教育知识理论基础篇(1)

关键词：知识管理；教育资源库；利用策略

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：16727800（2012）011019703

作者简介：石晓峰（1968-），男，甘肃省正宁县第三中学教师，研究方向为课程资源分析。

1 国家基础教育资源库的应用情况分析

1.1 国家基础教育资源库简介

国家基础教育资源库作为教育部“现代远程教育工程”的基础教育项目，目的是建立一个开放的、内容丰富的并可持续发展的资源库，并建立较为完善的基础教育资源开发、管理、指导与服务体系，为全面推进素质教育和实现基础教育信息化提供有效的信息支持。国家基础教育资源库的门户网站——“国家基础教育资源网”（http：//.cn）由教育部基础教育资源中心和中央电化教育馆开发，专门针对中小学教育信息化而设计的、免费为教师提供服务的一个基础教育项目。目前，该网站的基本框架和功能已经趋于完善，根据新课程划分的学习领域和学科的资源搜索建立分类。网页分为检索版和目录索引版，设有教育动态、专题项目、资源查找、资源交流、资源展示、在线刊物和合作单位等栏目，用户可按课标、专题、教材、学科、年级、媒体等方式搜索资源。

1.2 国家基础教育资源库的应用情况

国家基础教育资源库从2003年建立以来，总量不断增加，容量不断扩大，服务受众也逐渐扩大。截至2012年7月6日注册用户为905 568人，搜索次数为31 771 154次，下载次数为9 996 626次，共计下载资源总量为392 422GB。即使如此，但是在教学实践中，一线教师依然觉得教学资源的匮乏和不适用，究其原因，主要存在以下几个方面：一是由于新课程改革力度较大，涌现出许多新教材、新版本，使得教学资源与教材版本不配套；二是信息化设施供不应求，很多学校的信息化环境不能满足实际的教学需求，还存在教师排队轮流在多媒体教室上课的现象，严重影响师生的教学积极性；三是企业开发的教育资源产品针对性不强，难以获得一线教师的认可；四是一线教师缺乏对教学资源的整合能力和创新能力，有些教师只使用现成的课件资源，缺乏对资源再创造的能力；五是一些学校缺乏上网环境，无法下载基础教育资源库的内容；六是相比从事基础教育的教师人数，基础教育资源库的注册教师相当少，资源利用率不高。

2 知识管理理论

知识是由组织或个人从实践经验中获得的可以有效改善人类行为方式的信息。知识管理是指一个组织在整体上对知识进行获取、存储、学习、应用、共享和创新的过程，目的是提高组织的应变能力和创新能力。知识管理理念产生于20世纪末，最初应用在企业管理领域，伴随着知识管理在实践中的应用，其理论也相应发展起来，并逐渐成为提高组织竞争力，实现组织可持续发展的重要形式。近年来知识管理理念被教育领域学者所关注，出现了“教育知识管理”、“教师知识创新”等概念，成为教育研究的新方向。美国生产力质量中心（APQC）认为知识管理是一种有意义的策略，它能够保证在最需要的时间将最需要的知识传授给最需要的人，并帮助人们分享这些知识，以能改进实质行为的方式将信息付诸于实际行动。知识管理理论的主要内容包括：

（1）显性知识与隐性知识。知识管理理论将知识分为两大类：显性知识和隐性知识。其核心是隐性知识的外化（将个人的实践经验积累的隐性知识通过交流、对比等方式外化为显性知识）以及显性知识的共享与内化（在组织内进行显性知识的交流与共享，使其通过实践得到内化，并实现知识的创新）。知识管理不是知识简单的堆砌、集中，而是在快速提取所需知识的基础上，对原有知识结构进一步发掘、提炼，使隐性知识外化，实现知识交流共享，并且产生知识的创新。对教育信息资源的利用，就是教师获取资源、保存资源、共享资源、利用资源和创新资源的过程，是知识管理理论在教育领域中的应用与拓展，也是教育信息资源管理研究的重要组成部分。

（2）个人知识和组织知识。随着学习型组织与组织学习理论研究的开展，相关研究者从个人和组织两个层面对知识进行了分析，将知识分为员工个人的知识和组织知识。员工个人知识是指员工自己个体的知识，包括技能、习惯、经验、价值观、直觉等，属于员工自身的，可以随着员工的流失而流失。组织知识是指内含与组织实体系统的知识，如组织内的组织文化、信息系统、作业流程与团队协作等，这些都是员工无法带走的知识。

（3）知识管理的基本方法。在企业知识管理的流程中，怎样储存、查找、共享与创新知识是知识管理工作的重点，应运而生形成了知识管理工作的3种基本方法，即知识库、知识地图和知识社区。

①基于知识库的管理。知识库是一种基于知识编码条件下建立的知识管理方法，它集知识的获取、分类、组织、存储、交流、共享于一体的智能知识处理系统。该系统能自动或通过人工方式获取针对某一组织主题的知识，并按一定的模式进行分类、编码，能够对各种结构和类型的知识进行集中或分布存储，为用户提供良好的知识共享环境，并能动态地对其中存储的知识进行及时更新与维护。建立知识库能够将知识、经验、资源等以更容易获取的形式呈献给需要的员工。

②基于知识地图的管理。知识地图提供一种人员与专家查询系统，寻找专家就像通过查阅地图一样，通过知识地图，人们可以很快找到自己所需要的专家，并与之联系，以获取相应的知识。隐性知识是不易进行编码的，特别是一些个人专业技能与实践积累的经验，往往只有通过亲身传教才能将之授予他人，这种知识无法用知识库加以管理，用知识地图进行管理无不视为一种良好的方法。知识地图实质是使用现代技术组织知识资源的总目录，以及知识的综合体来实现的。

③基于知识社区的管理。知识社区是指企业通过促进员工自发或半自发组成的知识分享群体，以分享知识特别是隐性知识为目的的一种知识管理策略。知识社区对应的是个人化策略和隐性知识的转化。

3 基于知识管理理论的国家基础教育资源库利用策略 国家基础教育资源库的应用是现代远程教育工程的核心。国家教育资源库的主要应用对象是从事基础教育的教师，在信息化教学中，教师需要获取、使用、整合和共享教育资源，使得教师作为知识工作者，却面临着知识管理问题。国家基础资源库为全国教师提供了一个开放化的平台，整合了各级各类教学资源，其推广应用实质就是教师通过这一平台对资源的获取、利用、共享和创新过程。由此可见，知识管理理论可以为国家基础教育资源库的应用推广提供理论指导。

3.1 基于知识管理理论的国家教育资源库体系及其特点

随着现代远程教育的发展，当前远程教育资源体系中存在的问题逐渐显现出来，主要表现为结构不合理、配套资源短缺、类别与形式不够丰富、适用性低以及部分资源质量较差等。因此，按照知识管理理论，对现有的资源体系进行改革，构建具有创新性的现代知识流程的管理体系就显得非常必要。基于知识流的国家教育资源库体系具有以下特点：

（1）相对优越性。所谓相对优越性，是指国家教育资源库在资源的适用性、针对性、体系结构等方面相对于现有资源具有明显的优越性。为提高资源的相对优越性，第一，在资源设计初期就要深入学校进行调研，了解一线师生的需求，做好学习需求分析，使资源开发具有较强的适用性和针对性；第二，资源并非数量越多越好，重要的是能突出重难点。若在资源建设初期就做好中小学课程的内容分析，不仅能增强资源的针对性，还能降低建设成本；第三，建立完整的资源管理体系，对各类资源进行详细准确的描述，设计明晰、快捷的检索目录和索引方式，便于教师对资源更有效的利用；第四，构建系统结构清晰的资源管理机制，鼓励一线教师参与资源建设，制作不同版本的教学资源，由上级部门严把质量关，做好监督、评审、筛选工作，并通过不同的渠道自上而下为师生提供丰富的教学资源。

