引进的教育学也是赫尔巴特的教育学。其实，这一时期国人并没有真正见过赫尔巴特的教育学著作，赫尔巴特的《普通教育学》一直到1936年才由商务印书馆出版，我们原先学习日本的教育学是第二手的材料。这种现象对于中国建立教育学，形成教育学的科学理论带来了先天不足的缺憾。同时这一时期也割断了中国的教育传统，教育学是全盘“进口”。

1912—1913年中华民国颁布“壬子癸丑学制”，师范教育体制确立，日籍教师纷纷离开中国，中国人开始独立从事教育学的教学工作。随着时间的推移和教育实践的发展，完全日式的教育理论陈述及教学方式令国人感到不适，国内一些学者和师范学校的教育学教师主张教育学应“以适于吾国现情为主”，教育学中国化意识朦胧产生，于是中国人编写教育学教材和著作出现了第一次高潮，教育学中国化迈开了艰难的第一步。但由于编著者多半是留日学生，他们又多是速成班培训出来的，其食洋不化或浅尝辄止不可避免，再加上当时引进教育学，不是以研究教育、服务中国教育实际为宗旨，而是以传授国外教育学知识，应师范教育开课之急需为目的，这些现象的存在，对早期教育学的中国化带来了不利的影响。我们今天大量“进口”国外教育理论也有类似之嫌。

2.1916—1949年

1916年，中国一些学习教育理论的留洋学者纷纷回国，除郭秉文1914年回国外，像胡适、蒋梦麟、陶行知、晏阳初等人，都是1917年回国的。这些人在当时的教育界被委以重任，他们都留学美国，深受美国教育家杜威的教育思想的影响。从1916年开始，当时最有影响的教育刊物《教育杂志》开始登载杜威的实用主义教育学说。再加上杜威从1919年4月30日来中国，1921年7月11日回国，在中国住了两年多的时间，所到之处即宣讲其教育学说，中国的教育学开始全面转向，丢掉日本，转向主要学习美国，同时也学习和介绍西方其他国家的教育理论。这一时期的教育学具有相当的开放性，教育学中国化也得到了充分的探索。这主要表现在以下几个方面。

首先，西方教育理论广泛传播。新文化运动之后，民主与科学的思想开始深入人心，学术探讨的社会环境较为宽松。中国教育界人士在前一阶段学习赫尔巴特教育理论的基础上，结合学习西方的教育理论，创建教育学有了一定的理论基础，开始思考教育学的理论体系问题。

其次，当时有一批学习教育理论的专家。如前文提到的学者中有相当一批是专攻教育的，而且还获得了博士、硕士学位。他们回国后，迫切希望把他们学到的先进教育理论应用到中国。

最后，教育团体成立，中国第一代教育学家群体形成。1902年蔡元培等人在上海成立中国教育会；

1915年成立了全国教育会联合会；1917年中华职业教育社在上海成立；1918年中华教育社成立；1922年中华教育改进社成立；1923年中华平民教育促进会成立，有一批教育家躬身教育实践，身体力行，实践其教育理论。像晏阳初的平民教育实践；陈鹤琴的“活教育”实验；陶行知的生活教育理论；黄炎培的职业教育思想等，都是这一时期中国化的、有中国特色的教育学理论。

总之，这一阶段教育社团的活动和教育家的实践，有力地促进了中国教育学的发展，迎来了教育学在中国百年发展史上的一个高峰，这一时期出版的教育学著作有近百本。总体来看，这一时期的教育学体系主要受实用主义教育理论、国家主义教育理论、三民主义教育理论、马克思主义教育理论和德国文化教育学的影响，因此，教育学体系是多元的，各种教育学体系在借鉴国外教育理论的基础上，不同程度地结合国情进行研究，教育学的中国化也是多画面的。

3.1949—1966年

1949年中华人民共和国成立后，首先是对旧教育学的改造，这主要集中在1950年前后。当时对新中国的教育性质进行了规定，强调教育服务于新民主主义建设，强化教育与劳动相结合，这些探索是有积极意义的。在改造旧教育学的同时，中国的教育学开始学习苏联，凯洛夫主编的《教育学》和苏联其他教育家的教育学著作也开始被翻译介绍到我国。1952年11月，《人民教育》发表《进一步学习苏联的先进教育经验》一文，一时间，学习苏联的教育学成为教育界的中心和热点，与其说是学习苏联教育学，倒不如说是中国教育学的全面“苏化”。

