探究教学的特征篇(1)

关键词：数学教学；小学教育；正方形的特征；兴趣化学习；体验式教学

中图分类号：G622.41 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2012）06-0077-02

学生在一年级的时候已经直观地认识了长方形和正方形，在学生已有的认知基础上来继续深入学习长方形和正方形的平面图形。教师指导学生利用正方形纸折叠、测量、比较，认真观察和研究正方形的边和角各有什么特点。这样使学生在认识图形上得到进一步积累学习的经验，大大增强了学生的空间观念，学生的数学思维加以拓展。在学习活动中学生图形和现实生活的密切联系，真切感受平面图形的学习价值所在，数学兴趣与合作探究能力逐步增强。

一、激发学生的兴趣进行课堂导入

兴趣是学习的最佳营养和催化剂，以学生的爱好、喜闻乐见的事物形式出发，快乐的感知新知识，迅速融入到学习的乐趣中。寓教于乐，是激励、唤醒和鼓舞学生热爱学习的极佳教学方式，所以课堂导入从激发青少年的兴趣开始。

师：“同学们，我给大家带来了一个新朋友，一个小机器人。这么奇怪的机器人，都是由我们熟悉的图形组成的，大家说说都有哪些图形呢？”当说到长方形时提问：“长方形具有哪些特征呢？”“今天我们就来研究一下什么是正方形。”揭开题目并书写板书：今天我们继续来研究正方形所具有的特征。

温故而知新：通过再次的图形确认长方形和正方形所具有的形状，复习长方形的各种特征，从已经学过的知识基础上引导学生开展新知识的学习，找到新知识与以往已知知识的最佳结合点，发现新知识在学习过程中的生成点。图文并茂，充分调动起学生的感官参与，从而激起学生对正方形图形特征学习探究的欲望。

二、师生合作交流，体会验证发现

（一）研究正方形的特征

师：“请同学们拿出正方形纸片仔细观察一下，它的边和角有什么特点呢？”

1.猜想正方形的边和角有什么特征。（正方形的四条边都是相等的，正方形的四个角都是直角）

许多伟大的发明创造都是由最先大胆的猜想，经过探索、试验、证明而获得的。富有想象力是低年级儿童的心理特点，把这个问题抛出后，许多孩子争先恐后、畅所欲言、各抒己见。经过一番热烈的讨论，他们会总结出：正方形的四条边都是相等的，四个角都是直角。

2.验证猜想的正确性。

3.全班交流探究新知。师：“你是怎样证明正方形的四条边都是相等的呢？通过测量，你手中的正方形的四条边的长度是多少？也就是说正方形的四条边都是怎样的呢？”拓展思维：师：“有不同的方法吗？”“你又是怎样证明正方形的四个角都是直角的呢？”

4.交流总结正方形的特征。师：“通过猜想、验证，我们知道正方形有什么特征了吗？”

通过小组合作探究以及各种操作活动，体验合作、探究学习的乐趣，真实感受图形的特征，培养学生的动手能力、合作能力、研究空间图形的能力以及初步的空间观念和体验活动成功的喜悦。从自主探索找特征、合作交流说特征到动手操作验特征，学生在这一过程中获取了广泛的数学活动经验。通过体验式学习增加了学生的感性经验，使他们积累了知识，为学生学习理解新知识、掌握新技能提供了帮助。

5.及时反馈练习。教师：同学们，正方形的特征你知道了吗？敢接受考验吗？出示图。

师：“已知正方形的一条边长4厘米，你知道其他三条边的长度吗？”

（二）认识长方形的长和宽以及正方形的边长

师：正方形每条边都有各自的名称，你想知道吗？

反馈：通过自学，我们知道，正方形每条边的长叫做什么？

（三）比较长方形和正方形的异同点

师：“我们已经发现并验证了长方形和正方形的特征，那么，长方形和正方形有什么相同的地方呢？它们又有什么不同的地方呢？”

学生的发现往往是点滴、无序、不系统的，教学要引导学生在交流时经历“无序有序”、“零散完整”之循循善诱的过程。在学生分别发现了长方形和正方形的特点后，要求学生进行认真思考：长方形和正方形有相同的地方吗？并引导他们比较这两种图形，发现长方形和正方形都有四个角并且都是直角，都有四条边并且对边相等。通过对比巩固对图形特点的初步认识

三、巩固新知识加强练习

1.你能在方格纸上画出一个长方形和一个正方形吗？

2.出示桌布题。前天老师逛街买了一块漂亮的桌布，长是90厘米，宽是60厘米，（出示课件）老师家的餐桌是正方形的，我要把桌布裁成一块最大的正方形桌布，正方形的桌布边长应该是多少厘米？裁下的长方形长是多少厘米，宽是多少厘米呢？

多种学习交流形式，多层次多角度练习，使学生的多种感官参与到数学学习活动中，大脑兴奋点交替进行，保持了学生良好、热情的学习兴趣和钻研劲头，同时有利于学生新知识概念的形成。

探究教学的特征篇(2)

1．涵义

何为探究?探究就是探寻、追究，或者说是深入探索、反复研究。对于学生来说，探究能力的形成，也就形成了独立学习的品格，有了开拓创新的基础。可以说，探究是一种重要的学习方式，也是创新的必经过程。语文探究性教学，是指在教师指导下，学生以类似科学探究的方式获取知识、应用知识、发展能力的学习活动；是一种化被动接受为主动探讨，化知识注入为思想沟通，化单向吸收为多方面交流的语文教学活动。概括起来，有以下几点涵义：

(1)探究性语文教学以师生、生生互动，以尊重、信任、发挥学生的能动性为前提。表现为师生以个人或小组合作的方式，在共同探究中求知，使学生从被动状态转变到主动状态。教师的主要职责是创设一种有利于探究的情境和途径。