（2）兼容性。所谓兼容性是指现有资源与教师已有的教育价值观念、教学经验和教学需求相一致的程度。为提高资源的兼容性，一方面应从主体角度入手，组织一线教师参与不同形式和内容的培训，提高其对资源的应用能力；另一方面应从资源的角度入手，使资源与教师的教育价值观念、教学经验和教学需求相一致，相应地提高资源被采纳的频度，扩大资源被应用的范围。

（3）便捷性。在教学实践中，教师往往不喜欢复杂和繁琐的技术手段，资源在使用和操作上越简单、快捷，其推广的速度就越快，教学效果自然就越好。如果使用操作复杂有难度，又无法及时获得技术支持就会阻碍资源在实际教学中的应用效果。因此，为提高资源的推广速度和效果，必须降低技术门槛，应将操作的便利性作为资源应用推广过程中重点考虑的因素。

（4）便于共享。分享的目的是满足教师对资源的需求。教育资源库的分享可以通过知识管理系统平台共享给教师使用，同时也鼓励教师将自己实践中制作的课件、教学设计方案、试题等资源上传到平台上，与其他教师共享交流，以完善资源库的丰富性，学习更多的教学方法，达到更有效的教学目的。

（5）利于创新。在资源的分享与教学应用过程中，资源经由教师的脑力震荡，会产生新的想法来实现资源的二次开发——资源创新。所以在资源的实现形式上尽量做到开源化，教师能够根据自己的教学实际做适当的修改、完善、开发，以便更适合实际的教学过程。

3.2 基于知识管理理论的国家教育资源应用推广阶段及其实施策略 （1）获取知识。国家教育资源库应用推广的前提是获取知识，学校领导和一线教师只有在充分了解资源在教育信息化发展中的意义的前提下获取知识，才能有效地应用推广资源。为使学校领导和教师顺利渡过获取知识阶段，上级教育主管部门应加大宣传力度，成立宣传小组，深入教学一线，开展形式多样的宣传活动。具体实现可以通过以下途径：向学校领导和教师免费发放国家教育资源库应用宣传光盘和手册；利用报纸、广播、电视等大众媒体将教育信息化的创新理念引入学校；召开专门的资源应用宣传会议，并在各级教育单位张贴有号召力的资源宣传标语，从而为资源的有效推广营造良好氛围。总之，上级教育部门要尽可能通过多种渠道宣传和推广，使一线学校领导和教师及时“获知”国家教育资源库，为资源走进学校课堂开辟道路。

（2）保存资源。随着教育信息化向纵深发展，学校的硬件设施得到了长足发展，为资源应用推广获取创造了客观环境。但是也出现个别教师大量地保存资源，却在使用的时候找不到相应的资源。人的认知和记忆都有局限性，建议教师将收集到的教学资源按照学科、年级等进行分类，建立相应的文件夹，文件夹命名也应该规范，在资源库中上传资源时也能按照分类进行归类，并提供资源的简介和相应的目录索引，以便于资源的快速有效检索。

（3）共享资源。在资源管理系统中创设一个教师资源应用的共享交流平台，通过周围实际的案例教育身边的人，使教师学有对照、比有标尺，逐渐认可资源，应用资源开展教学。教学资源包括显性资源也包括隐性资源，建议构建一个专家地图和教师地图，教师在应用资源开展信息化教学过程中，出现的问题和疑惑，可以随时得到解答，也可以在与专家或者其他教师的交流学习中分享潜移默化的隐性知识，如教学方法、教学技巧等。

（4）使用资源。作为资源应用主体，中小学师生在使用教育信息化资源后获得教学效益时，上级教育主管部门应结合学校实际情况，制订一系列的实施可行的策略与方案，以辅助学校快速、高效地应用资源开展教育教学，提升教学质量。如，建立科学规范的资源使用与管理制度；制订中小学教学资源应用培训方案；建立校际间的合作机制、资源应用的督导机制与反馈机制等。总之，要通过有效的实施策略与管理机制，为更好地利用资源创造环境、提供支持。只有这样才能为学校有效地利用资源做好铺垫，使资源真正发挥有用之地。

（5）创新资源。任何事物的发展都需要创新改革，只有创新才能有更好、更持续长久的发展，也可称之为二次创造。人们习惯于做任何事之前先在头脑中构思，即智力上的或者说是第一次创造，然后付诸行动，即体力上的或第二次创造。对于资源库的建设发展也应当如此，在各级教育部门有效地实施了资源应用推广方案，广大教师已经决定采用资源开展教学时，建立一系列辅助和后续性保障机制，确保资源库的实时更新和持久生存。如：建立鼓励嘉奖机制，把资源的教学应用与教师评优、职称评定等相关联，以调动广大教师的积极性；建立支持服务体系，对体系的机构、职能、服务内容等做出明确规定，使其从技术、管理、经费、培训、资源等方面为教育教学资源的应用提供全方位服务；建立教研结合机制，鼓励教师开发本土资源、创新信息化教学模式、探究教学研究方法，挖掘教师的创新精神和创新能力，使其成为构建资源库的主力军。总之，要通过多种渠道解决资源库持续发展创新的问题。

4 结语

国家建立基础教育资源库的最终目的是要应用，而应用的关键是资源。资源就是所谓的知识，依据知识管理理论，教学实践中应做好资源的获取、共享、创新和应用推广工作。另外，在教师获取资源的基础上，还应加强资源的建设和应用研究，让一线教师参与到资源建设中来，使资源建设趋于多元化、有效化和开放化，为资源的有效利用、共享与创新提供理论指导，使资源能够根据学生的学情和教师的需要，真正走进课堂，实现资源的高效利用和资源库的持久发展。

参考文献：

[1]约翰·奈斯比特.大趋势——改变我们生活的是个新方向[M].北京：中国社会科学出版社，1984.

[2]杨晓宏.农村中小学现代远程教育成本效益分析[M].北京：国防工业出版社，2008.

[3]沈雪莱.基于知识管理的教师专业发展[J].教育探索，2005（10）.

教育知识理论基础篇(2)

关键词：中职院校 计算机基础教学 创新能力 培养

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2016）01-0226-01

前言：创新是教育发展终极目标，计算机基础在各个教育阶段中的应用具有重大的现实意义。随着教育体制不断改革，计算机基础教育逐渐成为教育中的重点。社会逐渐趋向于科技化，计算机基础教育是科技教育的基础工程，而实现科技强国的重要方式就是在教育中培养创新能力。基于此，本文就中职院校计算机基础教育进行分析，研究其在学校教育中的创新能力培养。

一、计算机基础教学在中职院校中应用特点

首先计算机基础教学具有实践性强的特点，中职院校计算机基础教学与其它学科有较大的不同，其它学科理论性较强，学生在接收大量的理论知识后不能得到及时的实践练习，导致知识理解不能深入。而计算基础教学则不同，其教学过程就是在实践中总结出理论知识，理论在得以深化的过程中，实现了理论知识与实践相结合。其次，中职院校计算机基础教学在学生学习的过程中应用范围比较广泛，学生在学习中能够迅速掌握理论知识，在知识的树立运用中实现创新。科技不断发展，学科之间实现了知识的相互渗透，计算机基础学科能够在各个学科之间实现相互连通，应用领域比较广泛[1]。

二、中职院校计算机基础教学存在的问题

1.学生对理论知识不感兴趣

由于中职院校学生都属于未成年阶段，学生对于新鲜事物都比较好奇，在实际的计算机基础教学中，只是急于实际操作，而忽视了对理论知识的掌握。计算机基础课程教学中，如果学生不能将理论知识掌握牢固，即使实际练习次数再多也不能实现融会贯通。中职院校学生不能对理论知识进行认真学习，当在实际操作中遇到麻烦时，学生不能通过理论经验来解决问题，而只有教师引导学生将计算机基础教学的理论知识掌握牢固，才能实现举一反三。