1956年我国社会主义改造基本完成，与此同时，国际形势发生重大变化，中苏在意识形态上发生争论，中国不能再依靠苏联，而西方的教育理论和中国的传统教育已被我们批倒、批臭。怎么办？只有创建新时代的教育学。可见，当时教育学“中国化”这一口号的提出，并非偶然，它是针对“进口教育学”现象的不满提出的，也是为当时中国“无处进口”的形势所逼，是中国教育实践对教育学的强烈呼唤，同时也是我国学者对教育学学科发展反思的结果。

早在1955年，教育部在上海召开高师教育学教学大纲讨论会，就明确提出要“创建和发展新中国教育学”。但教育学中国化问题是在1957年提出的，1957年，《人民教育》刊发《为繁荣教育科学创造有利条件》一文，发表了当时中国教育界一些教育学者的意见，有的学者提出，我国教育科学发展最迫切的是教育学的中国化问题。1957年，瞿葆奎在《华东师范大学学报》（人文科学版）第4期上发表《关于教育学“中国化”问题》的文章，就教育学“中国化”的含义和如何使教育学“中国化”等问题进行了探讨。同年，曹孚在《新建设》上发表《教育学研究中的若干问题》的长文，对苏联教育学研究中的问题进行批判。这是我国学者最早对教育学的反思研究，对当时教育学中国化研究具有重大的方法论价值。然而，1958年“大跃进”和“教育大革命”开始了，我们全面批判和否定苏联的教育学，中国的教育学受政治意识形态的影响走向了“政治化”的道路，教育学变成了当时教育方针和政策的汇编与解说，这种“教育学中国化”实际上是对教育学的科学性的否定。

1961年教育部召开高等学校文科教材会议，周扬发表了《关于高等学校文科教材编选的意见》的讲话，指出：“编出一个好的教材首先要总结自己的经验，整理自己的遗产，同时要有选择有批判地吸收外国的东西，只有这样，才能编出具有科学水平的教材，才是中国的教育学、中国的文艺学。”嗣后，刘佛年主编的《教育学》教材试用到1966年。这本教育学教材注意中国的教育实际，改变了教育学是“教育政策学”的方向，在一定范围内突破了苏联教育学的模式，在教育学中国化的探索中迈出了可贵的一步。当然，在特定的历史背景下，该教材也不可避免地存在“政治化”的痕迹。

转贴于 4.1966—1976年

1966年5月，《“五·一六”通知》指出：“彻底批判学术界、教育界、文艺界、出版界的资产阶级的反动思想，夺取在这些文化领域中的领导权。”同年6月1日，《人民日报》发表《横扫一切牛鬼蛇神》的社论，声势浩大的“文化大革命”迅速在中国大地卷起。从1966年到1976年，10年“文化大革命”是在一片打倒声中，一片砸烂声中，一片批判斗争声中度过的，教育学在劫难逃。当时首先是批判凯洛夫主编的《教育学》，认为凯洛夫主编的教育学是以“全民教育论”为纲，以“智育第一论”、“教学阶段论”和“教师中心论”为核心的“黑三论”。到了1971年，全国教育工作会议全盘否定建国后前17年的教育工作，提出了错误的“两个估计”。在这种形势下，教育学被指责为“伪科学”，教育学教师成为资产阶级知识分子，是改造的对象，许多大学的教育系被解散，幸存的教育系，其课程主要内容是“毛泽东教育思想课”。在中国整个形势不正常的状态下，教育学的中国化只能在不正常的状态下生产出不正常的“畸形儿”，于是，中国的教育学走向“语录化”。这一时期的教育学书籍，都是大段大段地引用马恩列斯毛的语录，特别是毛泽东语录，对领袖教育思想的学习替代了教育学的研究，教育学的科学性荡然无存，其体系中国化更是无从谈起。

5.1977—1984年

1976年“文革”结束，经过拨乱反正和解放思想的大讨论，教育学恢复其学科地位。当时一些大学恢复了教育系，开始招生，教育学研究也开始起步。刘佛年主编的《教育学》、五院校编写的《教育学》，1979、1980年分别由人民教育出版社出版发行，作为当时的教育学教材，其影响广泛而深远。

这一时期，由于思想的解放，教育科学的子学科相继得到恢复和发展，世界各国的教育理论被大量翻译介绍到中国，教育学迎来了科学的春天。教育学中国化又作为一个时代课题被学者们所关注，经过两年多的探索，学者们认为，中国特色的社会主义教育学体系，应注意三个方面：要从中国的实际出发，总结古今中外的教育经验；要以马列主义、毛泽东思想作为研究和建立教育学体系的指导思想；教育学要突破传统、僵化的模式，顺应时展，注意分化与综合。但是，这一时期的教育学主要是恢复和重建，教育学的理论体系基本上是凯洛夫主编的《教育学》的继承和改造，中国化的特色还不浓。