(2)探究性语文教学是以语文知识的体验和方法的应用为主的过程化的学习。在探究方法和探究过程中，提出问题并解决问题，如通过专题讨论、课题研究、方案设计、模拟体验、实验操作、社会调查等各种形式，经历一系列的探究活动，包括观察、提出问题、实验、比较、推理、概括、表达、运用；通过浏览书籍和其他信息资源发现问题，综合分析或做出评价，通过对语文知识的运用，探究与社会生活密切相关的各种现象和问题。中小学生的“探究”，从探究过程说，大多并不具备严格意义上科学研究的严谨性和规范性，不能苛求学生的探究结果达到有所发明、有所创新，更不能把超纲超本的学习作为目标。同时，这种学习有阶段性，是一个循序渐进的过程，不必一次探究透，探究完，其阅读水平和写作水平随年级增加而加强。

(3)探究性语文教学注重从学生实际出发，学习如何收集、处理和提取信息。如何运用有关的语文知识来解决实际问题，如何在探究过程中与人交流合作，如何表述或展示探究的结果等等。其目的是针对某个问题，将语文知识与思维能力结合，实现语文的思考力和创造力等多种能力的整合。它包括信息吸收、分析归纳、成果表述等环节。

2．内容

(1)精读——语文探究性教学的前提。精读即细读精思，在精读训练基础上，启发学生采取多种方式和从多渠道进行阅读，扩大学生的阅读面，培养学生独立的探究能力。对此，我们就应精读那些发人深思、令人感动、给人留下深刻印象的文字，精读名言佳句，精读“预习提示”中涉及的有关内容，精读与文章中心密切相关的句子，特别是文章的精华部分。

(2)质疑一语文探究性教学的核心。质疑是提出问题。在语文探究性教学中，教师要善于发现学生质疑过程的积极因素。探究性教学中的“问”应定位在提高学生思维水平和感悟语言文字的能力上。这就要求教师在操作上必须注意：对学生的质疑能力要求不宜过高，让不同年龄层次和知识结构的学生都有深浅不同的梯度性探究方向。如，课文《岳阳楼记》主要是学习“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的精神以及精美的词语，如果质疑“范仲淹写这篇文章的深层动机是什么?”“本文的词语有什么特色?”这样的问题能够深化主旨，加深对课文的理解。教师要善于发现问题的积极因素，从问题的价值、提问的角度、思考的方法等方面多给鼓励性评价，哪怕这些问题微不足道，或者探究结果显得幼稚。质疑时还要提倡采取批判的态度，不迷信书本和专家，敢于向权威挑战，如果一味盲从，必然束缚探究的主动性和创造性。

(3)思考——语文探究性教学的关键。“疑”是经过深入思考和主动探究才能产生的。学习和思考要联系起来。在探究性教学中，思考贯穿于全过程，学生在教师指导下精读思考，提出疑问，再由教师引导思考，解除疑难。对不同的文体有不同的思考方法。

(4)归纳——语文探究性教学的深化。归纳语文学习中的问题，进行总结反思，能使学生举一反三、触类旁通，发展学习的能力。在教学中的问题，或可当场解答，或引入课文的探究学习，或查阅资料，询问专家，可放在课后或第二天再讨论，可布置一些拓展性的家庭作业。这样，学生提出的散乱、零星、无序的，指向性不强的问题，经过归纳、总结、拓展，使问题更明晰，更集中，使课内学习在课外得到更广阔的延伸，有利于发展学生的观察、分类、假设、预测、推理等过程技能，使探究教学更进一步深化。

二、语文探究性教学的方法特征

1．开放性

探究性教学是一种开放性教学。探究性教学方法容纳了发现法、自学辅导法等先进教法的优点。在教学实践中，学生学习空间是开放的，学生可以从校园走向社会，只要是学生需要的，都可以成为学生探究的内容和专题；学习途径是开放的，学生可以检索计算机网络、图书馆、媒体，走访社会有关部门，采访各方面的专家等多种途径；学习结论是开放的，鼓励学生就研究的问题提出自己的独特见解。语文探究性教学与探究性学习的内容，是以社会为背景，以丰富多彩的生活为源泉的。搜集、占有大量的资料是探究性教学的前提。由于当前师生本身因现有知识水平的限制，因此，必须改变“台上教师，台下学生”的课堂形式，集中于相关问题的研究，学生可以自由地走动，相互参阅资料或拓展到课外，创建一种开放的课堂结构。

2．主动性

探究性教学方法要求教师主动地探究教材教法，指导学生展开探究性学习。为满足学生的需要，教师的作用不只是传授知识，而是要主动去学习，丰富自己。学生在探究学习中主动性更为突出，表现为学生根据自己的兴趣、爱好、疑问，自主选择探究，参与确定对自己有意义的学习目标，主动定出学习进度；参与设计评价指标，在解决问题中学习，在学习中有情感投入与体验，充分发挥学习的积极性与主动性。主动性使学生的学习从被动吸收发展成为主动探究。

3．合作性

语文是一门富有感情的人文学科，其最高鉴赏境界就是共鸣。在探究性语文教学中，学生在独立研究、互相探讨的过程中必然会发生思想碰撞，这种碰撞的火花是师生之间、生生之间合作探究的产物。探究性教学要求学生在独立学习的基础上，强调合作精神。他们的小组讨论、社会调查等都需要合作，并且要求以小组为单位陈述观点。

