课堂教学形式篇(1)

课堂教学的形式有讲授式、问题探究式、训练与实践式等。课堂教学是教育教学中普遍使用的一种手段，它是教师给学生传授知识和技能的全过程，它主要包括教师讲解，学生问答，教学活动以及教学过程中使用的所有教具。

课堂教学也称“班级上课制”。与“个别教学”相对。把年龄和知识程度相同或相近的学生，编成固定人数的班级集体，按各门学科教学大纲规定的内容，组织教材和选择适当的教学方法，并根据固定的时间表，向全班学生进行授课的教学组织形式。

（来源：文章屋网 ）

课堂教学形式篇(2)

新课程实施以来，围绕新理念、新课标组织教学，历史课堂中出现了多样化的教学模式，教师的教学方式、学生的学习方式都发生了可喜的变化。从形式上看，在课堂45分钟时间里常是欢声笑语、高潮迭起，似乎我们的历史课堂已经走进了新课程的最佳状态。但是，认真审视、研究一下目前的历史课堂教学，本人认为，有些教师是重现象不重本质、重形式不重实质，致使课堂中出现了虚假的繁荣。

历史课程标准提倡多样化的教学形式，在课堂教学实施的过程中，为了给学生学习历史营造一个兴趣盎然的学习环境，激发学生学习历史的兴趣，老师们积极探索多种教学形式，改变过去那种严格按照教学流程按部就班地进行教学的状况，组织了丰富多彩的教学活动。课堂讨论、组织辩论会、编演历史剧、开展历史知识竞赛等都是教师们常用的教学形式。在这些活动中，学生可以投身其中直接参与教学，师生、生生之间共同合作完成教学任务。

但是，有些活动作为一种教学形式只是一种点缀。课堂教学中的每一个环节都要从教学需要出发，从学生需要出发，不能为了创设情境而创设情境。自救表面的形式，会远离新课程的要求。

笔者认为创造互动式课堂不能丢掉“秩序”和“规则”。教学过程是“师生交往，共同发展”的互动过程，在课程改革的浪潮中，教师们的教育观、教学观、师生观不断更新，为了让学生动起来，让课堂活起来，教师与学生平等地交流、探讨，学生大胆地发表自己的看法。可是，另一个问题也随之出现了，有时候，学生一旦动起来，课堂秩序就没有了，学生们各说各的，似乎发表意见的同学或者小组与自己毫无关系。一节课里，每个学生获得的知识都是不完整的。与其他教师谈到这一问题时，教师都很无奈，一方面，他们清楚在混乱的课堂里很难保证教学目标的完成，需要管理；同时又害怕因为管理而压制学生的热情。毫无疑问，没有了有效的课堂管理，就不会有成功的课堂教学。在这种情况下，教师就要在日常的教学中和学生一起建立起新规则，真正地使学生在交流中不断完善自己的认识，不断产生新的想法，同时学生会理解别人，尊重别人，共享他人的思维方法和思维成果。一定要教育学生在追求课堂的民主、开放的同时，要共同遵守“秩序”和“规则”。

课堂是教育教学改革的归属和落脚点，解决现存问题，推进 历史教学改革向纵深发展，寻找缩短教育理想世界与教育现实世界距离的最佳结合点，对历史教师来说任重道远。

课堂教学形式篇(3)

关键词： 初中化学 课堂教学 教学形式

传统的初中化学课堂教学已经不能适应新形势下教育的要求，这是许多初中化学教师共同的感受。只有在新课程改革理念下的化学课堂才能真正把学生置于学习主体地位，彻底在身心上解放学生，使得他们积极主动地学习，在自主、合作、探究式的学习模式中获取真知。也只有这样传统课堂上教师口若悬河学生昏昏欲睡、教师殚精竭虑学生学业无成及师生一起陷入苦教、苦读的境地的尴尬局面才不会再现。所以，初中化学教师要下定决心更新教学观念，积极适应新课改形势的要求，积极尝试适合本班学情的新型教法。