6.1985年至今

1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布，我国教育进入全面建设和深化改革的时期。20世纪90年代初，我国确立了建设有中国特色社会主义理论，继而开展了素质教育大讨论，创新教育、主体性教育研究，中国的教育理论得到长足的发展，为创建中国特色的教育学理论体系奠定了基础。1985年后，教育学的研究进入深化和迅速发展阶段。这一时期，教育学的研究论题增多，主要涉及教育学的历史发展问题、教育学的研究对象问题、教育学的分化问题、教育学的逻辑起点问题、教育学的理论基础问题、教育学的理论体系问题等等。随着研究的深入，教育学学科建设得到快速发展，教育学书籍的出版如雨后春笋，应接不暇。据不完全统计，这一时期出版《教育学》书籍100多种（本）。

但在经过一个教材建设和出版的“繁荣”时期之后，人们对教育学中国化建设并不满意，进而又引起人们对教育学中国化的反思。从理论上对教育学中国化进行全面研究，是从20世纪90年代开始的。1991年《高师教育研究》第1期发表苏渭昌《由教材特点谈公共课教育学教材的改革》一文；《山东教育科研》1991年第3期发表张忠华《教育学教材建设泛论》一文，等等。这次研究得到了原国家教委的支持，1991年3月，原国家教委在北京召开全国师范院校公共课教育学教材改革研讨会，1995年原国家教委师范教育司发表了经过五次讨论、八次修改、历时五年的《教育学学科建设指导性意见》（人民教育出版社1995年出版）。由于对教育学学科建设反思研究的深入，进而引起“元教育学”的研究，目的是试图通过对元教育学研究的性质、范围、方法的探讨，为“教育学的反思”这类研究定位，提供研究的规范，促进反思研究工作的系统化。

综上所述，从各个历史时期教育学中国化的过程中，我们可以看出，无论是学习日本的教育学，还是学习美国和西方的教育学，最终形成“苏化”的教育学，都是以引进为主。其历史贡献在于：中国有了教育学；促进了中国教育理论的发展，使我国的教育理论可以和其他国家的教育理论对话，缩短了中国对教育学理论探索的进程；教育学的引进，解决了中国开办师范教育开设课程之急需；使中国学者认识了教育学，特别是学习苏联的教育学，确立马克思主义教育学说的指导地位，通过引进和学习，中国有了初步的社会主义教育学理论体系结构，为教育学中国化奠定了基础。

但是，大量引进和“进口”国外教育学，也带来了负面的影响。其主要表现是：教育学在中国失去其个性，过分照搬照抄，脱离中国实际；特别是全面学习苏联的教育学，形成“大教育学”，使解放前形成的教育学科多样化为一门“大教育学”所取代，形成僵化的“四板块模式”，客观上也影响了教育学中国化的发展进程。

三、教育学中国化应注意的问题

教育学中国化，就是教育学理论的中国民族化，是中国教育实践经验的积累和教育理论创新的结合；就是一般教育学理论在中国的具体化，是在中国教育实践的基础上丰富和发展起来的特殊的教育学理论。教育学中国化主要解决两个问题，其一是中国没有教育学，要向国外学习，要经过外化到内化的过程，使中国有教育学，把国外的教育理论本土化，即中国化；其二是在内化的基础上再到外化，也就是把学习的教育理论应用到中国的教育实际，解决中国的教育实际问题。

纵观教育学中国化的历程，可以看到，教育学中国化问题是与教育学“进口”中国相伴生的。只是当初以引进为主，在“进口”的同时，学者们也看到一些问题，开始进行初级的和朦胧的反思，其主要表现是思考“进口”的教育学如何更好地运用于中国的教育实际，这实际上就是教育学的中国化，直到1957年我们才明确地提出教育学中国化问题。但时至今日，对这一问题我们还没有解决好。总结教育学中国化的百年历程，笔者认为，教育学中国化应注意以下几个方面的问题。

1.明确中西方教育学产生和发展的特点不同

从逻辑和时间上看，西方的教育学是建立在教育实践基础之上的，教育实践和教育经验在前，教育学理论形成在后。而中国早期的教育学，是在教育实践和教育经验之前的，是先引进，再运用，也是应师范教育开课之急需，起初教育学并不是研究教育，指导教育实践、服务教育实际的，而是以传授国外教育学知识为主。