2.教学模式单一，不能提升学习积极性

中职院校在教学模式上受到传统教学模式影响比较严重，在实际教学中不能将形式进行创新。由于中职院校学会在入学时的成绩比较低，学生的文化程度不高，因此在学习中自觉性以及课堂表现上的积极性比较差。而计算机基础与其它课程教学相比，形式上比较复杂，因此，在教学时不能激发学生在课堂上的积极性。因而导致课堂教学教学不显著[2]。

三、中职院校计算机基础教学中对学生创新能力培养对策

1.改变计算机基础教学理念

培养学生的创新能力，是计算机基础教学的最终目标。在中职院校中对于人才的培养，创新教育不可缺少。计算机基础教学与社会科技发展息息相关，科技发展需要以创新为推动力，因此，实现计算机基础教育的创新，需要从中职院校教学理念上入手，对教育理念进行创新。在计算机基础教学中，学生的创新动力与能力养成来源于对知识学习的兴趣，也就是说兴趣引导知识创新。因此，在实际的计算机基础教育中，应该注重以兴趣教学模式引导学生在知识学习中有所思考，实现学习创新[3]。

2.创新教学模式

在我国中职院校教学中，无论是计算基础教学还是其他技术类的教学科目中，传统的教学模式依然存在，并在很大程度上束缚了学生的思想创新。社会发展需要以技术创新为依托，为了顺应时展，创新型的教学模式应该倡导教师与学生在课堂上的沟通与互动。在教学形式上，可以通过网络教育、多媒体教育等多种方式，培养学生的创新能力。传统的课堂教学中，教师是课堂上的主体，忽视了学生个性化发展，因此，在创新模式下的计算机基础教学中，教师应注意引导与启发学生思考问题，并在课堂上开展计算机基础知识竞赛，实现学生之间的小组合作[4]。

3.以“翻转课堂”模式提升学生创新能力

提升中职院校学生的创新能力，是教育体制改革的重点内容。在计算机基础教学中，教学模式单一是制约着学生发散思维的主要因素，因此，从教学模式上入手，采取相应的措施，实现学生创新能力的提升。在中职院校中采取“翻转课堂”模式，以科技信息技术为依托，变革计算机基础教学模式。首先，教师在课程学习论坛中学习章节内容，以小视频的方式，将要学习的内容进行高度概括，学生通过对小视频中的内容进行自学，然后在课堂上与教师讨论，最终实现教学目的。例如，教师在每一节课前，向学生抛出一个计算机设计题目，给学生思考与研讨的时间，让学生们来自己动手制作网页，然后进行小组作品竞赛，并给予作品创新能力突出的学生以鼓励。

4.创新学生知识结构

中职院校学生知识结构比较单一，因此在学习创新上的能力比较弱，要想提升学生的创新能力，需要不断的培养学生的认知结构中，在此环节中，教学方法是关键。实践性是中职院校计算机基础课程教学中的一大特色，因此，我们要结合计算机基础教育教学的特点，通过激发学生创新意识、提高学习积极性的方式。例如，进行计算机基础知识逻辑性教学中，以数进制转换为例，学生在心中形成了十进制和二进制转换的规则认知之后，才能够对八进制、十六机制的规则进行掌握。因此，在计算机基础教学中，应该充分重视学生原有知识的认知水平，然后进行教学设计，并注重培养学生良好的认知结构。

结论：综上所述，本文以创新理念为指导思想，提出了计算机基础课程创新教学的策略。计算机基础课程教学的意义在于创新。那么如何培养中职院校学生的创新能力，是摆在身处教育第一线的计算机基础教学教师面前的难题。同时创新能力培养也是教育界最为重视的课题之一。

参考文献

[1]谭浩强.面向计算机应用与科学思维能力培养――关于计算机基础教育深化改革的思考[J].计算机教育，2014，07：4-8.

[2]杨朝霞，李玉龙.基于创新能力培养的分类分层次计算机基础实践教学体系[J].计算机教育，2011，17：50-55+66.

教育知识理论基础篇(3)

Abstract: With the development of the times, the deficiency of China's vocational education in curriculum setting and cultivation idea are prominent. It is very necessary to put forward the principle of "indispensable and enough theoretical knowledge" under the needs of the proportion of practice teaching in ensuring vocational education and improving the development of vocational educational characteristic. In this article, on the basis of interpreting the principle of "indispensable and enough theoretical knowledge" and understanding and interpreting its rationality and connotation by using advanced theory of education philosophy, three suggestions are proposed to realize it: first of all, to develop basic theoretical knowledge course of higher vocational education, secondly, to connect with students' development and social development so as to meet the needs, finally, to dialectically understand the needs of meeting students' development and the development of knowledge.

关键词：“必须、够用”原则；量度；课程

Key words: the principle of "indispensable and enough theoretical knowledge"；measure；course

中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2011）28-0157-02

1 问题的提出

针对八十年代初出于赶超世界先进科技水平的愿望，领导和教师都要求偏急，又缺乏经验，出现了中专课程内容偏多偏深问题。在横向与国外培养同类型人才所设置课程相比较，我国大纲、教材的理论深度、内容广度都超过国外;从纵向与前课程内容相比较。加深、提高的要求过急，理论要求占了过多的课时，必然导致实践教学的削弱，从而降低了培养质量，提出“必需、够用”来压缩过高的理论要求，是十分必要的。

经过1990年11月27日至12月1日在广州召开的全国普通高等专科教育工作座谈会的讨论，国家教委提出的《关于加强普通高等专科教育工作的意见》于1991年1月6日印发实施。该意见的第七条中提出“普通高等专科教育的教学要突出理论知识的应用和实践动手能力的培养。基础理论的教学要以应用为目的，以必需、够用为度，以掌握概念、强化应用为教学的重点。”此后在如教育部[2000]2号《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（以下简称“意见”）的附件――《关于制定高职高专教育专业教学计划的原则意见》明确指出：“教学内容要突出基础理论知识的应用和实践能力培养，基础理论教学要以应用为目的，以必需、够用为度，以讲清概念、强化应用为教学重点。”均提到了必需、够用原则。以上文件均确认了高职基础理论教学的必要性，而 “必需、够用”原则是针对高职基础理论课程设置和教学而提出的基本要求。在今天的职业学校基础理论教学中我们仍然强调这一原则。但它却也在职业教育发展的过程中屡屡受到职教工作者和有关专家的质疑。在此，我们有必要再提“必需、够用”原则的认识和应用。

2 解读“必需、够用”原则

厘定“必需、够用”原则，首先是确定它们所涉及的可能程度和范围，然后是研究它们作用的方向和方式。

职业教育与普通教育不同，专业设置不是按照学科体系强调知识结构的完整性和系统性，而是根据社会和市场需要，以职业岗位或岗位群的专项定向技能为目标，要求学生掌握概念，强化应用。高职教育课程中的理论知识主要指普通文化知识和与技术实践有关的理论知识（或称为技术理论知识）。一定量的理论知识的掌握是技术形成、巩固、迁移和提高的必要条件。但是在我们进行基础理论教学时面对课程内容的选择和排序时很容易发现必需的未必够用，够用了又可能包含不必需。对个体而言必需和够用的，未必对集体而言是必需和够用的，反之亦然。对某一阶段教学是必需够用的，对其它阶段或者整个教学过程而言未必是必需和够用的。对某一工作任务必需够用的，可能无法迁移至其他任务。什么算必需，多少算够用，怎么确定哪些、多少基础理论知识是必需同够用的，也就是说怎么把握“度”成为亟待解决的问题。这里我们从质量的辩证关系来理解“必需够用”。

《现代汉语规范词典》解释“必需”表示一定得有；不可缺少。从词义上说，“必需”的核心是“需”。只有“必需”的理论知识才是掌握岗位要求和实现培养目标的前提；如果教学涉及的理论知识非必需，即使量再大，范围再广也无法确保学生掌握完成岗位特定工作任务，无法确认阶段教学目标是否达成，当然就更无法实现学生相关职业能力的培养和发展。这体现出了“质”的内涵，特定的质就是事物本身，即某事物区别于其他事物的内在规定性。质和事物的存在是直接同一的（存在即合理，合理即必需性？正是因为它具有一定得有的性质才存在，它的存在正是说明了它的不可缺少？）。必需的理论知识是学生实践技能习得所不可缺少的理论学习和实际训练，及其实现其现实发展和未来发展的保障（“必需”的理论知识不是被规定为必需，而是由具体的教学目标或学生发展需要所决定的内在诉求及实现基础）。