4．问题性

语文探究性教学以问题为中心，能否提出对学生具有挑战性和吸引力的问题并使学生产生问题意识，是进行探究教学的关键。问题意识会激发学生强烈的学习愿望。问题意识是指问题在学生心里造成一种悬而未决但却必须解决的求知状态。没有强烈的问题意识，就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造思维，从而也就无从探究、发现。

5．整合性

传统语文教学追求“面面俱到”。以至于整篇课文被肢解。而探究性教学是针对某个问题进行教学，它包括几个环节：信息吸收、分析归纳、成果表述，实现了多种语文能力的整合。语文的学习内容常常是跨学科的，学生面临的问题往往是复杂的、综合性的，需要在探究教学中的整合应用多方面的知识才能予以解决。

探究教学的特征篇(3)

【关键词】研究性学习 教学模式 思维风格

一、引言

近年来，随着教学改革的深入和个性化教学思想的发展，高等教育越来越倡导以学生为中心的研究性学习模式，例如，开放课题学习和小组合作学习等等。随着此类学习模式的实施，也出现了许多问题，这些问题涉及各种学习模式如何组织实施以及教师在这种新的教学模式下应起到什么样的作用等等。目前对于这方面的研究主要集中在各种学习模式的具体实施方法[1][2]及其理论基础[3]，而有关大学生偏好哪种研究性学习模式的研究则为数不多。

思维风格作为介于智力与人格之间的一种特质，主导着人们对于思考方式的偏好，对于学生选择哪种学习模式有着重要的影响。本文尝试通过对大学生思维风格的分析，探讨其思维风格特征，从而根据不同思维风格的学生对不同教学方式的偏好，为学校在本科教学中根据学生的偏好选用相应的研究性学习教学模式提供依据。本项研究属我校主持的教育部高等教育专题研究项目“研究性学习教学模式和创新能力培养评估的研究与示范”的子项目，出于整个课题的需要，研究对象为理工科专业的大学生，因此，研究结果适用于理工科专业的教学。

二、思维风格与教学

1997年，斯腾伯格在其《思维风格》一书中提出了“思维风格”的概念。按照斯腾伯格的观点[4]，思维风格是指人们所偏好的思考方式。思维风格不是一种能力，而是一种偏好的表达和使用一种或几种能力的方式。他参照政府的管理模式，提出了“心理自我管理”理论。在自我管理理论中，斯腾伯格按照5个维度将思维风格划分成了13种类型：（一）功能维度，包括立法型、执行型、审判型的思维风格。（二）形式维度，包括君主专制型、等级制型、寡头政治型和无政府型思维风格。（三）水平维度，包括全局型和局部型思维风格。（四）范围维度，包括内倾型和外倾型两种思维风格。（五）倾向维度，包括保守型和自由型两种思维风格。

斯腾伯格等人研究了思维风格与教学的关系。他们发现不同的思维风格的学生偏好不同的教学方式。思维风格和教学方式的关系如下表1[5]所示。因此学校可根据学生思维风格特征，使用与学生偏好的教学方式相应的研究性学习教学模式，以期达到收到更好的教学效果的目的。

表1：思维风格与教学方式

三、大学生思维风格特征的调查研究

本次调研的目的是调查和分析理工科大学生思维风格的特征，从而确定他们偏好哪几种研究性的学习模式。调研对象为中国科学技术大学本科一年级、二年级和三年级的理工科专业的大学生。使用的调研工具为北京师范大学武欣修订的斯腾伯格思维风格量表，该修订后的量表已被武欣等人证明有较好的信度和效度[6]。量表分为13个诊断分量表，共77个项目。对于每个项目来说，被试根据项目陈述的内容与自身实际情况的符合程度采用里克特7点量表进行自我评定，13个诊断分量表的各自得分为分量表对应的项目得分的平均分。因调研的样本量较大，为方便调研工作的实施，同时也为了避免人工阅卷和数据处理中的错误，采用在线问卷调研的方式，设计和实现了一个在线问卷调查系统，校园网内均可上网提交。同时为了方便低年级学生上网答题，我们印发了学校各公共机房通用的免费上机券，学生可持券上网。调研历时2周，回收有效答卷1492份，有效被试组成特征见下表2所示。整个调研过程均是遵循学生自愿填写的方式，且学生提交答卷后不允许再修改，以保证数据的有效性和客观性。使用网上问卷调查，学生的答案直接导入SQL Server数据库，然后直接转换成Excel文件，有效地避免了人工阅卷和数据处理中的失误。因此，笔者相信，在误差允许的范围内，通过本次实验得到的数据是真实、可靠、有效和可用的。

表2：有效被试的人口学特征

四、思维风格特征与研究性学习教学模式

将实验所得的数据导入SPSS软件进行相关的数据分析，得到本次调研的数据分析结果：

我国理工科大学生得分较高的是立法型、执行型和自由型的思维风格，这与武欣[7]等人研究得出的中国大学生总体上表现出立法型、等级型和自由型的思维风格的结论也是不矛盾的，下面我们就重点分析立法型、执行型和自由型的思维风格与研究性学习教学模式的关系。

（一）立法型思维风格和基于项目的学习

立法型思维风格的人喜欢创造和提出计划，按自己的思想和观点做事。根据表1中立法型思维风格对教学方式的偏好，立法型思维风格的学生偏好做课题的教学方式，基于项目的学习是应用做课题的一种典型的研究性学习教学模式。

项目研究模式的教学[8]是一种教和学的实践型模式，集中关注某一学科的中心概念或原理，旨在把学习者融入有意义的任务完成的过程之中，让学习者积极地进行探究与发现，自主地进行知识的整合与建构，以现实的、学生生成的新知识和提高完成项目任务的能力为主要成就目标。在这种教学模式中，学生安排自己的工作，自己控制学习进度。在完成不同任务的过程中，自主建立起不同观点之间的联系，寻求资源支持以克服障碍。教师充当的是一种指引者的角色，主要是在进行教学设计时，要充分考虑到学习者现有的知识储备和能力水平以及项目的可行性，在教学开始后，对学生进行指导。