从教育学与意识形态的关系来看，西方的教育学从产生到发展，受到意识形态的影响比较小，这与西方的学术自由是一致的。而中国教育学的“进口”，是客观实际发展的需要，受意识形态的影响较大，起初是应师范教育开设课程之需，随后，教育学在中国的发展，都不同程度地受到社会意识形态的影响，1949年后的政治运动使教育学的研究大起大落可见一斑。教育作为一种社会实践活动，不可能不受到社会意识形态的影响，但如果教育学研究完全变成意识形态的附庸，它的发展也就被窒息了。

从学术流派和学术团体来看，西方有多种学术流派和学术团体，不同的学术流派和学术团体，都有自己的理论建树，有核心的教育领袖和教育代表作。1949年之前中国的学术流派和学术团体不如西方集中和强大，因为我们的研究落后于西方。但从20世纪80年代至今，中国教育事业发展之规模，从业人员之多，研究机构数量和研究人员队伍之庞大，都堪称世界一绝，时至今日，中国在世界上有影响的教育家仍然屈指可数，具有全球影响的教育代表作仍未出现，这就值得我们很好地反思了。

从师范教育的发展史来看，西方比中国要早 200多年，早在1684年法国就创立了教师讲习所，1794年欧洲第一所师范学校诞生。师范教育的诞生，为教育学的产生和发展提供了契机。我国师范教育最早是1897年盛宣怀在上海创办的师范学堂，比西方晚了一个世纪。教育实践不够丰富，教育学中国化的基础不牢固，也是教育学发展的一大障碍。

2.关于教育学中国化的研究方法

任何一门学科的产生和发展都离不开一定的研究方法，研究方法是否科学，决定着学科发展的水平。在现今的教育学著作和教材中，绪论部分都提到教育学的研究方法，观察法、实验法、统计法等是学者们经常谈到的，而打开他们写的教育学著作和教材，又有多少内容是采用实验法、统计法得到的结论，更多地是采用现象描述法和内容分析法，甚至用引证、简单类比、不周延的演绎推理来叙述教育学的内容，更为甚者基本是直接移植、照抄照搬。中国教育学的发展逻辑更多地是先有理论体系，后以指导实践，理论体系的构建更多地是借鉴国外的理论，而中国活生生的教育实践被忽视。这说明我们的教育学中国化的建树意识差，应引起我们的重视。历史上的教育家，都是教育实践在先，而后有他们的教育著作问世，此方面的典例，枚不胜举。

而今的中国，教育团体林立，教育研究人员队伍之大，属历史之最，但躬身教育实践，做到理论与实践“联姻”的研究人员又有多少？依笔者看来，大多数教育研究者是从书本到课堂，从课堂到论文、著作，真正从事教育实践和深入教育实际的少之又少。在这方面，中国的第一代教育家是我们学习的楷模，像陶行知、梁漱溟、黄炎培等人，他们在那个时代，作为教育理论工作者，走出大城市，纷纷深入偏远山区和农村，进行平民教育、生活教育，进行教育实验，积累经验，进而提出教育理论，这才是中国的教育理论，中国的教育学。如果我们今天的教育理论工作者不能做到这一点，不能从事“行动研究”、“教育体验”，创生中国化教育学的任重仍将遥遥无期。

3.要正确处理学术研究与意识形态的关系

任何一门学科的发展，都会受到社会意识形态的影响，当二者关系协调时，政治清明，学术繁荣。否则，社会意识形态对学术研究干扰较大，就会影响学科发展，使学科发展偏离方向。教育学作为一门科学，有其自身的研究对象，也有其自身的发展和研究逻辑，要进行客观的研究，不能凭借政治意识形态来研究和发展教育学。这是历史的经验，教育学中国化的百年历史充分证明了这一点。1949年以前国民党的“党化”教育学，就影响了教育学的发展，20世纪50年代末，中国的教育学受政治影响过大，就出现了“政策化教育学”，“文革”期间，阶级斗争扩大化，一切以阶级斗争为纲，导致教育学的“语录化”等等。由于都没有很好地解决学术研究与意识形态的关系，其结果是“教育学‘中国化’……，在中国‘化’掉了教育学”。

相反，当社会意识形态对教育学影响较小时，教育学的学术研究就相对繁荣。20世纪二三十年代，教育学中国化的发展就说明了这一点。特别是改革开放20多年来，我国的教育学发展非常之快，出现了不少别具一格、具有创新性的教育学著作和教材，在教育学中国化建设上有了一些突出的成就。这主要表现在以下方面。