与传统灌输式教学模式相比，新课改背景下的初中化学课堂师生的关系发生巨大的改变。在这样的课堂上，师生之间是一种平等、合作、互补的关系，教师所有的设计和活动都是为了促进学生自主、合作、探究学习而服务的。可以说，学生的学习效果如何要看他们自主学习及合作探究效果而定。更进一步来说，学生的自主、合作、探究学习效果要在很大程度上看教师的引导。换言之，学生的自主、合作、探究学习效果要视教师是否巧妙采用新型教学形式而定。

一、先学后教，以学定教

在传统课堂上，教师是课堂教学的主体，一堂课学什么、怎么学都是由教师决定的，学生只能被动接受。和传统课堂不一样的是，新课改背景下的初中化学课堂学生才是课堂学习的主体，学习内容和形式都是由学生自己决定的，这样的课堂就是我们通常所说的“先学后教，以学定教”。在这种课堂上，学生先是通过自主学致了解本堂课的知识要点，了解化学现象，弄清变化原因，获得化学知识，掌握相应概念，并且初步学会运用这些知识解决一些基本的化学问题。在这样的学习过程和学习基础之上，教师组织学生提交、汇总学习中遇到的困难，然后对这些疑难分门别类，组织学生通过合作、探究的方式予以突破。

“先学后教，以学定教”的教学形式在很大程度上节约了课堂学习时间，提升了学习效率，这样就不会出现像传统课堂那样的教师不知道学生掌握知识的程度而对学生已掌握的东西唆重复的局面。学生可以有更多的时间精力进行知识重难点的突破，学习更有针对性。事实证明，“先学后教，以学定教”的教学形式是真正体现学生课堂学习主体地位的，是尊重学生学习能力，是增强学生的学习自豪感，促进他们更积极主动地学习的方式，是值得所有初中化学教师尝试、施行的。

二、动手操作，活动中学

现代心理学研究表明，边学边做的学习方式取得的效果最好。因此，新课程改革背景下的基础教育课堂都讲究创设良好教学情境，组织学生通过合理、有效、有趣的方式合作、探究。初中化学课堂教学也是如此，特别是化学作为一门特别讲求注意科学观察，从观察中发现问题；注重科学实验、从实验中获取真知的科学，更要侧重引导学生多多动手操作，引导他们在活动中学习化学知识。此外，要特别注意的是，初中化学课程安排有许多的化学实验，化学教师一定要注意克服以教师演示实验替代学生动手操作的不良教学习惯。要对学生有充足的信心，相信他们能够做好实验，不必怕占用课堂教学时间，把实验课程做足、做好。

以“酸的性质”章节教学为例，教学大纲给我们的要求是组织学生动手实验。可是不少教师会担心学生不认真对待或操作不当而造成实验事故，因此就取消他们动手操作的机会，取而代之的是教师的演示实验。这样学生获取知识的途径就只能是观察，其效果是他们自己动手实验所无法比拟的。而实际上，只要化学老师交代好注意事项，讲清楚实验的操作步骤，特别指出如果不按正确步骤操作的危害，学生是完全能够独立把这个实验做好的。这样学生学习的兴趣浓厚，教师授课轻松自然，自然就能取得良好的教学效果，对酸的性质有最为感性的认识。

三、自主学习，合作探究

自主、合作、探究式的学习方式是新课程改革极力倡导的。在这种学习方式中，自主学习是基础，学生在自主学习中初步解决学习障碍并产生疑难，为下一阶段合作探究创造可能。在这里，自主学习效果决定了合作探究的结果。自主学习效果越好，合作探究的深广度就越高；反之亦然。我们之所以提倡推广自主、合作、探究式的学习就是因为这是一种有利于发挥学生学习主体的学习方式。在这种学习方式中，学习可以自行决定学习的方向。在学习中，他们可以充分发挥自己思维的独特性，进行思维的有效互补，取长补短，最大限度地拓展学习范围并最终充实自己个性化的学习成果。因此，初中化学教师要着力引导学生进行自主、合作、探究式学习。