这种基于项目的教学模式与立法型思维风格的特征显然是相符的，学生在做项目的过程中，按照自己的想法去安排工作计划，在完成不同任务的过程中，创造性的去解决问题。这些都需要具有立法型思维风格倾向的学生才能很好的完成，学生的立法型思维风格也偏好这种教学模式相应的教学方式。在现阶段的理工科教学中，可推广使用这种基于项目的教学模式。但是如前所讲，要考虑到学习者的知识储备和能力水平，因此我们建议学校可在学生进入三年级之后才对学生施以基于项目模式的教学，以避免学生由于缺乏必要的知识储备，在学习过程中，无从下手，而对这种教学模式丧失兴趣。

（二）执行型思维风格和以问题解决为导向的学习

执行型思维风格的人喜欢按给定了的结构、程序和规则做事。中国理工科大学生在执行型思维风格方面表现比较明显与我国长期的应试教育体制有很大关系，在应试教育和旧的教育体制下，教学方式主要以老师课堂讲授为主，学生也就容易养成按部就班的思维风格。理工科大学生由于所学专业需要严密的逻辑思维和推理，则更容易倾向执行型的思维风格。执行型思维风格的学生偏好给定问题的解决的教学方式，以问题解决为导向的学习是应用给定问题解决的一种典型的研究性学习教学模式。

以问题解决为导向的学习[9]是一种以问题为驱动力，以培养学习者的问题意识、批判性思维的技巧以及问题解决的实践能力。这种学习方式主要是围绕一个或者一系列问题展开，以弄清问题的来龙去脉、前因后果为目标导向。教学的过程同时也是问题探究与解决的过程，学习者的活动自问题提出与意识开始，到弄清问题的原委与性质为止。以问题解决为导向的学习可分四个步骤来进行：寻找问题，界定问题。提出假设，选择假设。

这种教学模式着重培养学生解决实际问题的能力，其重点不在与问题的提出而在于问题的解决。这与执行型思维风格的特点是相符合的，根据已有的知识储备和技能按照有序的步骤去解决问题，从而获得知识的增加和能力的提升。使用这种以问题解决为导向的研究性学习的教学模式符合理工科大学生的执行型思维风格，对提高理科教育质量是有利的。

（三）自由型思维风格与课外科技创新活动

自由型思维风格的人喜欢面对不熟悉、不确定的情境，超出现有的程序和规则，对变化的容忍力高。根据郑磊磊等人的研究[10]，自由型思维风格具有较高的创造性倾向，对于形成创造力有着重要的意义。在创新教育和创造力日益受到国家和社会重视的今天，学校应该把握住学生的这种思维风格特点，在教学中加以强化，为学生在今后的学习和成长中逐步形成创新能力打好基础。可鼓励学生多参加课外科技创新活动，并为其提供创新活动所需的外部环境。

大学生课外科技创新活动多是以小组合作学习的形式出现的，而且主要是以竞赛为宗旨的小组合作学习。竞赛活动由举办单位比如学校给定题目范围，每个参赛小组必须选择自己的参赛题目，学习小组要明确参加活动的动机。同时，竞赛活动是有时限的，学习小组必须在给定的时间内完成自己的作品。即是说以竞赛为宗旨的小组合作学习要求参赛小组在有限的时间内、在一个给定的题目范围内独立完成自己用以参赛的作品。这就要求学习者在较短时间内必须接触大量的学习资料，从中找出对自己有帮助的内容。为了获得竞赛的胜利，学习小组还必须尽量做出新颖的有创造性的成果，这就需要学习者有容忍变化和面对不确定的情境的素质，同时又能找出一些超越常规程序的方法，让自己的作品更具创造力。在这个过程中，每个小组成员除了要具有与其他小组成员的合作精神外，更要发挥自己的独立性和探索能力，以增强小组的整体创造力，并使整个小组成员的创新意识和创新能力都能得到强化。

课外科技活动是一种重在培养学生创新能力的研究性学习模式，与自由型思维风格的表现特征相符，可在大学本科教学中使用这种教学模式。

五、结论

如何在传授学生知识的同时，培养学生的研究能力和创新能力越来越受到高等教育的重视。本文调研和分析了理工科大学生思维风格的特征，据此探讨在高等理科教学中，可采用基于项目的学习、以问题解决为导向的学习和以竞赛为宗旨的小组合作学习这几种研究性学习教学模式。这3种研究性学习教学模式符合理工科大学生的思维风格特征，同时根据斯腾伯格等人的研究，也是理工科大学生所偏好的教学方式。应用这几种教学模式，应能在高等理科教育中收到更好的教学效果。

（本文课题2005年获得国家教育部高等教育专题研究项目经费的资助）

参考文献

[1][8][9] 李其龙，张可创主编.研究性学习的国际视野[M].上海：上海教育出版社.2003.

[2] 约翰・宾著.张仁铎译.朱永新审校.研究性学习[M].南京：江苏教育出版社.2004.

[3]戴维・H・乔纳森主编.郑太年，任友群译.高文审校.学习环境的理论基础[M].

[4][5]Sternberg R.J.Thinking Style[M].Cambridge University Pr-

ess.1997.

[6]武欣.思维风格量表的修订与大学生思维风格的研究[D].北京：北京师范大学.1999.

[7]武欣，张厚粲.思维风格测验在大学生中的初步应用[J].心理科学，1999,22(4):293-297.

