简述小学语文教学任务篇(1)

教师 学生 阅读文 任务中职学生在基础理论课堂的学习中状态欠佳，而在实训课，技能培训课上却普遍表现积极，既乐于动手，又乐于动口。可见，学生并不愿意通过单一的课堂方式获得知识，或者更确切地说不愿意学习那些看不到任何实际用途的、枯燥的理论知识，而是喜欢在各种活动中获得知识。因此，英语任课教师需要探究制定行之有效的任务，使学生通过丰富多彩的个体活动、小组或集体活动和大量反复的实践练习去感知知识，习得能力。

一、任务型教学法

任务型教学法是指以具体的任务为载体，以完成任务为驱动，将学习语言形式、掌握语言技能、发展语言能力融为一体的英语教学方法。它强调通过课堂教学让学生直接用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务，感受成功。任务教学法的实施可以为学生提供更大的实践空间，能更好地发挥学生的主动性和创造性。

《英语》（基础模块）教材阅读文选材贴近生活实际。但是作为一本非典型的任务型教材，在Reading，Listening以及Speaking部分并没有为教师提供具体的、可行的任务以协助教学，因此教师要想运用任务型教学法讲授本教材阅读文，必须能够根据课程特色与学生需求，对其内容进行具体的教学任务设计才能实现有效的任务教学。本文以该教材为例，以任务型教学作为课堂教学设计之理念，简要分析教师如何从任务设计、任务呈现、任务完成三方面实施对阅读文的教学，从而更好地发挥教师的作用，真正使学生在课堂中发挥主动性、创造性。通过论文的简要概述，希望能为从事英语教学的教师起到一定的指导与借鉴作用。

二、任务型教学法在阅读文教学中的实施

1.任务的设计

（1）任务的设计要贴近学生实际

教学实践证明，学生对熟知的话题或身边的事物学习较有兴趣，这使他们自愿开口表达想法，积极参与课堂活动；反之，对不熟知的话题或内容他们无从下手，导致教师很难设计任务。因此教师在进行单元话题教学时，可以紧紧围绕主题在学生认知范围之内设计学生感兴趣且能充分发挥想象力的任务。如Unit 7 Dark Screen以“电脑”为话题，教师可引导学生根据标题预测学习内容，小组讨论电脑利弊展开辩论赛，小组合作分享自己曾经用电脑设计过的创作等都是能够较好地激发、驱动学生参与学习的任务类型。又如，Unit 8 Is Life Fair？主要从一个故事引发对生活态度的思考。教师在设计任务时，可以设置诸如列举“自己生活中比较成功或如意的一件事情”，“生活中最佩服的人物，为什么？”等较为简单积极的正面问题。

（2）任务的设计要体现学生差异

中职生英语水平参差不齐，教师设计的任务要呈现一定的层次和梯度。例如，Unit 6 Seasons，层次较低的学生可以突破简单的四季、形容气候的词汇；水平较高的学生可尝试对四季特点描述，总结不同国家季节不同的特点。再如，Unit 12 Festivals，在对中国传统节日“春节”的讨论之前，教师为基础较差学生设计一些简单的静态任务，如简单列举中国或国外大家熟知的传统节日即可。对处于中等层次或较高层次的学生，可设计一些动态性或抽象性任务，如表述一些特定节日的特点以及中外一些传统节日的共同点与不同点等等，或设置对话，一方与另一方展开交谈，谈论熟知的节日并通过表演展现出节日特色等。

2.任务的呈现

教师呈现的任务应该是与阅读文话题及教学内容贴近的情境和语境范围内的真实的语言情景。如Unit 11 Friends，教师结合学生实际，呈现诸如“为什么朋友对我们那么重要？”“简要介绍一下你的好朋友？”“交友过程中你都需要注意什么问题？”等情景问题的任务。Unit 10 The Spirit of Marathon，教师可以展示不同比赛项目的图片视频，让学生直观感知其特点，顺利导入马拉松运动项目。通过不同任务形式，如：分类：田赛，径赛；归纳：比赛由来，马拉松长度等引导学生更好的理解文章内容，抓取文章的主题信息与细节信息。再如，Unit12 Festivals这一话题，教师呈现的任务形式可以是表演春节相应的节目、制作贺卡、装饰教室、举行英语party等情景任务，然后知识可延伸到西方节日的特点和特色以增强文化意识。实践证明，学生在课堂上完成真实交际任务越多，使用现实生活语言的机会也就越多，英语的应用也就变得逐渐准确、流畅、得体。