“够用”更偏重于量，它是事物的规模，发展程度和速度以及它的构成成分在空间上的排列组合等可用数量表示的规定性。量的根本特点是：量与事物的存在不是直接同一的，即在一定范围内量的变化并不影响某物之为某物。“够用”不仅仅意味着理论知识在高职教学中数量或比例上的单纯减少或降低，也不代表漫无边际毫无节制的扩大和提高。从高职学生的接受能力，高职教育学制等方面考量，我们对学生的要求不宜太高，学校不可能传授给学生一生所需要的知识的，在未来的工作和学习中唯有学生自己的努力才能不断促进自身的提高。同时，我们也不能给学生的理论知识教育太少，这样他们可能连基本的工作技能都没有掌握，更不要提个人发展。在必需（即所谓的“一定范围”内）的前提下，足够的量才能保证教学要求的实现。

必需和够用不是绝对的质和绝对的量的关系。任何事物都是质和量的统一体，质决定着事物的本质；但量服务于质，是质存在的必要条件和数量界限（所服务的质是什么，决定了相应的量；量的累积又保证河限制了质的存在）。“必需”和“够用”相互制约，任何一方的缺失或者过度都将对另一方产生相应影响。我们在这里借质和量的统一，即度的概念，理解“必需、够用”的衡量尺度问题。度是事物保持自己质的量的限度，幅度，范围，是和事物的质相统一的数量界限，也就是一定的质所以能够存在的量的限度 （范围）。基于质量辩证关系，“必需”和“够用”二者互相补充，以有形和当下的定量与必需获得无形的发展的能力的统一。

在具体应用中，必须全面考量度的区间即上限和下限。职业教育教学以实践为导向，无论理论基础还是实践技能都以实际应用为原则。在有限的教学时间内以应用为目的，传授定量的基础理论知识和进行一定的实践训练，即胜任某一岗位群的最基本最一般的知识、技术和能力，从而使学生有针对性的胜任具体工作目标，可以作为“必需、够用”在基础理论知识教学上的下限标准，也可表述为“用多少学多少”。“必需、够用”的上限标准则首先要考虑到职业教育的人才培养目标――“高素质”的应用型劳动者。职业教育还要培养学生的工作知识和实践智慧。这些理论知识的掌握对人的全面发展、社会共同信念的发展意义非凡。职业教育课程中理论知识的范围应以作为社会存在的个体必须掌握的社会共同知识为标准，而不应简单的以专业学习的“够用”为标准。其次，我国对职业教育的人才培养“以能力为中心”的要求一直都是十分明确的。职业能力的高低与学生自身发展密切相关。基础理论知识必需满足学生发展的需要，这包含着现实发展和未来发展两个方面。现实发展是指学生在校期间对学习培养目标及其实现效果的满足；未来发展指学生可持续学习和可持续成长的潜能的培养及实现。能力高低并不在于掌握知识的量的多少，而在于理论知识在职业活动中是否适用以及适用的程度如何。教学实现知识增长和能力发展统一的基本目标是实现知识教学促进能力发展的正向平衡，最高目标是使知识教学促进能力发展达到良性非平衡效果，以较小知识教学投入获得能力发展的最大效果。换言之，“必需、够用”原则的下限其实就是理论知识教学的基本要求。下限达不到，就谈不上对上限的追求。上限具有开放性特征，它是在下限基础上，立足现实的可能和需求，寻求个体潜质与社会需要的结合点，它服务于人的可持续发展的需要。

当然也存在一个问题，如果上限是开放的，那么就是永远不可能有“限”的，看不到“限”在哪里，那还谈什么追求“上限”？所以我们说上限是有层次之分的。

3 必需和够用原则的实现途径

3.1 辩证认识满足学生发展和知识发展的需要 满足学生发展需要是高职教育选择基础理论知识的基本出发点，也是实现“必需、够用”原则的基本出发点。但是，学生发展的需要是在社会知识发展过程中的学生发展需要，也就是说，知识发展总是为满足学生发展需要提供更充分的条件。目前而言，知识发展已经体现出：①增长方式从积累式到批判式，丰富想象，大胆猜测，合理假设等；②从确定性增长变为不确定性增长，知识增长的稳固基础不存在了，所有新知识都必须向进一步的批判开放；③综合式增长，来源于跨学科研究。高职教育的基础理论知识在满足学生发展需要上，不仅是被学习理解、掌握意义上的储藏价值，而且具有培养学生“批判”精神的创新教育的价值，这对学生的“素质”发展至关重要。因此，高职教育的基础理论知识教学要实现“必需、够用”，不仅要考虑学习自身的需要，而且要考虑对学生思维素质、创新素质和科学批判精神的培养，这两者的完美结合是其实现途径之一。

3.2 把满足学生发展与社会发展的需要结合起来 高职教育是面向未来的教育，即便要坚持贴近社会实际需要办学，也是发展中的社会实际。因此处理好“贴近”与“超前”的关系，是高职教育必须认真对待的问题。两者之间表面上是专业设置与教学内容选择的问题，实质上是满足学生发展需要的问题，即如何使今天的学生适应明天的社会的问题。

3.3 开发高职教育的基础理论知识课程 高职教育的基础理论课程不同于学科教育的基础理论课程，其一，学科教育的基础理论课程以系统的学科关系组建课程设置，目标导向于研究型或工程型人才的培养，而高职不以学科连续关系，目标导向技术、技艺型实用人才的培养，理论知识体系是为实践技能需要设置的；其二，科学教育上百年传统，又大批课程专家，而高职由于专业变动快、专业门类多，课程权威和权威课程少，缺少一整套合法性和权威性的教材系列。

参考文献：

[1]谢广山，宋五好.对高职基础理论知识“必需・够用”的思辨，三门峡职业技术学院学报[J].2004-03.

教育知识理论基础篇(4)

Abstract： The theory of Ideological and Political Education plays an important supporting role in theoretical and political education, clearing the theoretical basis of ideological and political education can not only better study the meaning of this science, but also can make the discipline system of ideological and political education more clear and more scientific. This requires us first define the concept of " theoretical basis ", then find the theoretical basis supporting its structure according to the discipline system of ideological and political education.

关键词： 思想政治教育；理论基础；马克思主义

Key words： ideological and political education；theoretical basis；Marxism

中图分类号：G41 文献标识码：A文章编号：1006-4311（2010）34-0211-01

0引言

思想政治教育学的理论基础作为思想政治教育学整个学科体系的奠基石，不但对思想政治教育学起着重要的支撑作用，而且在一定程度上也反映了思想政治教育学的学科定位。因此，明确思想政治教育学的理论基础不仅能够更有利的研究这门科学，而且能够使思想政治教育学的学科体系更加明晰、更加科学。

1什么是“理论基础”