有经验的教师都知道，引导学生建立起知识的内在联系，使得他们构建自己的知识框架是十分重要的。而这个过程往往是学生个体无法独立完成得很好的，特别对那些学习基础相对薄弱的学生来说，引导他们进行合作探究就是非常好的一种办法。如学生学习完单质、氧化物、酸、碱、盐的知识后，对于这一系列知识往往会有所混淆，掌握得不是非常好。这个时候，化学教师可以引导他们进行合作探究，让他们在合作探究中建立起之间的内在联系来，使得这些知识系统化，这样，学生就不会再对这些知识混淆。

参考文献：

[1]余柏志.“小组合作学习”在初中化学教学中的应用.中学教学参考，2010.

课堂教学形式篇(4)

一、情境教学：优化情境、调动情感、激趣

情境教学就是教师根据教材营造以形象为主体、富有感彩的氛围，激起学生的学习情绪，从而引导他们从整体上理解和运用语言的一种教学方法，即教师将教学目标外化为一个学生容易接受的情境，让学生身临其境，有直观的形象可以把握，有浓厚的情绪氛围可以感受，让学生先感受、后表达。学生在真实的情境中更容易进入角色，将真实生活情景引进课堂，缩短课堂教学与实际生活的距离，给学生提供语言交际的好机会。比如在教学小学英语Where is my English book?一课时，我在上课时创设“找英语书”的情境，要上课了，很着急问学生：“Where is my English book?” 于是，学生会积极动脑思考，帮助我找书，这样便引出所学句子：“Is it in your desk? ”我回答：“No， it isn’t in my desk.”学生继续说：“Is it in your bag? Is it in your office?...”这样学生很容易就掌握了这个句型及它的肯定与否定回答。通过日积月累，学生就会听懂很多课堂用语，为学生创造英语语言环境奠定了基础，使他们对英语课产生了浓厚的兴趣。

二、运用实物、图片、简笔画、教具等创设情境

小学生喜欢形象直观的东西，用身边常见的实物进行教学，既方便又直观，学生很容易进入情境。如我上I can draw it这一课时，课前准备了一些水果，如苹果（apple）、梨（pear）、香蕉（banana）、橘子（orange）等。上课时，一只手里拿着一个苹果，另一只手指着苹果问学生：“What’s this ？”学生回答：“I t’s an apple.”我问：“Do you like apples ？”学生回答：“Yes，I like apples.”削一块苹果给他吃后，继续问他，如得到肯定答案，就奖励一块苹果，然后用其他水果做替换训练，这样学生自觉进入学习状态，对“I like ...”的句子也掌握了，而且学习兴趣特别浓。

三、课堂教学形式的儿童化

小学生天真活泼，淘气顽皮。他们有旺盛的精力，把课间的时间看做是自己的时间，下课后笑逐颜开，手舞足蹈，没有任何约束。那么我们为何不把课上变为“课间”。实现课堂教学形式儿童化呢？

1.Rhyme.科学证明大脑对于有一定意思的内容很容易记住，而对于那些枯燥抽象的内容则不容易记住，单纯让学生记住单词不是一件很容易的事，如果将英语单词编成歌诀，就会大大提高教学质量。如在教学“12个月”时，我编了如下歌诀：一月January雪花飘；二月February年来到；三月March花儿笑；四月April放风筝；五月May爱劳动；六月June节日到；七月July向着党；八月August烈日照；九月September回学校；十月October庆国庆；十一月November初冬到；十二月December过圣诞。如果能配上两拍子的音乐，再做起动作就更好了。通过听、读、背这些节奏鲜明又配有音乐的Rhyme，既可以让学生没有上课的约束感，又可以帮助学生记住时态。

2.Song.优美的歌曲能令人陶醉，甚至忘却一时的烦恼。有一首老歌这样唱道：“没有音乐的日子真要命……”可以不要爱情，只要音乐，可见音乐是人生最大的快乐，更是儿童心灵的翅膀。在英语课堂教学中，我们可以穿插播放一些英文歌曲，尽量让学生享受音乐，感受到音乐的美。如：每节课前放一首英文歌曲，激发学生的学习兴趣或中途放一首英文歌曲，让学生紧张了一段时间的大脑暂时放松，以便为下面更好地学习做铺垫。