3.任务的完成

（1）自主学习完成

教师通过设计个人、双人、小组活动安排教学。教师在导入每一单元阅读文话题前都可以通过不同的形式设计个人活动完成对文章主题句的摘取，关键与细节信息的提炼等。如Unit 5 Favorite Food，教师可以分段落自行设计问题，要求学生在快速阅读中划出问题的答案，也就是文章的主题句与段落大意。Unit 6 Seasons教师可以以表格形式，要求学生在快速阅读文章后，独立完成对四季特点概括的任务表，表内体现了季节名称，月份，季节特点，流行的活动以及该季节出现的节日等信息。

（2）合作完成

由于任务难度或形式的不同，有些活动需要学生结对或小组合作以会话、访谈等形式完成。教师在每单元导入阅读文之前，可以设置双人互动任务导入主题。比如，Unit11Friend可要求学生结对问答诸如此类的情景问题，“谁是你最好的朋友？”“你认为朋友最重要的品格是什么？”另一个学生要求回答出这位学生所提出的问题，当回答后，他与同伴变换角色，即他提问，第一个学生回答。

分组讨论形式，也就是要求教师根据教学内容设计组内互动任务甚至组间互动任务。学生在完成教师设置的任务后，教师可要求小组讨论评价这个句子是否合乎英语语法，如“Because he can helps me a lot in my daily life.”小组内成员进行讨论，达成共同意见后，委派小组代表发表意见。当小组间意见产生不一致时，此时教师可以进一步安排进行组间互动的讨论。比如，每组派出一人到其他组去收集信息，带回自己小组，进行分析、归纳等等。还可以把小组打散，个人去其他组收集信息，然后回到小组交流信息。教师根据不同的任务完成不同的教学内容，不仅巩固了学生对语言知识点的应用，更提高了学生探究、创新的能力。

任务型教学有利于培养学生自主学习能力与创造力。当然，在英语课堂教学中，教师还要根据教学对象和教学内容的不同，灵活选择和运用其他教学方法，提升学生的英语运用能力。

参考文献：

[1]吕京.英语任务型教学法的有效实施. [J].中国教育学刊，2010，（06）.

简述小学语文教学任务篇(2)

关键词：对外汉语教学 第二语言教学法 任务型语言教学 综合课

中图分类号： G642 文献标识码: A 文章编号：1672-1578（2009)5-0076-02

任务型语言教学（Task-Based Language Teaching）是20世纪80年代西方英语教育界兴起的一种语言教学理论。任务型语言教学的基本理念是“在做中学”（learning by doing），设置相应的真实、互动性任务，让学生在完成任务的过程中积极地使用目的语进行交际，从而掌握目的语。

任务型语言教学法在对外汉语教学课堂中的应用还存在一定的不足。在对外汉语教学中，初级阶段的汉语教学是一个重点，而在初级汉语的教学中，综合课又是课时量最大的主干课。我们感兴趣的问题是，任务型语言教学法能否与初级汉语综合课的教学结合及其怎样结合。

在研究和实践的基础上，我们认为，在初级汉语综合课中实施两人简单任务小组活动，是任务型语言教学与初级汉语综合课比较适合的结合方式。

1 初级汉语综合课需要改良

对外汉语综合课的教学模式基本是传统的语言结构讲练为主的教学模式(Presentation-Based Approach)。Skehan(1998:93)曾把这种模式概括为三个P，即Presentation, Practice和Production。首先是教师讲解语法结构（Presentation），然后是学生根据语法结构进行机械的模仿性操练（Practice），最后是学生运用语法结构进行表达（Production）。

应该说，这一教学模式本身并没有什么问题，问题在于：实际教学中，第三个教学环节（Production）往往没有完全展开，有的甚至完全被忽略跳过。这主要是因为两方面的原因：一是，初级阶段的语法结构教学密度比较大，每一课时的教学任务重，教学时间紧张，进行完前面的两个环节之后，往往几乎没有剩余的时间。但更重的原因是，我们的教材编写者和教师缺乏设计这样练习的意识和技巧，在教材中没有这样的练习，或者是设计的练习比较生硬、空泛，激发不起学生的表达欲望，教师也感到难以组织，于是，索性弃用。

可以说，在我们的综合课的教学中，对语法结构的操练很大部分都是机械模仿性的，这就造成了课堂气氛比较死板、沉闷，学生只是被动地进行复述或替换性的朗读。更大的弊端是，学生在进行机械的模仿性操练中，虽然说出了正确的句子，看起来掌握了所学习的语法结构，而实际上一旦让他们用语言去交流，注意力集中在语言的意义上时，仍不能正确合理地运用语法结构。