探究教学的特征篇(4)

这是不够严密的，如果不作任何解释，学生会误认为热能就是内能．其实，内能包括两部分，一部分是与分子运动相对应的分子动能，即是热能，因为温度是物体内部大量分子做无规则热运动的剧烈程度的标志．另一部分是由分子之间的相互作用力引起的分子势能，“热能”是内能的一部分．如果学生形成了热能就是内能的定势，那么学生对物体温度变化时内能一定改变很好理解，但对内能改变时温度却不一定改变就无法理解．又如:在叙述光的反射定律时要强调是“反射角等于入射角”而不能说“入射角等于反射角”．这里面存在着因果关系，就是反射角的大小变化是由入射角的大小变化引起的．在讲光的折射时一定要强调光线要斜射入．

2物理教学语言应力求生动、形象

物理内容的高度抽象性决定了物理语言的高度抽象，用生动形象的语言进行抽象的概括，这就要求教师的物理教学语言力求深入浅出，明白易懂，尽可能把抽象的知识讲得具体、形象，使学生容易接受并能理解这些物理内容．例如讲“分子间的作用力”一节时，可在黑板上画一些等大的圆代表组成物质的分子，圆与圆之间的距离也画得均匀一些，表示分子间有一定的间隙，在相邻的两圆间都画上一根“轻弹簧”，这样这些分子就连成一个整体，这时就可以很形象地讲分子间既有引力又有斥力，两种力总是同时存在，只有分子间的距离为某一距离r时，引力才等于斥力，这个r即是弹簧的自然长度，即是分子间的平衡距离，此时引力和斥力的合为零，即是物体所处的自然状态．当分子间的距离小于r时，相当于压缩了弹簧，弹簧产生了向外的弹力，这就是斥力;当分子间的距离大于r时，相当于拉伸了弹簧，弹簧产生了向内的弹力，这就是引力．固体被拉伸或压缩时的弹性力，就是分子间的引力和斥力的宏观表现，这时再强调事实上这些“弹簧”本身并不存在，是为了研究问题的方便而引入的假想模型，就好像分子间隙中存在着“弹簧”一样．这样学生就对弹簧的弹性力的感性认识上升到分子间的作用力的理性认识，自然理解了分子间的作用力．

物理教学语言要生动形象，可采用通俗的例子，用自然语言加以说明进行类比．例如讲“气体、液体和固体的内部结构”时可以这样类比，固体就像一个班的同学坐在教室上课，每个同学就像一个分子，同学问的距离很小，每个同学只能在自己的座位上稍微动一下，所以固体有一定的形状和体积;液体就像学生在操场上跳自由舞，同学问的距离比在教室里大一些，每个同学可在自己所站的位置附近振动，振动一段很短的时间又在别的位置上振动，所以液体具有流动性，没有一定的形状，但有一定的体积;气体就像学生放学回家，同学间的距离比较大，无拘无束跑着回家．又如讲原子与原子核的大小关系，可作这样的类比，如果原子相当于一座体育馆，那么原子核就相当于踢足球时踢起的一粒沙子．

另外，图像语言具有形象直观的特点，是形象化的物理语言．它的功能在于把抽象的物理问题转化为形象直观的问题，从而便于学生观察、思考、理解记忆．所以图像语言的正确运用，是物理教学语言中一个十分重要的方面．例如初中物理课本中就有晶体和非晶体的熔化及凝固图像等，在这里就不赘述．

当然，生动的教学语言，还包括教师根据教材内容的地位，恰当地变化语言的声调，形象逼真的描绘，轻重缓急的语势等等，能吸引学生集中注意，达到良好的教学效果．应当注意，语言的生动、形象只是为了帮助学生接受和掌握抽象的物理语言，但不能代替抽象的物理语言，否则不利于物理思维能力的形成和发展．

3物理教学语言要有启发性

探究教学的特征篇(5)

随着社会的发展，学生成长的环境有了很大的改变，现阶段每一个学段的学生心理特征和几年前的学生差异很大，所以教师不能用原来的眼光看学生，这就需要我们走进学生的内心世界，更深层次地了解他们的心理特征。我们也知道，不同学段的学生心理特征存在很大的差异，而同年级的学生心理特征又有很多共同点，如果我们能找到这些差异性和共性，然后抓住教育契机有针对性地采取科学的教育的方式，不但可以预防每个年级学生可能出现的问题，把问题消灭在萌芽中，而且可以利用每个阶段学生积极的心理去有效地唤醒和拓展学生的内在潜能，使学生实现质变的突破，达到“事半功倍”的效果。

笔者通过对高中三个不同学段学生的调查、访谈及咨询，再根据多年的管理经验得出以下结论。

一、学生特点

高一是学生从少年走向青年的过渡期，也是从初中进入高中以适应为主的一年。高二是承上启下的一年，是学生发展的分水岭。高三是学生世界观、人生观和价值观的确立和个性的成熟的时期。

二、学生积极心理及教育契机

（一）高一学生

1.积极心理。由于刚进入一个新的学习环境，学生都想给教师和其他同学一个最佳的印象。因此，他们总是尽力展现自己的优点，表现得很规矩。大部分学生在新的阶段改变的决心也很大，一开始意志力很坚强。

2.教育契机。教师可以多去发现学生的闪光点，多鼓励，建立学生的自信心，让他们展示自己优点的时间长久持续；让每一个学生明确校规校纪、班规班纪，严格要求，最难管理的事情，在开学时是最容易解决的。

（二）高二学生

1.积极心理。学生在文理分班后，心理渐渐稳定，自己追求的目标已经越来越清晰，学习的目的性更强。有些学生适应快、学得好、进步大，他们积极、自信的心理不断得到强化，学习兴趣上升，科学的学习方法也渐渐形成。