要研究思想政治教育学的理论基础，就必须对“理论基础”这个概念有一个比较客观的认识。总的来说，一门学科的“理论基础”应该包括以下两种情况：第一种：它能够为相应学科体系的整体构架提供根本观点、立场或理论。既然是“理论基础”，就必须能够为学科的构架提供一个起根本支撑性的观点或理论。如果缺失了这个理论基础，整个学科就将成为空中楼阁。如果这个理论基础发生了动摇，则整个学科或局部分支也必将发生动摇甚至崩溃。理论基础对于基其而建的学科来说，有着牵一发而动全身的重要地位。凡具有上述特点，应该可以称为“理论基础”。第二种：它能够为相应学科的研究领域提供基础的知识体系，从而促成该学科的建立。随着人类社会的不断发展，学科的细分已经十分深入，现在已出现了大量的边缘学科。这种学科与两种或两种以上不同领域的知识体系有密切联系，在其学科的发展建设过程中，必将借助于其相关学科的研究成果应用到自身领域，并不断发展完善成为独立完整的学科。那么原有学科为新兴的边缘学科的研究领域提供了基础的知识体系，也应算作后者的理论基础。但这并不表示所有对该学科有借鉴的知识体系都可称为此学科的理论基础。只有那些提供了最基础的知识体系，对新学科的建立具有指导意义的理论，才能作为学科的理论基础。那些只是对学科中的某具体观点提供了一定借鉴的理论，不能称为学科的理论基础。综上所述，学科“理论基础”的含义应该是能够为相应学科体系的整体构架提供根本观点、立场、理论或为相应学科的研究领域提供基础的知识体系，从而促成该学科的建立的理论体系。

2思想政治教育学的理论基础

研究思想政治教育学的理论基础除了要明确“理论基础”的大致含义以外，还必须对思想政治教育学这门学科有一个清晰的认识，要搞清楚思想政治教育学的学科体系构成、它的研究领域等。

思想政治教育学是一门边缘学科。[1]它的主要研究对象为“两个规律”，即“人的思想政治品德形成和发展以及对人们进行思想政治教育的规律”[2]人的思想政治品德的形成和发展是人的一种心理行为，属于心理范畴，所以符合心理学关于人的心理形成和发展的一般规律。要对人的思想政治品德形成和发展的规律进行研究，首先就要研究人类心理活动的一般规律，因而心理学关于这方面的知识体系对于思想政治教育学的研究有着重要意义。很难想象如果没有政治学，将从何处入手去研究人们政治观的形成和变化的规律。正因为如此，政治学也必须作为思想政治教育学的一个坚实的理论基础，以支撑其上层构建。同理，伦理学作为研究人类社会道德规律的科学，对于思想政治教育学揭示人的道德品质形成发展的特殊规律也具有非常重要的借鉴作用，离开伦理学的理论支持，思想政治教育学也就了政治教育学而面目全非了。而思想政治教育学研究对象的第二个规律，即“对人们进行思想政治教育的规律”，则突出显示出了对教育学相关理论知识的需要。总之，思想政治教育学就是建立在心理学、政治学、伦理学与教育学相关理论体系上的一门边缘科学，汲取并综合了它们研究成果，通过多年的不断探索，已经逐步具备了比较完整的学科体系。心理学、政治学、伦理学与教育学这四门学科对思想政治教育来说意义重大，缺失其中的一项，就不能成为完整意义上的思想政治教育，因此应该被看作为思想政治教育学的理论基础。

3几个容易混淆的问题

大多数观点把马克思主义的完整科学体系作为思想政治教育学的理论基础。我认为有几点不妥之处。

首先，这种理解混淆了思想政治教育学与马克思主义思想政治教育学。我们现在研究的是思想政治教育学，是一门全人类的科学，有着全体人类社会的共通之处，并没有特别强调是马克思主义的思想政治教育学。就算马克思主义不存在，思想政治教育学也并没有丧失它存在的合理性。所以不应该把马克思主义看作思想政治教育学的理论基础。其次，混淆了理论基础与基础理论。或者说混淆了思想政治教育学的理论基础与思想政治教育活动的理论内容。马克思主义的理论体系并不能对思想政治教育学的研究对象直接提供理论支持，加之上述原因，固不能算完全意义上的理论基础；但他却可以而且必须作为我们思想政治教育活动的主要理论，或者说基础理论，利用马克思主义开展各种思想政治教育活动。再次，混淆了理论基础和理论依据。最后，从哲学的世界观、方法论的意义上把马克思主义看作是思想政治教育学的理论基础笔者认为也是不妥的。科学的真谛就是发现这个客观世界上的客观规律，或者规律间的必然联系，而马克思主义科学的世界观和方法论正是科学研究的最佳工具。但它并不是科学本身，运用马克思主义的方法论发现出来的规律并不能说成是以马克思主义方法论为基础产生的规律。它本身与规律没有任何关系，只不过是发现这个规律的工具，本身不为该规律提供任何理论基础。比如，研究物理学也要用马克思主义科学的世界观和方法论。但以此把马克思主义哲学确定为物理学的理论基础就有些不合适。

参考文献：

教育知识理论基础篇(5)

关键词：基础教育 音乐师资 知识结构 声乐教学改革

培养基础教育音乐师资是音乐教育发展的重要课题，民族地方高校声乐教学改革应该基于教师职业能力标准，围绕教师职业能力要求，明确基础音乐教育教师应该具备的职业能力，培养学生的专业意识和教学作风。

一、概述及研究意义

1.民族地方高校声乐教学现状概述

民族地方高校声乐教学自从民族地方高校开设音乐专业以来，在教学上一直沿袭专业院校的模式，课程设置和教学手段由于跟不上新形势发展的要求，无形中暴露出一些不适应时展的问题。特别是在培养基础教育音乐师资方面，采用“一对一”的授课模式，按照培养声乐表演专业人才“精、尖”的规格和要求来培养基础教育音乐师资人才，以声乐表演专业人才的培养标准确定音乐教育专业学生的声乐发展目标，一定程度上忽略了音乐教育专业学生的师范性，导致一些学生走上基础教育岗位后，很难适应社会的发展需要。

2.社会需要的基础教育音乐师资知识结构概述

社会需要的基础教育音乐师资知识结构是指在新课程标准的要求下，基础教育音乐师资应该具备的音乐专业知识的总称。略去其政治、文化等方面的修养不谈，其音乐专业知识结构应具备如下要求：基础教育音乐教师不仅要能够教授音乐课（包括乐理、视唱练耳、音乐常识和音乐欣赏等课程，在教学中要求能示范演唱、自弹自唱、指挥等），还要能够组织、领导课外音乐活动（包括组织合唱队、声乐小组、民乐队等全校性的音乐活动）。wwW.133229.COm这些基础音乐教育活动体现了基础教育音乐教师要有一专多能的特点，一专多能是基础教育音乐教师应该具备的职业能力。

民族地方高校声乐教学与基础教育音乐师资知识结构的概念不同，但对基础教育音乐活动都有着直接或间接的重要意义，对两者之间的关系做深入的剖析，阐明其内涵和本质，对促进民族地方高校声乐教学改革和优化基础教育音乐师资知识结构以及对提高基础音乐教育都具有重要的价值和意义。

二、二者比较以及由此引发的思考

在新课程标准的要求下，基础教育教师的知识结构要扎实、丰富，音乐教育专业声乐教学的目标应该是：培养的基础音乐师资不仅能唱，还要能讲、能组织等，还要有教育能力、科研能力、实践能力和创新能力等。但是长期以来，一些民族地方高校的声乐教学只注重声乐技能、技巧的传授，只教授学生建立正确的歌唱状态，掌握科学的发声方法，注重声乐的舞台表现力，出现了“重技巧、轻理论、轻实践、轻师范性”的现象，使得音乐教育专业声乐教学效果不佳。一些学生毕业后走上基础音乐教育岗位，就会暴露出能力单一、知识不够丰富的弊端。

应正确认识音乐教育专业的声乐教学是培养合格的基础教育音乐教师，而不是培养歌唱家，也不是培养登上舞台的表演人才。音乐教育专业声乐教学不仅要强调声乐技能技巧的训练，还应该开发学生的音乐审美能力，更应该在声乐教学过程中突出“师范性”，体现师范教育的特点。通过声乐教学，注重培养学生的基础教育音乐教师职业能力，包括基础教育理论知识能力、声乐专业知识能力、声乐相关领域知识能力。