2 两人任务小组在初级汉语综合课中的应用

任务型语言教学的基本理念是，设置相应的真实、互动性任务，让学生在完成任务的过程中积极地使用目的语进行交际，从而掌握目的语。为了实现这一理念，任务型语言教学注重交际性任务的设计，所设计的任务自然、真实，能激发学生主动地使用所学过的语法结构进行交际性的言语交流。

任务型语言教学中任务多样的形式和设计方式对于我们设计交际性的语言练习有着重要的借鉴意义，我们可以借鉴这些思路设计相应的交际性语言练习，这正好可以弥补目前综合课Production环节的不足。

通观西方任务型语言教学设计的任务，由于其设计理念是以任务为纲，所设计的任务大都操作时间较长，占用较多的课时。在现有的教学体系中，综合课作为主干课，承担着语法的教学以及听说读写各技能的综合训练，其教学任务重，教学时间紧张。鉴于综合课教学的实际，我们必须简化任务难度，设计能在5―10分钟完成的简单任务，围绕每一课的语法结构设计交际性的简单任务。

任务型语言教学以任务的真实性作为设计任务的原则，与此不同的是，这种简单任务设计的根本原则是以特定语法结构的使用为根本原则，即，任务能够成功地激发学生自然而然地运用特定的语法结构。根据特定的汉语语法结构的语用功能，很多语法结构可以被设计到任务中去。如，具有某种操作过程的活动频繁地使用“把”字句，如，使用自动取款机取钱，做菜等活动的描述需要大量地使用“把”字句，如“先把卡放进去，再把密码输进去……”“先把油倒进去，等油热了，再把葱姜放进去……”因此，我们就可以据此来设计任务，如，要求学生尽量使用“把”字句向别人介绍如何使用自动取款机取钱，如何做一道菜。

再如，在描述人的穿着的时候，会需要大量地使用“V着”句型，我们可以安排给学生这样的任务：两个学生一组，学生甲看好班里的某个人，学生乙通过询问这个人的穿着来猜出是谁。两个学生在问答中，必然要大量地使用“V着”的语法结构，如“他上身穿着什么颜色的衣服？”“他戴着眼镜吗？”等等。

在设计任务的时候，除了要考虑使用语法结构的限定性，使任务具有更确切的目标以外，还应该考虑任务的自然性和真实性，尽量设计学生熟悉和符合生活实际的任务，这更能激发学生的学习动机。

我们的这种任务实际上与Skehan(1998:125)提出的“中间型”任务(intermediate position tasks)基本一致。则既重视任务的自然性和真实性，也强调要通过任务的设计与方法的选择，照顾到语言形式的练习,以增加中介语发展的机会。

与简化任务相适应，同时也为了让任务活动更有效，我们还要缩小小组的规模。任务型语言教学的实施大都是以小组活动的形式，往往是要把班里的学生按照一定的标准分成若干小组，然后安排给小组特定的任务，让学生与小组成员的语言交际中完成任务。小组的规模可大可小，少则两三人，多则七八人。任务型语言教学的很多任务比较复杂，往往需要三人以上的小组完成。

在实际操作中，这样的多人小组往往会出现“搭车”（free-rider）现象，即小组成员中的某些学生很少发言，甚至是无所事事。特别是那些语言水平相对较差，性格比较内向的学生往往只是作为一个倾听者，或者注意力游离于小组之外。造成这种现象的原因是“责任的扩散”（diffusion of responsibility），因为在小组的交际对话中，对于发言者的对话要求，小组中的每个人都有责任回应，那些不愿发言的学生自然就采取了回避，把发言权交给了别人，而如果小组中有的成员有着极强的表达欲望，往往小组活动就成了“一言堂”，造成了学生在小组中的交际机会不平等。

要解决这种现象，一个最有效的办法就是控制小组的规模，小组的规模越小，个人责任也就越大。我们比较倾向于采用“两人小组”（pair work），这与任务的简单化相适应，更重要的是，在两人小组中，每个人都承担着两种角色――发言者和回应者，而且两个人的角色是互相对应的。一个学生作为发言者表述的时候，另外一个学生就成为必然的回应者，这样，两个人对言语交际都承担着责无旁贷的责任，注意力必须集中到对话中。

综合考虑多方面的因素，我们认为，在初级汉语综合课中实施两人简单任务小组活动，是任务型语言教学与初级汉语综合课比较适合的结合方式。

参考文献：

[1]程晓堂.任务型语言教学[M].高等教育出版社, 2004.

[2]龚亚夫.罗少茜任务型语言教学[M].人民教育出版社,2003.

[3]鲁子问.中小学英语真是任务教学实践论[M].外语教学与研究出版社,2003.

[4]王坦.合作学习的理念与实践[M].中国人事出版社,2004.