2.教育契机。教师可以这些进步较大的学生作为榜样来引导，同时借助理想教育让他们有更高的目标，并使他们不断从学习中得到成功的心理体验，使他们学习自觉性进一步增强。

（三）高三学生

1.积极心理。学生的自我意识、自我控制能力和自我调解能力进一步增强，这使高三学生做事的盲目性减少，计划性增强。学生已步入成人阶段，责任感逐步增强，更加关注自身的发展，考虑升学择业和人生理想问题。因此学生的学习的动力非常强，学习上的觉悟和投入以及知识结构的完整、大量的习题使学生勤于思考、善于质疑，并有良好的学习习惯。这个时期的学生精力充沛，富于想象，情感丰富，易被复杂、新奇事物吸引；勇于表现自己，好尝试，追求高远目标。

2.教育契机。教师可以分层次教学，和学生多进行朋友式的交流，并针对每一个学生的特点和他们一起制订学习计划和学习目标，共同约定认真完成。

三、学生消极心理及预防性教育

（一）高一学生

1.消极心理。高一学生面对新的环境有陌生感和孤独感，并且随着学科知识难度和深度的加大，很多学生在学习上出现不适应现象，学习压力过大，甚至出现焦虑；有些学生成绩没有以前好，或从班干部变成了普通学生身份，自身无法接受这种心理落差；一些学生经历了紧张的升学考试后，会产生“歇一歇”的思想，会把自己的课余时间过多地分配在娱乐上。

2.预防性教育。我们就可以召开各种形式的主题班会，如“才艺展示”“团体游戏”“学习方法的介绍”“我是最棒的”“面对挫折”等，来预防这些问题的发生，从而使学生尽快适应高中学习生活，加强人际交往教育，使学生能树立正确的友谊观。更为重要的是，这可以加强情感教育、意志教育和性格教育，优化学生的个性品质。

（二）高二学生

1.消极心理。高二阶段学生的新鲜感和热情似乎已经淡去，既没有高一时的雄心壮志，也没有面临高考的紧迫感，容易出现动荡和茫然。有的学生则出现倦怠、厌学、焦虑。尤其是一些成绩较差的学生，他们在一年学习中（尤其是在考试中）屡遭挫折，对学习的灰心、自卑甚至害怕等心理也渐渐固化，渐渐出现兴趣转移、偏科等倾向，完全放弃了取得好成绩的愿望，“破罐子破摔”。高二学生已经熟悉了学校的管理措施，容易出现思想和纪律的自由散漫，而且学生异往过密的现象开始增多。

2.预防性教育。教师可以强化自我意识辅导和耐挫折能力教育，使学生的人格更趋完善，帮助学生树立科学的人生观和正确的爱情观，形成社会责任感。

（三）高三学生

1.消极心理。由于高三学生的社会阅历的局限以及辩证思维能力的有待发展，他们在看问题时往往比较主观、片面，容易走极端。有些学生基础较差，虽想好好学，但努力一段时间发现自己很难跟上，于是开始放弃。学习成绩较好的学生在总复习过程还会出现“高原”现象。同时学生的课业负担很重，面临升学抉择的挑战，再加上家长的过高期望和社会价值取向的多元化，高三学生会感到更加迷茫和烦乱，从而情绪波动较大，容易精神不振，郁闷生气和焦虑烦躁。

2.预防性教育。教师要帮助学生树立正确的竞争观、升学观和择业观，正确对待高考，掌握科学合理的系统复习和应试技巧，使学生形成较强的心理素质和社会适应能力。

探究教学的特征篇(6)

一、思维发散性特征

探究式学习是通过发现问题，研究探索，从而获取知识和技能的一种学习形式.探究式学习关注的不仅仅是问题的结果，更重要的是关注学生主动探索问题的过程，关注培养学生的思维能力，特别是创造性思维的方法和途径.因此，所有问题应启迪学生充分思考，必须给予学生广阔的思维空间.

例如，讲家庭电路安全时，教者启发和鼓励学生大胆猜想，教者提出，熔丝在什么情况下熔断，在电流过大的情况下熔断，那什么情况下电流会过大呢，学生猜想用电器使用过多，家里电路出现故障等，这些猜想都可从生活经验中获得相关的提示.通过开放的思维联系了实际加深了学生的印象.整个学习过程，学生思维活跃，具有开放性.

二、创设问题情境特征

问题是探究式学习的开始，也是探究式学习的一个重要环节.初中物理探究式课堂教学，必须努力创设物理问题情境，让学生在物理问题情境中不断地发现问题，提出问题.例如，学习“压力压强”时，教者用多媒体向学生展示人在雪地里行走和使用雪橇在雪地里滑行的对比，让学生们思考它们的区别，请学生提出相关的一系列物理问题情境，让学生在问题情境中产生疑问，发现问题，解决问题.创设物理问题情境是探究式课堂教学的好的开端.

三、突出以学生为主体性特征

探究式学习以发展学生个性、培养创造性人才为目的.因此，物理探究式课堂教学，必须保证学生的主体地位，体现学生主体特征，使学生在教师的组织、指导下，独立思考，自主实践，主动学习.例如，在“研究力的作用效果和哪些因素有关”教学中，我们选择了学生自主学习的教学方式，学生以小组为单位，先猜想影响因素，再设计检验方式和途径，然后进行实践实验检验.教学活动全过程，充分体现了学生主体特征.