(1)教育学中国化体系初具规模。经过20多年的探讨、研究，教育学作为一门师范院校的课程，其科学的体系初具规模，教育学的建设逐步清除了极“左”路线的干扰，在一定程度上摆脱了形而上学、教条主义思维方式的影响，较为理性地处理了教育政策与教育科学的关系。

(2)构建了不同层次的中国教育学体系，教育学呈现出百家争鸣的局面。随着教育学研究的深入，适合不同层次教学需要和学生实际需要的教育学依次出现，如学前教育学、中小学教育学（普通教育学）、高等教育学、成人教育学、特殊教育学、职业技术教育学、社会教育学、家庭教育学、农村教育学、元教育学等。而且，每种教育学都有多种版本，教育学建设呈现出百家争鸣的局面。

(3)教育学体系日臻分化，出现了一些中国特色的教育学著作。一是叶澜主编的《新编教育学教程》，该书由导论和学校功能论、学校教育模式论、学校教育活动论三编构成，体系安排比较简明，全书内容自成体系，克服了传统教育学的“四组块”模式，具有较多的新创意识。二是傅道春编著的《教育学——情境与原理》，这是一本情境与原理结合的教育学著作，它的突出特点是以事寓理，是理论联系实际的一种新探索。三是出现了一些原理性著作，如陈桂生的《教育原理》、柳海民的《现代教育原理》、胡德海的《教育学原理》等。“文革”前的“大教育学”逐步解体，教育学各子学科相继独立，出现了教育原理、课程与教学论、德育原理和学校管理学等学科。四是熊川武等著的《实践教育学》，这是一本与理论教育学相对的实践教育学著作，该书共包括10章，即绪论、教育目的、教育主体、教育资源、教育功能、教育激励、教育过程、教育评价和教育研究，除体系上的别具一格外，内容上亦有独到之处。

总之，我们在坚持以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导时，要善于运用其方法论思想，但不要把这些理论绝对化，否则，就变成了本本主义和教条主义，不仅不能坚持正确的思想导向，还会有碍教育学中国化的研究，影响教育学在中国的正常发展。

4.开展中国教育学的原创性研究

原创性研究是学科发展不可缺少的环节，原创性研究具有问题的原发性、研究素材的原始性、研究结论的独特性和创新性等特点。纵观中国百年教育学发展史，教育学中国化的历程中我们学习的时间多，思考问题少，更多地是介绍别人的教育学，割断本民族的文化教育传统，教育学原创性研究意识薄弱，是制约教育学中国化的一个症结。造成这种状况的原因是多方面的，既有历史的原因，中国两千多年的封建专制制度，“大一统”思想的影响，使人们大多随俗，而很少脱俗，创新思维意识差；也有政治制度上的原因，1949年后中国的政治风云变幻莫测，大起大落，教育学的研究也大起大落，人们对教育的一些敏感问题不敢涉足，也影响教育学中国化的发展进程；另外，教育学在中国出现的时间晚，人们一时间还不能科学正确地认识它，再加上中国的教育理论工作者问题意识淡薄，创新观念差，也影响着教育学中国化的进展。时至今日，万事俱备，我们有着庞大的教育体系结构和学术研究队伍，学术环境比较宽松，有了百年教育学研究的理论基础，又有50多年的社会主义教育实践经验，开展原创性研究，生发新的教育学的时机已经基本具备。

教育学原创性研究，就是立足中国的教育实际，依靠中华民族优良的教育传统，开展中国教育研究，最终形成有独特个性的中国式的教育学，这种研究哪怕是初级的，也是具有中国特色的，是解决中国教育实践问题的；这种原创性研究，要借鉴其他学科的研究成果，但又不依附于其他学科，应体现教育学研究的特性，在教育学语境下研究教育问题，问题来源于教育实践，研究的结论又高于并且能够指导教育实践。看来，我们的教育学研究者必须走出书斋，回到教育实践中去，在实践中发现问题、研究和解决问题，这样，我们的教育学理论才能回到实践并指导实践，才能创生出中国的教育学。

5.要处理好传承民族文化教育传统与借鉴国外教育理论之间的关系

任何文化的产生都有其民族性，文化是一定历史时期一定民族的文化。教育作为文化的一个重要组成部分，也有其民族性。教育学的中国化，就是教育学的中华民族化，教育学的中国化，就是教育学的理论与研究要从中华民族的教育实际出发，扎根于中华民族的文化教育传统，具有中华民族的教育特点。