1.教育理论知识能力的培养

作为一名基础教育音乐教师，应当懂得运用教育学原理和方法，有效达到教学目的。在声乐教学中融入教育理论知识，让学生全面掌握教育理论知识，有利于学生踏入基础教育岗位后，运用教育理论知识指导教学活动。在实际基础教育、教学中，学生都有自己的个性，他们来自不同的家庭，能力各异，因此必须因材施教。比如，有些学生不喜欢上音乐课，音乐教师就应该懂得运用教育理论知识对这些学生循循善诱，逐步引导他们产生学习音乐的兴趣。

2.声乐专业知识能力的培养

声乐专业知识是衡量基础教育音乐教师职业能力的重要指标，也是体现基础教育音乐教师能力的关键因素。声乐教学不仅应该向学生传授声乐专业知识，还应该提高学生的综合素质。要想成为一名优秀的基础教育音乐教师，就应该具备良好的声乐理论知识、歌曲分析处理能力、声乐示范演唱能力。第一，声乐理论知识能力的培养。声乐理论知识是歌唱练习的科学依据，要让基础教育声乐专业学生系统地、有步骤地学习歌唱发声的原理和方法，要求学生有意识地对发声器官进行生理机能的操作与控制，这对学生准确掌握歌唱的技巧、姿态、呼吸方法、发声机能及共鸣腔体的调节运用等非常重要，能使学生歌唱的声音更美妙、更动听，进而激发学生学习音乐的兴趣和激情。第二，注重示范演唱能力的培养。示范演唱能力在基础音乐教育中是不可忽视的重要因素，是基础教育音乐教师的必备能力。教师在示范演唱时用正确的歌唱方法表现出音乐作品的节奏、节拍、高音及风格等，通过运用正确的声乐技能，表达真挚的情感，（转第112页）（接第81页）能够充分激发、调动学生的参与意识和学习兴趣，使其受到美的陶冶。基础音乐教学是师生共同参与的活动，是互相交流感情的活动。教师的示范演唱在学生心目中是最亲切的，容易增进师生间的感情。因此，基础教育音乐教师要有一定的艺术修养，艺术视野要开阔，艺术感情要丰富，这样才能绘声绘色地完成示范演唱，激发学生学习歌唱的兴趣。第三，要加强歌曲分析及处理能力的培养。基础教育音乐教师要有歌曲分析及处理能力，在声乐教学中对学生进行综合技能和综合素质的培养，引导学生能够正确理解、分析歌曲的内容、风格、调式、结构、感情、速度的关系。通过歌曲分析及处理，把音乐分析理论、歌曲艺术处理、声乐技巧的掌握等融为一体，如歌曲的基本结构、曲式、调性、高潮的布局以及节奏、速度、节拍、风格等音乐组织方式与内容情绪之间的关系进行诠释。同时，根据歌曲所表现的意境，对声音色彩、技巧进行合理的布局和搭配，如音色的明暗、力度的大小等技巧，呼吸上的快慢疾缓以及换气等特殊技法的运用。通过正确的歌曲分析及处理，教师的示范演唱会更具有艺术表现力，这样能使学生喜爱音乐，积极主动学习音乐。

3.声乐相关领域知识和能力的培养

随着社会快速向前发展，社会迫切需要大批优秀的基础教育音乐师资，他们不仅要有扎实的声乐专业能力，还要有声乐相关领域知识和能力，如节奏感与听觉能力、多声部能力、读谱能力、音乐创造能力、音乐合作能力、儿童声乐训练能力等。要想很好地胜任基础音乐教育工作，就必须掌握这些知识结构。民族地方高校音乐教育专业在声乐教学改革中，首先要认识到培养的人才是未来的教师。要积极为学生创设教学情境，使他们提早进入教师角色，让学生参与声乐教学改革，使学生感到自己既是学生又是未来的教师，引导学生向教师专业方向角色发展。其次，不仅让学生掌握声乐技能知识，还要培养学生良好的人格和道德。设置的课程必须具有合理性、科学性，各门课程、各类课程之间要形成最佳组合和系统化。声乐教学应该以演唱技能为基础，加强声乐理论课程的学习，同时还要开设声乐演唱与教学课程，内容可包括歌唱基础理论、发声知识、歌唱心理、嗓音保健、声乐表演与欣赏、中外声乐发展史，声乐教学法、中小学音乐教材教法、优秀课例评析等相关领域课程，增强学生声乐相关领域的知识和能力。

结语

基础音乐教育面向的对象是全体学生，要让每一个中、小学生的音乐潜能都得到开发，是师生共同体验、发现、创造、表现和享受音乐美的过程。所以，音乐教育专业的声乐教学要贴近基础音乐新课程，不要把目光放在单纯的声乐技能、技巧的教学上，而应放在培养合格的基础教育音乐师资上，放在培养全面发展的基础教育音乐师资上。

参考文献：

[1]李晋玮，李晋瑗.沈湘声乐教学艺术[m].北京：华乐出版社，2003.

教育知识理论基础篇(6)

［关键词］法制教育道德教育法学教育法律思维方式

［作者简介］刘断思（1975-），女，河南濮阳人，鹤壁职业技术学院道德与法律教研室主任，讲师，研究方向为法学教育。（河南鹤壁458030）

［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）09-0118-02

《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（教社政［2005］5号，以下简称“05方案”），将原来的“思想道德修养”和“法律基础”两门课程合二为一，并规定“思想道德修养与法律基础”是高校思想政治理论课必修课之一。但是在实际教学中，很多教师对道德教育和法制教育关系的理解出现了一定的偏差，使得法律部分的教学存在很多问题。

一、法律部分教学方面存在的突出问题

1.把法律部分与道德教育部分割裂开来。“05方案”把原来的思想道德修养和法律基础合并为一门课程，无疑给思想政治理论课教师提出了严峻的挑战，这意味着原来单独讲授思想道德修养或法律基础的教师，须在一门课中承担两种不同知识方向的教学任务。很多教师相对单一的知识结构一时难以适应新的教学任务，面临着在短时间内增加和调整知识结构的压力。所以，很多教师在授课时往往扬长避短，原来讲授思想道德修养的教师把大量的时间放在道德教育部分，留极少的课时给法律教育部分。原来讲授法律基础的教师也采取相同的方法。同时，有相当一部分教师认为该课程是思想道德修养与法律基础的简单相加，担心无论是思想道德修养还是法律基础，课时都无法得到保障，并没有恰当理解和把握“05方案”调整思想政治理论课的目的和宗旨。有的院校甚至还想到一种折中的办法，根据教师的专业特长，把思想道德修养和法律基础两部分的教学内容分别分配给具有专业优势的教师单独讲授。无论是原来讲授思想道德修养还是法律基础的教师都坚守原来的课程方向，根本不涉及新的教学内容，尽量避免调整自己的知识结构。这种把法律教学部分和道德教育部分严重割裂开来的做法，完全曲解了“05方案”的目的。

2.把法制教育等同于法学教育。调整后的“思想道德修养与法律基础”把法律部分放在了第七、第八两章。原来讲授思想道德修养的教师由于受固有知识结构的影响对法律部分泛泛而谈，即使让学生观摩案例也很少从法律角度进行分析和探讨。原来的一门课程压缩为现在的两章，使讲授法律部分的教师也面临着调整教学内容和教学方法的任务。在教学实践中，有法律专业优势的教师，在潜意识中把法律部分的教育等同于法学教育。在法律部分的教学上，呈现为两种状态：一种状态表现为，努力解决如何在有限的课时内讲授尽可能多的法律知识。试图在最短的时间内给学生一个完整的法律知识体系，力求满足学生对各种实用性法律知识的要求；另一种状态表现为，既然无法解决法律知识和课时的冲突，那么就在课堂上讲授尽可能多的法学专业理论。一种成为法律知识的堆积，一种成为法律理论的灌输。思想理论教育始于知识、不囿于知识，这种把法制教育视为法学教育的做法，严重偏离了法制教育的目标。