四、强化方法教育的特征

授人以鱼不如授人以渔，熟练掌握一两道题不是最关键的，最重要的是掌握此类问题的解决方式，思维模式.探究式学习，是通过探究过程，让学生体会探索真理的方法的一种学习方式.在初中物理探究式课堂教学中，应体现物理学研究方法教育的特征，对学生适时进行物理学研究方法的教育.初中物理教材中，潜存着许多物理学的研究方法，如最常见的“液体蒸发的快慢与什么因素有关”“探究动能大小的影响因素”中的控制变量法；“研究电流电压”中的类比法；“得出牛顿第一定律”中的推理法；“研究力的概念”中的归纳法.另外，实验、观察、假说、比较、尝试、模型、理想化、抓主要因素等，也都是物理常用的研究方法.在探究式教学中，教师应结合具体学习内容，适时对学生进行上述研究方法的教育，让学生体验和学习研究物理学的基本方法.

经过笔者的罗列，在初中物理课本中出现的物理问题探究方法有以下几种.（1）控制变量法.控制变量法是通过控制某几个因素不变，只让一个因素改变，从而研究某一个物理量的方法.（2）转换法，一些比较抽象的看不见、摸不着的现象，转化为熟知的、看得见、摸得着的现象.（3）理想模型法，采用模型方法对学习和研究起到了简化的作用，但简化后的模型一定要表现出原型所反应出的特点、知识.（4）类比法，一些十分抽象的，看不见，摸不着的物理量不易理解，就拿大家能看到的，与之很相似的量来进行对照学习.（5）等效替代法，在物理实验中有很多物理特征、过程和物理量直接观察和测量很困难，这时把需要观测的变量换成其他间接的可观察和测量的变量来进行研究.（6）科学推理法，有一些物理现象，由于受实验条件所限，无法直接验证，需要先进行实验，进行合理推理得出正确的结论.（7）观察比较法，在对各种物理现象，物理实验进行观察的基础上，和认定的标准进行比较，最终得出结论.（8）定义法、比值法适用于物质属性或特征的定义，往往借助实验寻求一个只与物质或物体的某种属性特征有关的两个或多个可以测量的物理量的比值.（9）放大法，某些微小的物理量不易测量和观察，实验时常采用各种方法加以放大.（10）突出主要因素，忽略次要因素.（11）归纳法等.

探究教学的特征篇(7)

【关 键 词】 区域地理;教学策略

【作者简介】 刘志远，江苏省昆山市娄江实验学校，主要从事中学地理教学研究。

中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2015） 07-0120-03

区域地理是初中地理教学的重要组成部分，在新课改的背景下，其对学生的要求不仅是相关地理知识的识记掌握，而更加注重学生地理技能的培养和地理素养的提升。而在长期地理教学实践过程中所形成的“位置、气候、地形、农业、工业、人口和城市”等地理要素简单串联的教学模式在很多老师的脑海中已经固化，这种机械的“八股式”教学方法不仅严重挫伤了学生的学习激情，也让区域地理教学原本所要达成的知识、能力目标难以实现。本文将结合笔者的教学实践，初步探索突破区域地理教学困境的有效途径与方法。

一、位置联系的视角认识区域

特定区域的位置状况，决定着该区域内各地理要素的组合特征，也就决定着该区域所具有的独特性。可以说，区域间地理特征的差异性也正是由各自区域所占有的独特位置不同造成的。因此，帮助学生形成区域空间位置联系的视角也就成为学习区域地理的重要前提，并在区域地理学习的过程中教会学生善于把握地理位置与区域内各地理要素的相互联系，逐步养成从分析地理位置开始进而探究区域特征、区域差异和区域联系的学习习惯。

案例1：东南亚的地理位置与地理特征的关联

在分析地理位置的基础上，引导学生作相应的学习延伸，目的在于以地理位置为依托，探索东南亚的自然与人文地理特征，进而构建地理知识结构。例如，在学习“东南亚”时，可按如下图所示的教学思路引导学生作地理推理，并构建本课知识结构。

案例1是一个构建区域地理知识结构中强调地理位置重要性的典型案例。从中可以看出，在“东南亚”一课教学时，教师应引导学生在把握东南亚地理位置特点的基础上，分析其与气候、农业、旅游等地理要素之间的联系，有利于帮助学生更加深入认识这一区域的地理特征。

二、要素联系的视角把握区域

区域要素联系视角体现于地理环境各要素间相互作用形成的区域总体特征。这一视角在区域地理教学过程中有着重要的作用和指向，它要求学生学会从分析地理要素的相互影响、相互制约的关系中把握区域特征，使学生认识到，区域特征是在区域内各要素长期并较为稳定的相互作用过程中形成的，而不是简单地由一个或彼此孤立的几个地理要素所决定的，这也充分体现了区域地理的综合性特点。

案例2：“俄罗斯自然地理特征”教学设计

为了认识俄罗斯的自然地理特征，教师采用了合作探究的方式，将学生分成了气候、地形、水文等不同的学习小组，各小组成员在老师的引导下借助有关资料分别对俄罗斯的气候、地形、水文特征进行了探究，并由各小组选出的代表在总结分享环节将各自小组的学习成果进行了交流。最后，教师对学生活动进行了简单评价和总结。

这个教学设计其实是一个忽视地理要素间相互联系在区域认识中重要性的反面案例，这样的地理教学显然是不完整的，哪怕学生的探究活动是那么的有序，课堂的气氛是那么的活跃。虽然在教学的过程中也采用了新课程理念所倡导的“合作学习”模式，却忽视了区域要素的空间联系，这种由于教学设计本身不科学所产生的人为割裂地理要素相互作用的教学设计，不利于学生从整体上、根本上去认识区域地理现象和问题。因此，在进行本环节地理教学时，教师应该从小组探究活动开始的时候就提醒大家注意我们不是在孤立地认识气候、地形、水文特征，更要思考包括地理位置、植被等其他地理要素在内的各要素间的相互影响，只有这样，学生才能真正从知识层面准确把握对区域特征的整体认识，这也正是我们为什么要在区域地理教学别注重地理要素联系视角的重要原因。