四、鼓励学生大胆回答问题，激发学生的成就感

教师们通过各种形式激发学生的成就感和进取精神，因材施教。通过拟订一个情景让两三个人完成一个对话或通过讲解课文提出问题等引导学生形成乐思、善思、敢思的思维品质，形成不怕错误、敢于求异的良好的学习心理。如果一节课中教师经常用到“Good! Very good! Wonderful! Excellent! Marvelous! You’re clever! You’re right! Well done! Absolutely right! A good try!”等词语鼓励学生，学生就更乐于表现自己，也会因为受到表扬而继续努力。当然老师也要注意评价用语的多样性和灵活性，使学生保持旺盛的学习劲头。对于回答好的学生，老师们从不吝啬说出：“Good，Not bad，excellent...”等赞扬词。当学生在学习过程中出现错误时，老师就用：“Good，but...”等评价用语，对于不能回答问题的学生我们耐心地给予鼓励，可以说“Just try.”“Please have a try.”“Don’t worry，take it easy.”这样，不同英语水平的学生都能体验成功的喜悦，体现自身价值。

五、开展竞赛游戏，激发学习兴趣

课堂教学形式篇(5)

关键词:语文教学 桌椅摆放 师生讨论 竞赛 表演

教学环境作为影响课堂教学的主要背景因素,一般认为,教师只能利用环境,而几乎无法改变环境。其实不然,教师不仅可以利用环境,还可以改造环境,使之更利于教学开展提高教学效果。桌椅布局作为教学空间的重要组成部分值得研究,桌椅摆放的位置在很大程度上限制了课堂活动,决定了师生的具体活动,决定了活动空间的大小,限定活动内容和方式,并最终决定了教师和学生之间、学生和学生之间的信息交流方式。

先来看下图中几种桌椅摆放形式:(符号T代表讲桌,S代表课桌)

秧田形是常规教学的桌椅摆放形式,它固定了师生在教室的各自位置,便于教师迅速组织学生,有序开展教学活动,从而实现教学目标。在当前的课堂教学中,大多是这种“秧田式”的摆放,这种摆放方式适合于讲解式课堂,适合于以教师为主体的课堂,但学生在这样的课堂上是一种被动的倾听的角色,所以它存在着一些弊端。首先,单一的摆放形式呈现出相对静态化的状态,不符合学生求新求异的心理,容易使学生产生厌烦情绪,进而影响学生的学习积极性。其次,这种摆放形式无形中将课堂楚汉分界,把教师和学生划成了两个部分,影响了师生之间的交流,而学生之间的交流也仅限于小范围(前后或左右),这种缺乏交流的课堂沿袭的是旧有的注入式或填鸭式教学模式,与当前课程改革的新理念新形势不能接轨。

方阵形、对阵形、折扇形和马蹄形这四种形式是近几年我校教学改革活动中常用的几种桌椅摆放形式。整体上,它们有几个特点:

首先,不同形式的桌椅摆放形式加强了课堂教学的动态感,创设宽松、和谐的学习环境,能使学生全身心地投入,自由地发表意见,自由地思考问题,符合现代学生积极参与主动学习的心理,能使学生产生较强的新鲜感,从而激发学生的学习积极性。在这几种桌椅摆放形式构成的教学环境中,不仅每一名学生都可以很容易的看见老师,学生们也相互看得见,而且谁举手回答问题大家也看得见正面,这种方式即使是后排的学生们也可以清晰地看见老师和听见老师讲课,真正实现每一位学生参与学习、投入学习。