回首教育学中国化的百年历程，我们的教育学基本上是模仿和学习，在教育学的著作中，充斥着大量的国外材料，先是赫尔巴特的教育理论，后是杜威的教育学说，再是全面“苏化”的教育学，就是少见中华民族文化教育传统的内容，我们过去的“教育学中国化”在某种意义上是舍本逐末，基本上割断了历史传统。其实，中国有着优秀的文化教育传统，众所周知，中国文化是以道德伦理文化为核心的，我们在道德教育方面有着十分优秀的教育传统，在道德教育规律、内容和方法等方面积累了丰富的经验，应该成为教育学中德育论的重要成分；再如教学理论，中国古代也有丰富而宝贵的遗产，我们的教育学也缺乏应有的吸收和改造。盲目从外，给教育学中国化带来了不利的影响。在教育学中国化的过程中，我们没有处理好民族文化教育传统的传承和国外教育理论的借鉴之间的关系。现有的教育学理论中有多少是从中华民族教育传统中概括出来的理论？有哪些理论与方法是在中国的大地上实验总结出来的？我们有多少教育学理论可以拿出来参与国际教育理论的对话？可以说不堪回首。

教育学作为一门学科在中国的出现，是西学东渐的结果，教育学在中国一开始就被打上了“全球化”的烙印。在今天全球化的大背景下，教育学如何面对全球化，又如何发展和保持中国特色，更是一个重大问题。当然，在今天教育学的中国化过程中，我们要注意吸取国外教育学的精华，为我所用，积极参与国际对话。但现实的教育学研究中存在一些问题，主要表现在：大量移植国外教育理论，缺少自己的思考；照搬移植其他学科的成果，失去了教育学研究的特性；漠视实践，失去了理论的针对性。这些问题的存在，严重影响了教育学中国化的进程和水平。我们经常看到和听到的是：一时间是这种教育理论，一时间又是那种教育理论；一会儿是这种主义的教育理论，一会儿又是那种主义的教育理论。其词汇都是国外“进口”的，文章艰涩难懂，读完令人生疑，事后仔细揣摩，好像明白一点，其实前人早有论述，并无新意。我们大量学习和翻译国外的东西，除了说明中国教育理论的不足和“干瘪”外，还能说明什么？难道只是一些学者为了评职称和拿薪水而已？！

教育学中国化最终的目的是建立中国的教育学，中国的教育学是解决中国现实教育问题的教育之学。过分依赖国外模式和相关学科模式，开拓创新魄力不够；不能继承中国优秀的文化教育传统，脱离中国教育实际，不善于从教育实践中吸取营养，是制约教育学中国化的重要因素。

注释：

[1]关于拉依的《实验教育学》出版的时间，一些书籍上的记载是有出入的，这里依据沈剑平、瞿葆奎翻译的拉依的《实验教育学》上的说明为准。详细内容请参阅拉依：《实验教育学》，沈剑平、瞿葆奎译，人民教育出版社1996年版，第12页。

参考文献

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教育从心开始论文篇(7)

论文关键词:高校　青年教师　教学能力

论文摘要:在高等教育大众化的今天，青年教师已成为高校教学的主力，并承担着大量的教学工作，其教学能力直接影响到我国高等教育的人才培养质量。对青年教师教学能力的研究，已成为高教研究的热点之一。通过整理归纳我国高校青年教师教学能力研究的历史和现状，探讨了我国高校青年教师教学能力研究的发展趋势。

“国将兴，必重师而贵傅”，“百年大计，教育为本。教育大计，教师为本”，“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师”。这些都是千百年来，人们对教师重要性的高度概括与认识。教师是学校的重要教学资源，教学又是学校的中心工作，更是教师的首要职责，其教学能力是影响人才培养质量的重要因素。而在青年教师成为高校教学主力的情况下，在我国致力于走教育强国、建设创新性国家，力争实现基本现代化的政治背景中，对高校青年教师教学能力进行研究，显然有着十分重要的理论价值与现实意义。

一、新中国成立后各时期高校青年教师教学能力研究情况

自新中国成立至今，我国高等教育的发展阶段大致可分为:恢复发展阶段(1949-1965);停滞发展阶段(1966-1976);改革发展阶段(1977一现在)。各阶段由于所处的政治、经济、文化环境等各方面的不同，导致各阶段高校青年教师教学能力研究的侧重点都有所不同。本文着重介绍恢复发展及改革发展阶段的相关情况，从中归纳出我国高校青年教师教学能力研究的发展脉络。

(一)恢复发展阶段(1949-1965)

这一阶段，我国全面学习苏联模式，高等教育实行统招统分的政策。教育目的是培养适应新中国成立初期社会主义经济建设所需要的各专业人才，尤其是工程专业人才。专才教育的目的导致教学中过多注重对学生专业知识和技能的传授。因此，对高校教师教学能力的要求主要是教学内容的讲授能力和实践教学能力。