3.教学方法和教学手段相对单一。授课教师采用什么样的教学方法和教学手段直接影响到课程的教学效果。随着现代信息技术的不断发展，绝大部分教师都能充分利用多媒体和网络资源进行授课，甚至在一定程度上形成了对多媒体的依赖心理，但是忽略了多媒体只是教学的辅助手段这一性质。法律知识具有很强的实务性，而法制教育是内化于心外化于行的观念教育，因此在选取教学方法时应当充分考虑法制教育的特点，有针对性地开展教育教学。目前，把法律部分的教学视为法学教育的教师以讲授为主要方法，也适当地列举一些法律案例，但只是为了验证传授的法律知识和法律理论的正确，留给学生参与的空间相对较少，对法律所倡导的价值取向很少涉及。而原来以讲授思想道德修养为主的教师，往往通过视频给学生大量的法律案例观摩时间，但主要从道德伦理方面对案例进行解释，缺乏对法律精神和法律价值的剖析。

1.未准确理解该课程性质、任务、目标。“05方案”对“思想道德修养”与“法律基础”进行整合，使其成为一门新的课程，与原来相比更加注重内容之间的联系和相互适应，深入探求了道德教育和法制教育的内在共性和统一，从而成为一个有机的整体，构建了一个科学合理、适用性较强的新课程内容体系，成为高校思想政治理论课的基础。在教学实践中，部分教师重视德育、忽视法制教育或者重视法制教育、忽视道德教育的做法，自 身知识结构一时难以调整只是部分原因，没有深刻领悟课程的性质、任务和目标才是根本原因所在。

2.教师知识结构所限。法制教育开展的前提和基础是教师必须具备相应的法学知识、法学理论，并能准确把握法律的精神和价值取向，即法律对公平正义的追求。长期讲授思想道德修养的教师，由于受相对固定的知识结构和泛伦理化的传统法律思维影响，在讲授法律部分的时候，往往站在道德伦理的立场对法律问题进行分析和解读。所以，要达到该课程教学目标，改善自身的知识结构是教师唯一的选择。学习法学知识、观摩法律案例、钻研法学理论的过程，也是教师由浅入深、由现象到本质认识法律的过程，更是确立法律观念，树立法律思维方式的过程。经过几年的教学实践，教师知识结构的调整有所改善，但教师法律观念确立和法律思维方式培养仍然需要一个漫长的过程。

3.无暇顾及新教学方法的尝试。《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（教社政［2005］5号）明确指出：“教学方式和方法要努力贴近学生实际，符合教育教学规律和学生学习特点，提倡启发式、参与式、研究式教学。”“05方案”实施以来，思想政治理论课教师在教学实践中遇到了很大的挑战。首先，由于课程的整合，教师自身储备的知识相对不足，固有的知识结构急需调整；其次，处理有限的课时和庞大的教学内容之间的矛盾；最后，如何实现教材体系向教学体系的转化。以上三个方面的原因导致教师无暇顾及启发式、参与式、研究式教学方法的尝试，无法真正做到融会贯通、熟练驾驭、精辟讲解。所以传统的讲授和对多媒体的过度依赖成为主要的教学方法和教学手段，一定程度上影响了教学质量。

三、法律部分教学的对策

1.准确把握该课程性质、任务、目标。整合后的基础课与原来相比结构更加合理、功能实现了互补。该课程主要是开展马克思主义人生观、价值观、道德观和法制观的教育，引导学生树立高尚的理想情操和养成良好的道德品质，树立体现中华民族优秀传统和时代精神的价值标准和行为规范。它与其他思想政治理论课一样具有政治倾向的引导功能，同时又具有个人良好修养的养成功能。无论是道德观还是法制观的教育都是为了引导学生成为具有高尚的理想情操和良好道德品质的人。所以，讲授基础课的教师务必清楚地认识和把握该课程的性质、任务和目标，只有认识到这一点，才能把道德教育和法制教育结合起来，才能关注学生遇到的困惑和难题，才能尽量解决大学生在成长成才过程中遇到的实际问题。这是讲授该课程首先要解决的问题。

2.正确认识道德教育和法制教育的内在统一性。法律和道德都是调整人与人、人与社会、人与自然关系的社会规范。道德通过传统习俗、社会舆论和内心信念来维系，法律主要通过国家强制力等外力来维系。“法律把利己不损人作为对人行为的普遍要求，而道德把利己不损人作为对人的行为的最低要求。”①我国公民基本道德规范把爱国守法作为自己的内容之一，可见法律是具体的道德，是道德的最低要求。法律所追求的公平和正义，就是一定时期内人们所认同的道德标准，法律和道德追求的终极价值是一致的。李交发先生在《法治建设论》中指出：“任何外在的硬性的社会规范只有直接诉求与人的心理情感，并获得人们的真正的道德支持，才会真正扎下根来，而单纯依靠外在的推动力或强制力（包括国家强制力）则是远远不够的。”②所以法制教育的开展必须以道德上的自觉、意志上的自律为基础。道德教育和法制教育不是没有交点的两条平行线，而是具有内在统一性和终极价值追求的一致性。

3.区分法制教育和法学教育。为了更好地开展法律部分的教学，在认识方面我们应当把法制教育与法学教育区别开来。首先，法制教育不是单纯的法律知识教育。它是法律观念和法律意识教育，重点是法律思想、法律精神、法律价值的教育。主要引导学生对法律产生内心道德的认同和支撑，把守法转化为自我道德约束的习惯，养成正确的价值观念的取向，形成法律思维方式。法律知识教育属于专业学科教育，是对法学专业学生业务知识和技能训练的基本要求。其次，法制教育也不等同于法学教育。法学教育是我国学科教育体系的一部分，它的主要目的是培养具有系统的法律知识、较高的法学理论素养和法律道德水平、一定的法律职业能力和职业化的法律思维方式的法律专门人才。而法制教育是主要是在涉法问题上，帮助学生解惑释疑，提高他们对法律制度的理性认识，引导他们产生法律的内在道德诉求，养成法律思维方式，把强迫守法变为自觉守法，把法律观念内化于心，外化于行。

4.丰富法制教育的手段和方法。明确了基础课的性质、目标和任务，以及道德教育和法制教育的关系之后，丰富法制教育的手段和方法显得尤为重要。首先，法制教育以知识教育为起点，基于法律知识较多而课时相对紧张的情况，可以让学生利用课余时间提前准备，在课堂上举办“法律知识竞赛”。以行政班级为单位进行知识竞赛，一方面，可以促进学生对法律基本知识的普遍掌握，实现法制教育的第一个阶段；另一方面，作为激励机制，可以把竞赛的结果划分不同的等次，作为期末考核的依据。更为重要的是知识竞赛的准备过程会让学生客观理性地认识法律制度，引发对法律所倡导价值的思考。其次，实施案例教学是法制观念教育的普遍做法，典型案例可以让学生把法律规定和现实行为联系起来。从千差万别的法律案例中挑选有时代性、典型性、教育性、体现法律精神的案例，可以引导学生从法律的角度思考分析解决法律问题。在分析讨论案例的过程中，既有学生的主动参与、又有师生之间的互动、更有对学生的启发。最后，引入体验式教学模式，开展丰富多彩的实践活动。如课堂上的法律辩论，课余时间的法律实务讲座，模拟法庭审判，旁听案件审理等。通过实践活动，学生可以切实感受和体验法律的精髓。

［注释］

①罗元.论高校制教育与道德教育的互补整合［J］.教育与职业，2009（6）：81.②李交发.法制建设论［M］.长沙：湖南人民出版社，1998：154.