其次,不同形式的桌椅摆放形式加强了学生和老师之间、学生和学生之间的交流,改变学生单一、被动的学习为多样、积极的学习方式,变“一言堂”为“群言堂”,如教师按照学生在平时学习活动中表现出来的学习能力的差异,学生性格、兴趣爱好的不同进行组合搭配,让学生进行合适、适时的分组学习,可以使更多的学生有更多的机会通过交流积极锻炼自己的语文表达能力。比如图例中的方阵形所示的结构将全班学生分为几个小组,可开展面对面的谈话讨论,学生之间交流十分方便。这不仅突出了学生的主体性,而且也体现了教师的主导性。

另外,不同形式的桌椅摆放形式确保教师能针对学生的特点和课程的内容,灵活运用讨论会、辩论赛、小演讲、课本剧表演等深受学生喜爱的各种语文小活动来开展教学。教师带领学生进行的活动不同,所要求的空间布局就不同,换句话说,教师要进行特定活动,就需要有特定的空间来支持。结合图例来看,对阵形所示的结构非常适合进行辩论会或小竞赛活动,将辩论或比赛的两方以这样的结构排列,更能增强对垒气氛,提高学生竞争意识,促进活动的有效开展。折扇形和马蹄形所示的结构既可进行课本剧小表演,又可进行朗诵、演讲等活动,另外,还可以进行由学生主讲的教学小活动等。这些活动如果需要评委或较多成员,折扇形的结构更合适,马蹄形的结构比较适合举行大范围的庆祝活动或大型的游戏活动,可以把桌椅集中起来腾出较大的空间供学生活动。长期的教学实践证明,多样化的桌椅摆放形式由于更新教学环境,较好地配合了各种小活动的开展,深受学生欢迎。

课堂教学形式篇(6)

【关键词】课堂 教学效率 兴趣 情境 生活

要提高小学英语教学效率，要在充分了解和把握教材内容的前提下，运用多种教学形式，明确教学目标，把教材内容自然融入到教学活动中。要提高小学英语课堂教学的效率，就要求我们学会运用多种教学形式丰富我们的课堂，同时结合教材，活用教材。如果教学活动脱离了教学内容，偏离了教学目标，那么再有趣的教学活动也难以收到理想的教学效果。笔者结合自己的教学实践，就活用教材及多种教学形式的运用提出几点体会。

一、趣味性

兴趣是促进学生探究知识的重要因素，是学生学习的动力，在小学英语教学中，兴趣尤为重要。英语教学中，英语歌谣起着不可或缺的作用，也能提高学生学习的兴趣。比如，在三年级教学英语数字时，教师就可以利用英语儿歌“Ten Little Indian Boys”进行教学。这歌曲不仅可以让学生容易掌握英语数字，也能通过改编歌曲以求练习新的语言知识。

小学生的语言能力大多是从唱、玩、演、做等形式中获得。因此，教师必须以学生喜欢的游戏形式呈现、巩固和运用所学的语言知识和技能。游戏是提高学生学习兴趣的一种形式，也是创设宽松课堂氛围的一种手段。只有在愉悦的气氛下，学生才能学得快，学得活。针对小学学习内容和小学生的特点，在我们的课堂教学中一般可以利用下面几种游戏，调动学生的积极性，让一堂平凡的英语课亮起来：“guessing game”、“touching game”，“matching game”，“searching game”，“missing game”，“grouping game”。例如，在四年级教学“Occupations”这一话题的时候，需要学生掌握大量关于各种职业的单词，老师可以通过简单的拼图游戏，让学生在轻松直观的游戏中掌握和巩固单词。在开展游戏活动时，老师必须特别明确的是，游戏的目的不是让学生单纯地玩，而是引导他们掌握知识，完成学习任务。英语的游戏教学是要把学生的学习过程变成学生欢乐的鼓舞和全面发展的源泉，注意结合小学生的心理和生理的特点，激发学生的学习动机，培养学生的兴趣，从而提高课堂教学的效率。