三、比较中加深区域认知

区域地理学习中的比较法，就是通过不同地区的自然和人文地理要素的对照、比较和分析，找出他们的相似性和差异性，以理解区域地理特征的独特性，加深学生对地理规律性的认识。一般情况下，选择对特征较为相似的区域进行比较，可以帮助学生寻找区域异同，掌握地理规律，而对特征差异较大的区域比较，则可以帮助学生化繁为简，更加突出区域特色。

案例3：“极地地区”教学为例

“极地地区”一节课中，南极地区和北极地区是两个具有高度相似地理特征的区域，怎样让学生学会在“同”中求“异”，在异同的探寻中构建区域知识体系，最有效的方法还是比较。首先请同学们找出这两个区域相同的地理特征：相同的高纬度地区;一样的冰雪世界;都是科学考察的宝地;都有顽强的生命存在。学生在比较出这两个区域的相似地理特征后，教师引导学生再辨别出这两个区域的差别：南极地区气温更低;降水更少;风更强劲;环境更恶劣等。当然，更多的思考则在“异”“同”的背后，这一切又是因为什么呢？……

也正是通过比较学习，让极地地区的地理特征更加突出，学生对极地地区的认识也更加深刻。更为关键的是比较法这种确定事物同异关系的思维过程，有助于学生联系观点的培养，地理信息整理能力的提高，使学生的主体地位更加突出，这也正是比较法被广泛运用于区域地理教学中的重要原因。

四、“主题探究”贯穿区域地理教学

主题探究式区域地理教学是指运用区域研究的一般方法探讨某一区域中突出的地理现象分布与形成规律的一种探究式学习活动。这种基于问题解决的“主题探究”彻底颠覆了传统“八股式”教学的形式，其所侧重的学生地理原理分析、方法指导和自主探究意识和能力的培养等教育功能更是“八股式”教学无法比拟的。面对多元的区域特征，确定最具本质和特性的“主题”并在逐个突破的过程中有效整合区域地理所涉及的琐碎分散的知识点，即从“点”到“面”的整体把握区域特征就成为区域地理学习的重要方式和内容。当然从区域自然和人文环境入手是选择区域地理探究主题的一般方法也是最行之有效的方法。

案例4：“中东”教学为例

以中东教学为例，确定“长期热点，今日关注”的主题后，通过探究以下问题来整合主干知识。

①目前，中东地区依然一片乱局，你觉得主要原因是什么？

② 你知道第一次中东战争爆发的原因么？（使学生了解中东地区多民族汇聚的特点，理解中东成为热点的原因之一是文化差异。）

③苏伊士运河为什么成为1956年英、法联合以色列发动的第二次中东战争的焦点？读中东地理位置示意图，分析原因。（明确中东地区“三洲五海之地”的重要战略地理位置及苏伊士运河的重要性，探究大国之争的原因）

④为什么争夺戈兰高地成为第三、四次的中东战争的焦点？引申思考，如果不依靠战争，中东各国有解决水资源问题更好的办法么？（探究水源之争的原因，明确中东地区自然环境特点及对人类活动的影响，并了解中东国家应对水源短缺的努力，开阔学生视野。）

⑤ 在“水比油贵”的中东，是否每个国家石油资源都很丰富呢？总结石油分布的规律。丰富的石油资源给中东带来的是福还是祸呢？石油国的隐忧。（了解中东地区石油资源的状况。）

不难发现，“主题探究式”区域地理教学，在方式上更侧重于学生自主探究，教师则主要承担为学生提供各种图表、文字资料及扮演“引导员”等辅工作，积极为学生创设一个开放性问题情境的探究环境，课堂也由原本单一的师生传递向师生互动，生生互动的多向传递转变，学习效率显著提高;在目标导向上“主题探究式”教学则更注重区域地理学法的引导和能力的培养，授之以鱼更授之以渔。

五、思维导图助力区域地理学习

面对一个陌生的区域，在学生还未建构完整的地理思维的情况下，具有思维可视化、形象化特点的思维导图可以帮助引导学生更多关注区域内地理事物之间的联系，并在对区域内各地理要素进行更有效的综合分析、重新组合的基础上，构建一个较为完整的区域思维体系和知识网络。而构建思维导图过程的本身更是对区域加深认识的过程，在对区域特点进行分析的基础上构建新的内容，使原本琐碎抽象的认识片段整合成一个体系，知识的系统性和逻辑性得到很好的体现。同时，在分工合作、思考分析、整理归纳、凝练提升的过程中，学生的创造性思维和主动学习的能力也得到了发展。

案例5：“日本”教学为例

运用分析区域的一般思路，将日本部分内容加以整理、归纳，绘制思维导图。

这样的一张思维导图，不仅是对所学地理知识的一个高度概括和整理，更是一种地理思维方式的表达。在区域地理的教学中，教师不仅要交会学生使用思维导图，更要指

导学生掌握绘制思维导图的方法并尝试绘制个性化的思维导图，体验利用已有知识体系构建新的学习内容的过程，不断提升自主学习能力和地理素养。可以说，思维导图的引入将在很大程度上提高区域地理的学习效率。

总之，区域地理的教学方式方法灵活多样，并在不断丰富创新，但其注重地理知识内在联系的一般规律却始终不变，区域地理的学习也将继续为培养学生地理素养和能力这一核心教学目标发挥其特有的教育功能。

参考文献：