在这一阶段，我国的教育评价尚未兴起，统一分配的政策使得高校普遍忽视对教师教学能力的评价。特别是精英教育中培养的青年教师，均有较好的基本素质与能力。但管理模式的静止、单一、封闭等使得该方面的评价较少。对教师的评价，基本是以主观定性评价为主，没有建立起科学、合理的评价体系。

(二)改革发展阶段(1977一现在)

改革开放至今的30年，我国的高等教育得到了飞速发展。特别是进人20世纪80年代后，随着对科学技术的日益重视，大学的功能逐渐由以教学为主转向了教学与科研并重，最终走向教学、科研与服务社会三大职能的全面兼顾。伴随高等教育由精英教育模式向大众化教育的转变、大量青年教师的引人等诸多因素导致高等教育质量的降低。从而使社会对高校青年教师的教学能力开始关注并进行研究探索。

1.改革开放至20世纪90年代初。这一时期，全国的各项事业都处于蓬勃发展、欣欣向荣的局面 之中。恢复高考后人校的大学生也开始毕业，步人工作的行列。这一批人中，进人高校任教的青年教师，是经历过风浪洗礼的时代先锋，他们承载着老一辈教师开拓前进的希望和重任。因此，从20世纪80年代中期开始，很多学者开始关注高校青年教师教学能力的研究。通过整理归纳，这一时期的研究情况如下:重视青年教师教学能力的培养与提高。如王刚、刘露茜、袁世鹰1等人，或是从青年教师 的重要性出发，或是从现状的调查出发，在各自论文中都论述了对青年教师教学能力培养提高的措施和方法。西安交通大学还设立了相应的研究基金，以鼓励青年教师重视教学能力的研究与提高。2)对青年教师教学能力的概念及构成还未明确提出，但已有少数学者开始关注。如王勤、丁康源逗等人在其论文中对青年教师的教学能力都进行了一定的论述。(3)青年教师教学能力的评价还未成为一个独立的评价指标，但是在具体评价中已有所涉及。如某大学对教师课堂教学效果的《教学评议卡》中有教学方法的评价。

2. 20世纪90年代中期至扩招前。20世纪90年代是高校新、老教师交替的时期。这一时期，大批老教师面临退休，而中年教师不仅人数少，而且理论知识不够扎实，难以起到承上启下的作用，因而历史的重任自然而然地落到了青年教师的肩上。与此同时，高校对教师科研的要求逐步提高，科研与晋级、工资等挂钩的制度导致青年教师不能安心教学甚至不愿教学，即便是进行教学工作，也是敷衍塞责。在此背景下，高等教育的质量引起了人们的重视，相关研究开始增多，具体内容如:(i)继续关注青年教师教学能力的培养、提高措施的研究。如娄延常、乐可锡、刘继虎、王蓓、郭艳丽等人在前人基础上，进一步提出了更多有关青年教师教学能力培养、培训的措施与途径。(2)开始构建青年教师教学能力的构成。如周耿娣、晏焕平、郭晓红、包玉华等人，都纷纷撰文，针对青年教师教学能力的构成进行了初步的探索与构建。(3)评价方面仍未有对青年教师的单独评价，但是高校教师教学能力的评价开始出现。如陈玉馄在《教育评价学》中论述了教师评价的职责评价模式、认知发展模式和活动评价模式，其中就谈到了教学设计评价、教学技术评价等内容。同时，也有学者开始构建高校教师教学能力评价的指标体系。如其木格，峻峰在《高校教师综合能力评价指标体系的研究》中指出:高校教师的综合能力中应包含有教学能力，它又包括了完成教学工作量状况、培养各类学生状况、开设专业状况、承担课程状况、社会及用人单位对毕业生评价。

3.扩招至今。我国高校自1999年扩招以来，高等教育有了飞速发展，大批青年教师进人高校任教。2007年，我国普通高校青年专任教师(35周岁及以下)人数已上升至48.52%。他们普遍存在缺乏实践经验、眼高手低的毛病，这已严重影响了高等教育的质量，引起世人的关注。