二、情境的呈现

英语中的情境是指一种生活场面。在英语教学中，创设生动形象的情境，既能够活跃课堂气氛，激发学生的学习兴趣，锻炼学生的语言能力，也可以培养学生的思维能力和想象能力。然而，在具体的教学情境中，许多教师对创设情境的目的性不够明确，创设的情境有效性不高，那我们应该如何在英语教学中创设真实有效的情境，以提高课堂教学的效率呢？在小学英语教学中，可以应用多媒体、录像、投影、实物、图片、简笔画等多种教学手段，创设特定的教学情境，充分调动学生的感官，让他们积极投入到课堂教学活动之中。在丰富多彩的情境下，能够让学生产生学习的欲望，可以使呆板的学习过程变得轻松愉快，可见，这有利于提高我们课堂教学的效率。

三、接近生活，体现开放性

要在我们40分钟的课堂中收到良好的效果，应该在课堂上采取形式多样的教学方式，而且这些教学方式必须与学生的生活密切相连，也就是要使课堂生活化，而这并不是单纯地模仿和说说、唱唱、玩玩，要使英语课堂真正做到贴近学生的生活，应该注意以下几个方面：

1.运用语言于真实自然之中，避免机械性的练习。

教师必须抓住学生们通常谈论的事，来创设适当的语言教学情景。比如，在教授家庭成员的单词时，我们可以让学生带来他们的全家照片，让学生互相介绍自己的家庭，通过这方法让学生学习自己身边的事物，也能够提高他们的学习情绪，从而有效地提高我们课堂教学的效率。

2.在趣味中将语言融入生活。

课堂教学形式篇(7)

课程目标是课程构成的第一要素。课程设计往往是以课程目标的确立为起点，课程目标指导和支配着整个课堂教学过程，是一切课堂教学工作的出发点和归宿。课程目标的多元价值取向从各个维度指向了课程所要达成的结果，其中“生成性目标”价值取向是紧跟新课程改革，适应时展需要，迎合学生创造性培养的重要维度。

一、生成性目标的内涵

“教育目的”是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。它是宏观意义上的教育价值。“教育目标”是“教育目的”的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育价值，如学前教育、基础教育、高等教育等分别具有不同的教育目标，各个阶段的教育划分有利于实现长期的教育目的。“课程目标”又是“教育目标”的下位概念，它是主要体现在一堂课的设计与实施中的预设价值。

“课程目标是一定教育价值观（教育目的、教育宗旨）在课程领域的具体化”[1]。美国课程论专家将课程目标的价值取向归结为四类： “普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向。其中生成性目标的价值取向在新课程改革理论框架下备受关注，“生成性教学目标主要是指在师生互动课堂教学中出现的有助于促进学生发展的学生提出的新问题、新目标”[2]。“生成性目标”强调教学的过程性、动态性、情境性以及课堂教学所富有的生命活力和创造性价值。

二、生成性目标形成中的问题

以往的课堂“教学活动被理解为一种确定目标、完成目标与评价目标的过程”[3]。强调遵循教学活动的预设性目标，即“照章办事”，这是由于“预成论”的教学观认为，学习就是课本内容的被动转化和既有知识的简单叠加，教学目标、过程等是完全可预期、可重复的，机械性、封闭性亦是显而易见。使得生成性目标在课程教学开展之初就不被重视，学生的主体性、主动性、创造性不被关照。从某种意义上讲，“把丰富复杂、变动不安的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷”[4]。

（一） “生成观念”的滞后性

“生成意识是课程意识的基本构成之一，是因为课程本身就不是一个静止的、完全预设、不能变更的教育要素。课程是可以预设的，但课程的发展价值并不就是一旦预设就能够完全实现的”[5]。但由于现存教师教育培养模式、教师职后发展规律等因素，教师的生成意识和能力不能适应学生和课程发展的需要。具体表现为：教师对课堂动态生成不具备敏感性和洞察力，认为学生的成长就是单纯地积累知识、获得技能的过程；课堂出现“生成性资源”时，教师不善于将其合理转化为生成性目标来拓展课程教学的宽度、广度及深度，生怕超出预设造成课堂混乱而难以掌控；教师本身没有创造性思维和灵活的教学方式，墨守成规的教学方式施行起来更加得心应手。