［参考文献］

教育知识理论基础篇(7)

关键词：高职教育；课程体系；课程开发

一、我国高职教育现状

高等教育是整个教育体系的重要组成部分，肩负着培养高层次人才的重任，从1998年到2005年，全国普通高校（含高职院校）全日制招生数从108.36万人增长到504.46万人，2005年全国各类高等教育总规模超过2300万人，高等教育毛入学率达到21%，进入了国际公认的大众化发展阶段。

随着高等教育的快速发展，高职课程开发的问题已经成为高等教育发展过程中普遍面临的问题，而高等职业教育（以下简称“高职教育”）是高等教育的重要组成部分，特别是近几年的快速发展，为国家培养了大批技术型人才，但同样也更加面临着提高课程质量的问题。高职院校是承担高职教育任务的主要机构，目前独立设置的高职院校的来源主要有三个方面：一是原来的高职学院，这些学院还没有完全摆脱本科教育的“压缩型”的特点，高职教育的目标和宗旨还没有完全得以体现，还没有形成具有高职特色的培养模式，因而培养质量还有待提高；二是新成立的高职学院，这些高职学院在师资、课程、教材、实习与实训、办学条件等方面更存在进一步完善的问题；三是由普通中等职业学校升格而成的高职学院，这类学院占有较大比例，它们虽然有一定的职业教育办学经验，也具有较明显的职业教育办学特色，但是，这些学校升格以后，原有的中专层次的教育资源并没有得到质的变化，很大程度上存在着以中专资源举办高职教育的现象。目前高职教育的现状制约了我国高级技术型人才的培养，已成为社会普遍关注的问题，提高高职教育课程质量是目前高职教育发展的首要问题。

二、国外主要国家高职课程模式

伴随发达国家经济的迅速发展，高职教育也在这些国家得到了迅速发展。通过几十年的办学，他们积累了丰富的经验，对高职专业课程也形成了各自不同的模式。这些模式均对本国的高职教育发展产生了推动作用。

石伟平认为，应从三个维度对高职课程进行分析：课程与工作的匹配程度、课程的理论深度以及理论与实践的整合程度。所谓课程与工作的匹配程度，是指课程内容与所对应的工作要求之间达成的吻合度，把它分成“高”“低”两个层次；课程理论深度指理论课程在内容上是偏向基础理论还是应用理论，采用间距量表，由高（基础理论）到低（应用理论）建立一条由连续数值组成的数轴，不同国家的高职课程可处于这一区间的任何一个位置；理论与实践的整合度指理论课与实践课之间相互支持、相互促进、相互融合的程度，采用位次量表，根据整合的方式将课程划分成准备型、交替型、渗透型和双元型这四种整合程度由低到高的模式。这三个要素是高职课程问题的核心，是我们考察高职课程最关注的三个方面，不同国家高职课程在这三个维度上的不同表现形成了不同的模式。

准备型即通常所说的三段式课程。这种课程安排的出发点是希望前面的文化基础课学习为后面的专业理论学习做准备，而专业理论学习又是为后面的实习做准备，所以我们把它称为“准备型”更能揭示其实质。这种课程结构很容易造成理论与实践的脱离，是整合度最低的一种。当学生学习理论时，由于缺乏实践支持，难以深刻认识理论的实用价值；而进入实习阶段时，又由于理论掌握不牢固，不能较好地运用理论解决实际问题，其代表为中国和法国。交替型即通常所说的“工读交替”“三明治”课程。这种课程采取工读交替形式，有利于理论与实践的整合；但由于它采取一个学期学习理论，一个学期实践这样长周期的交替，因此其整合效果并不是十分理想，其代表为英国。渗透型是把实践渗透到每门课学习中去的整合模式，即每门课程都是理论与实践的结合，并具体规定了理论学时与实践学时的比例，由于把实践有机地渗透到了每门课程中去，因此整合度更高，其代表为美国和日本。双元型即德国等国家的双元制中的课程模式。这种课程模式中，由于企业与学校的密切合作，其理论与实践的整合达到了较为理想的程度。

三、高职课程体系研究

1.高职课程体系及其研究

高职课程体系是一个开放且循环的课程运作系统，是在遵循高职教育内部和外部规律的基础上，以社会需求为基础，以职业资格标准为导向，以学生知识、能力、情感以及全面可持续发展为目标的课程观指导下，以课程观、课程规划、课程开发、课程管理、课程评估和课程更新为元素的相互联系、功能明确、结构合理，为实现高职专业培养目标而组成的有机整体。

2.构建了高职教育专业质量保障体系框架

构建了高职教育专业质量保障体系，论证了其组成要素及其相互关系；分析了高职教育专业设置的内部和外部影响因素，给出了专业设置计算公式；设计了高职教育专业培养标准的内容框架，提出高职教育专业培养质量标准应该建立在学生知识、能力和情感的均衡发展上；确定了高职教育学历证书与职业主要研究内容与结构本文综合运用哲学、系统科学、职业教育学、管理科学等理论和方法，通过相关基础理论研究，采取理论与实践相联系、定性与定量相结合、分析和综合相统一的思路，研究我国高职教育专业质量保障体系。

四、高职课程的研究开发

高职课程是将宏观的教育理论与微观的教育实践联系起来的一座桥梁。无论什么样的教育理论、教育思想、教育观念、培养目标，最终都必须借助这座桥梁才能实现。课程是学校教育的实体和内容，它规定了教学的内容。课程是教育活动的核心，集中反映了教育的特性和功能。

关于职业教育课程的概念，不同学者具有不同的理解。美国职教课程专家芬奇（C.R.Finch）和克伦基尔顿（J.R.Crunkilton）把职教课程定义为“某个学生在学校的安排与指导下所获得的学习活动和经验”。澳大利亚职教课程专家迈克和杰米逊（Mack & Jamison）认为，职教课程就是某个学习者为达到一定的学习结果所接受的一系列的学习经验，这种学习经验是由一定的教育与社会经济背景所决定的。我国职业教育专家姜大源认为，职教课程作为教学内容的载体，主要涵盖两种属性的应用型知识：涉及事实、概念以及理解、原理方面的“陈述性知识”和涉及经验、策略的“过程性知识”。“事实与概念”解答“是什么”的问题，“理解与原理”回答“为什么”的问题。而“经验”指的是“怎么做”的问题，“策略”强调的则是“怎样做更好”的问题。

目前高职课程尚未见有关的定义，而课程概念却是高职课程理论研究的基础。探讨高职课程概念，需要分析高职教育的培养目标。高职教育一般按岗位设置专业，培养高技能人才，强调特定职业岗位的技能性、操作性，以职业资格教育为重点，培养掌握一定技术的高技能专门人才。

根据以上分析，高职课程建立在高职教育内涵和特点基础上，根据专业培养目标、高职教育的内部外部规律以及国家职业资格标准，在规定的学制内，以培养知识、能力、情感以及身心与人格健康发展的、具有终身学习能力的高技能专门人才为目标而建立的教学内容及其安排的总和。

1.高职课程的特点

高职课程决定着高职教育的特殊功能的发挥，决定着高职教育的成败。高职课程有如下特点：

（1）课程目标的职业定向性。高职课程与其他课程的最大区别表现为它的职业定向性。尽管其他类型的高等教育也有一定的职业性，但这种职业性仍然是基础性的，毕业生就业面比较宽，知识限定于某个职业领域，而不是具体的岗位，因此叫作“专业”教育，而不是“职业”教育。高职教育强调岗位工作能力的训练和职业岗位紧密联系，这种课程目标对高职课程开发提出了特殊的要求；课程目标不是来自学科和书本，而是来自职业调查和岗位活动分析，是为了满足职业目前和近期需要。

（2）课程内容的技术应用性。强调高职课程的职业定向性，并非意味着教给学生低层次的经验或简单技能。高职教育的产生与发展是高技术发展和广泛运用的产物。但高职教育所传授的技术是应用技术，而不是起基础作用的科学知识。要体现这一课程内容要求，就要把高职课程开发与应用技术的开发和运用结合起来，使课程开发实践真正从学科本位中解脱出来。

（3）产教结合是最有效的高职课程实施方式。但这种产教结合不是把理论课与实践课进行简单的“双元”并列，而是技术知识与一线实践之间围绕技术开发与新技术的运用进行的产教结合，也就是生产、学习、技术开发与运用三位一体的有机融合。建立生产经营、教育与培训、技术开发三结合的制度与机制，使得企业的发展与教育的繁荣都以技术开发为基础，得到共同的发展。

2.高职课程的开发