这一时期，我国人世成功，党的十七大报告提出建设创新型国家的发展战略，信息技术的快速发展对外交流的日益加大，使竞争日益激烈。最终所有国际间的竞争都归结到人才的竞争，而高质量人才的培养需要有高质量的教育，由此就对高校的教育质量提出了更高的要求。其研究态势表现在重视提高措施和能力构成的研究，并呈现出新的局面:)提出能力培养、提升的保障机制研究。如章新、高宏等人在各自文章中都提出了青年教师教学能力培养、提高措施所需的保障机制，以确保青年教师教学能力的有效提高。虽然没有明确对青年教师教学能力进行单独评价，但教学能力的评价已渐趋明晰化。如王孝玲在《教育评价的理论与技术》中提出的教师评价指标中教师素质为一级指标，二级指标中含有工作能力指标，而教学能力仅是三级指标，其后就没有细分指标;王景英在《教育评价理论与实践》中提出了课堂教学评价，其中有教学能力评价指标，其下包含教学基本功(教态、语言与板书)、激励的方法与手段、组织与应变能力。王京文等人在《基于多元评价模型构建高校教师综合素质评估指标体系》中将教学能力作为业务素质的二级指标，三级指标分为教学态度、课程建设、教学内容、教学方法、讲授能力、教学研究等内容。同时，也有个别学者提出要对青年教师进行单独评价，如冀桐，廖传景，朱浩亮等在论文《改进高校青年教师课堂教学评估的策略》中，就对青年教师的教学能力评估提出了一些建设性意见。

二、我国高校青年教师教学能力研究发展的脉络

通过以上资料，可以大致得出建国以来，我国高校青年教师教学能力研究工作的发展脉络为:

1.对青年教师教学能力的培养、提高措施的研究贯穿始终。对青年教师的职前和职后教育是提升其教学能力的主要途径，也是基本保障。这是历年来该领域研究的一个普遍话题。

2.青年教师教学能力构成研究的多样化。主要表现在两点上:一是对青年教师教学能力构成的研究者人数的逐步增多，二是关于青年教师教学能力的构成，各学者提出了越来越多的观点与看法，逐步从统一走向了多元化。

3.对青年教师教学能力评价日趋明朗化。从各时期的文献来看，对青年教师教学能力的研究是逐步开始并发展起来的。其研究的重点也是从最初的单一的培训到后来的评估等多方面的研究。这是符合事物发展规律的，也是青年教师教学能力研究工作发展的必然趋势。

三、我国高校青年教师教学能力研究的发展趋势

在以上分析的基础上，我们对我国高校青年教师教学能力研究的发展趋势提出以下几点看法:

1.青年教师教学能力构成要素及评价指标的进一步多元化。面对多样化人才需求、多样化院校共存的局面，要对不同院校的青年教师教学能力进行统一评价已绝非可能，也不科学、更不符合常理。不同类型院校、不同学科及专业的青年教师，其教学能力应该有不同的构成要素，评价时也应该有不同的标准与方法。这就需要研究者基于具体的视角来提出不同的看法，从而制定科学合理的评价指标，对青年教师进行有效评价，进一步提升他们的教学能力。

2.青年教师教学能力评价工作的进一步独立化。我国对青年教师教学能力构成的研究在20世纪中期出现至今，其研究已比较成熟。在此之后，对青年教师教学能力的评价将不可避免地成为该领域内发展的一大趋势。而事实上，只有当此评价工作独立之后，对青年教师教学能力的研究才能有其应用的载体，才能取得研究的效果和价值。这一独立化同时包含了两个独立化:一是要将青年教师作为一个独立的评价对象;二是要将教学能力独立出来作为一个总的评价内容，再分成若干级评价指标将其具体化。只有这样，评价才有针对性，才有可行性。

3.教育学、心理学、社会学等相关学科研究者的进一步参与化。在对具体文献研究时发现，从事相关研究的人员除部分一线教师外，还有很多行政人员，他们多数都不具备教育学、心理学或社会学等学科方面的基础，缺乏相关的理论依托和支撑，因而他们的研究缺乏一定的力度和可信度。这就要求教育学、心理学、社会学等相关学科中的学者积极加人到研究队伍中来，以此来提升研究的科学性，确保研究成果的广泛适用性。

4.青年教师教学能力研究由外缘性向内生性的变化。研究中我们也发现，青年教师的相关研究论文比较少，多数是行政领导等决策者的论文。这种来自外部的研究，并不能完全把握青年教师自身的特点、不足和要求。他们是从宏观的培训、引导上进行的把握。而青年教师对自身教学能力如何提高，如何培养、培训，都有自己的看法和观点，这种来自基层的信息是最宝贵、最真实有效的。因此，应督促、鼓励青年教师投人到教学能力的研究中，发现自己的不足，探索自身提高的措施，这才是最切实、可行的方法。这种自发的、发自青年教师内心的研究，即内生性研究应该是今后一段时期多鼓励、倡导的研究方式。