（二） “教材中心”的主导性

预设性目标在制定之初就将重点放在传授教材内容上，分析重难点、梳理知识点、强化必考点以及对“既定文本”进行完美的诠释和应有的继承。教师“教教材”，学生“学教材”，考试“考教材”。封闭的教学内容决定了静态的教学组织，静态的教学组织强化了封闭的教学内容，因而教学目标也难以逃离静态预设的框框。“教材中心”使教学不需要“独具匠心”的艺术与创造、不需要“标新立异”的突破与创意，教师拓展教材会被校长婉言否定，学生跳出预设会被教师拉回轨道，预设性目标作为杠杆表面上是平衡着每一个教学环节，实则树立了教学过程与手段的一元对立，使得课堂成为死气沉沉的加工厂。

（三） “教学过程”的单一性

课堂教学的预设性目标来源于教师课下兴致勃勃地“备教案”，课上按部就班地“走教案”，“唯教案是从”的教学模式使得教学过程严格地被禁锢在牢笼中。一方面受外在教学制度和课堂纪律的约束，在预设教案下，所有课堂参与者都不得违背达成共识的课堂规训。另一方面学生受控于教师的内在信念与师生关系，教师的知识观、课程观、教学观、学生观都在某种程度上影响着教学的形式与过程。在师生关系及其主体性发挥方面，教师凭借自己在课堂上相对权威的地位，积极地发挥着自身的主体性、主导性和主动性，教学过程中学生“参与”的机会微乎其微，严重忽视了学生发展的“可能”以及个体差异。

（四）“教师评价”的主观性

生成性目标的是伴随着生成性课堂资源的产生而生成的，它的突发性、动态性是对教师课堂教学随机应变能力的巨大考验。生成性资源的产生和作用本身没有优劣之分，它对学习者的主体发展、对多元教学目标的实现、对教学质量的提升产生潜在的影响。然而在实际课堂教学中教师多凭借主观意识对生成性资源进行评价，往往忽视了其隐含的积极作用；面对学生主动的探索、新颖的想法、跳跃的思维直接采用“纠正”手段，将溢出教学设计、违背预设方案的生成情境拉回到原有课堂教学轨道上来，致使学生多角度、全方位的发展被遏制在萌芽之中。

三、生成性目标难以形成的原因

（一）传统课堂教学观念根深蒂固

首先，传统的课堂教学强调“教师中心”、“教材中心”，教师的职责仅仅被认定为：传授知识。生硬的、刻板的、自上而下的教学贯穿始终，教师无须随机应变、无须关注学生个体、无须预留发展空间；其次，传统的教师教育模式培养出来的教师大多是理论学习与教学实践相脱离，基层教师更相信在教学过程中积累的经验，这就使得教师的教学观念无法与时俱进、与现实接轨，加上部分教师自身安于现状，不能勇于尝试探索新型授课方式，“旧法”与“新生”的矛盾日益凸显。再次，关于生成性目标没有相配套的评价方式和管理体制，自上而下没有一个相对理性的评价考核标准。

（二）教学强调“他组织”性

“所谓‘他组织’，即事物的组织化不是它自身的自发、自主过程，而是在外部动力驱动下的组织过程”[6]。“教材中心”所指向的就是“他组织”教学，将外部动力看作是教学的终极追求，教学活动仅仅成为获得某种东西（如好成绩）不可避免的手段。而“‘自组织’，是通过事物自己自发、自主地走向组织的一种过程，从而使系统不断地结构化、层次化”[6]。他组织性将学生与教学活动完全剥离，教学活动本身要达成的外在目标取代了学生自主发展的内在目标，由于课时限制，教师无法给予学生充足的空间、时间、渠道来进行“自组织”学习。“目的和手段分离到什么程度，活动的意义就减少到什么程度”[7]。

（三）教师教学自主意识过强

在教育实践过程当中，教育群体中无论是教师还是学生，都是有思想、有独立意识、有主观能动性的人，因此大部分教师更倾向于在课堂上发挥自身的主体性，完全根据自己的课程设计进行教学，几乎无法突破预设所带来限制，没有做好应对课堂上出现的超出预设范围状况的心理准备；另一部分年轻教师，他们富有激情，但急于实现自身价值，将课堂看作自我证明和展示的舞台，自认为是在挥洒青春热血、普度众生，殊不知丝毫没有关注过学生是否满怀热情地参与到了课堂教学，这都使得教师过于强调自身的主体性而忽视了学生主体价值对于整个教学过程的关键性作用。

（四）教师采用单一的教学评价方式

教学评价作为教学工作的一个重要环节，是根据教育目标的要求，对教学过程和教学效果进行的价值判断的活动。当前的课堂教学评价普遍以结果评价、显性评价为主，以此达到选拔和甄别的作用，而忽视了学生参与教学过程中的情感体验和价值观塑造。原因在于当教师面对学校、家长、社会压力时，能够证明教师教学水平、学生学习程度的似乎就只有学习成绩，量化的评价更有说服力，教师不得不舍弃过程性评价、无视生成性评价；教师受传统教学观念和主观因素的影响缺乏使用多元化、多角度评价的意识，课堂上单纯地采用正确或错误回馈学生的评价方式已经习以为常。

四、生成性目标有效形成的方式

（一） 关注教师生成意识和能力

首先，教师要关注学生的个体差异，学生的个体差异决定了学生作为一个异于他人的主体，自身的发展是一个不可预知的过程，课堂上教学内容的呈现、情境的展现、问题的激发都会成为学生自我建构的契机。教师要有意识地给予学生自己选择学习的目标、内容、方式的机会，鼓励学生在没有教师指导的情况下，运用自身拥有的知识和能力，正确地将课题与解决问题的方法结合起来，实现其在学习过程中自主生成的新目标。其次，教师对预设性目标能够合理批判。即具有对课程目标具体化，对课程内容进行选择、拓展、补充、增删，对学习方式进行创造性设计，甚至对预设课程中不合理的方面进行改善，并在改善的基础上重建课程的能力。再次，将教师能否洞察生成、形成生成、运用生成列为教师考核“软标准”，并通过剖析和自我剖析、评课等方式来培养教师掌握形成生成性目标的方法。

（二） 制定弹性教学目标

弹性的教学目标是“课堂生成”的基础。首先，教师在设计教学方案时要有意识地为促进课堂生成性目标的实现留有足够的空间和时间。静态预设是动态生成的基础，只有课前精心设计，才有课上不失偏颇的生成目标。为此，教师既要研读文本又要大胆创新，要对学生有信心，相信学生会成为课堂生成中最大的受益者。其次，教材的指导性可视为源头活水，巧用、活用教材，开放地、弹性地设计教案，对教学过程中学生出现的各种“可能”加以预设，在课堂中准确洞察、敏锐捕捉动态生成中涌现出来的信息。让学生领会到课堂教学中，即使脱离教师预设的问题也是值得思考的，是可以合理利用的。最后，为学生提供宽松的教学情境。杜威在他的“教育目的论”中就阐述到：“一个合理的目的，它的价值在于我们能用它来改变环境。合理的目的是应付环境的一个方法，使环境产生有益的变化”[7]。因此，生成性目标的价值就在于留给学生广阔的建构空间，激发学生学习的兴趣，形成主动探究、主动学习的局面

（三） 构建师生互动平台

教学过程是教师和学生进行双边交往、互动、学习的过程，在这个过程中学生和教师是双重主体，二者在教学中应以平等对话的角色出现。教师每天面对着的都是一些个性迥异的个体，在课堂教学中教师要做到哺育、关爱、尊重学生，教学互动要突出学生的主体性，尊重学生的现实思考；使学生敢于发表自己的独到见解，乐于同教师对话，善于利用学习资源；鼓励学生进行自主讨论，同时教师也将自己的看法渗入其中，借以消除师生隔阂，激活课堂学习气氛，从而避免教师的照本宣科以及教学预设性目标的限制；允许学生在学习过程中挑战权威，教师抓住机会对学生适时而启、适时而发、适时而导，对生成性目标的形成起到穿针引线的作用。