[5]魏永红.任务型外语教学研究[M].华东师范大学出版社,2004.

[6]Brown,H.D.Teaching by Principles―An Interactive Approach to Language Pedagogy[M]. Prentice Hall Regents,1994.

[7]Ellis R. Task-based language learning and teaching[M]. Oxford University Press,2003.

[8]Numan,D.Designing Tasks for the Communicative Classroom[M]. Cambridge University Press,1989.

[9]Numan,D.The learner-centered curriculum―A study in second language teaching[M].上海外语教育出版社,2001.

简述小学语文教学任务篇(3)

一、任务型教学的特点

“任务”作为一种明确教学目的的活动，通常分为两大类型：学习性任务（pedagogic tasks）和真实生活任务（real-life tasks）。

1.1任务的设计和实施应注意任务完成，即交际问题的解决，任务的评定既要看结果又要看过程，任务完成的结果是评价任务是否成功的标志。

1.2任务必须解决某个实际问题，它的焦点是解决某一实际问题，这个问题必须与现实问题有着一定的联系，如果能够出现在我们的实际生活中，那就更加能够有代表性了。

1.3任务是完成有意义的活动，以意义为中心，是意义优先的，而不是形式上的操练，不是以操练某种意义不大、甚至无意义的语言形式为目的。

二、任务型教学在中学英语教学中的可行性

初中任务型英语教学模式是在我国特定的教育背景下产生的，按照以学生发展为主体的教育理念，将学生的语言和应用在教学任务中进行分解，才能够创造出很多逼真的情景来，才能够更好的运用教学任务来完成培养学生英语能力的任务。

在任务型教学中，起决定作用的概念是“任务”。对于现在的初中教育中来说，大部分学生只会读课文，但不会恰当的在生活中和学习中使用英语。在课堂教学中，他们只会说简单的句子，在日常生活中和别人进行交流却又不能使用简单的英语。

三、任务型教学在初中英语课堂中的应用

下面以英语教材中的Sandstorms in Asia为例，来体验任务型教学在中职英语课堂中的具体应用：

任务：文章阅读——在亚洲的沙尘暴（Sandstorms in Asia）。

任务目标：初级目标——通过学习，掌握与沙尘暴有关的相关词汇和术语及简单的口语表达。中级目标——教师输入相关的词汇术语、口语表达，学生自主阅读课文，分组讨论；教师引导、启发学生表达对沙尘暴的看法，表述沙尘暴的影响。高级目标——教师为学生提供相关句型和短语，让学生将讨论结果写成作文：How to improve the environment?

学生技能训练：Listening，speaking，reading,writing and translating

活动形式：三人小组讨论

具体步骤：

3.1任务导入

教师以一些学生感兴趣的问题导入任务：What do you know about the sandstorm? What are their effects? 接着教师问第二个问题：Can you think of ten things we need to do to improve the environment and say WHY. 学生会回答：Plant more trees. 教师可以给予总结：They are high technology product. 然后教师可以导入任务的主题：Today we will talk about something about the environment.

3.2任务前期准备阶段

在这一阶段教师介绍话题：We have learned many kinds of natural disasters such as Tornados, hurricanes and earthquakes.按照这一话题，准备几个问题让学生讨论：

例如（1）Have you ever done anything to improve the environment?

提出这些问题后,教师帮助学生对问题进行分析探讨，例如：improve和attitude等等，这些都是英语阅读、听力与写作当出现频率非常高的词汇，教师在教学中可以就其词汇的构成作简要分析，对于其它的内容则不必要做详细的讲解。

3.3任务实施阶段

任务实施之前，教师要做好充足的准备。然后将3个学生分作一组，开展课文《Sandstorms in Asia》的阅读教学，紧接着开始对课上遇到的问题开展讨论，并从每组当中选出一名学生记录讨论结果。教师可以充当主持，在旁边进行鼓励与指导，例如发现生学生表达不流畅或遇到了不会的句子段落，可以向本组成员申请帮助，进而激发学生开展讨论研究工作的积极性，让每个学生都能自主地发表自己的意见，充分展现自己的外语技能。

3.4任务后阶段

任务实施完之后，教师在每组学生选出一名代表做班级报告。选出的小组代表将本组讨论的最后结果向全班做英文报告汇报，这方面务必要注意语言的流利性与准确性。当然，教师可以适当地做一些简短的口语开场白，从而使学生的思维快速地专注到角色中来，这样，让每名学生都自发地讲、听、交流，并尽可能地施展学生自身的才学，最终达到任务型教学的目标。

[1] 韩刚、王蓉. 英语教师对任务型教学的准备[J]. 中小学外语教学, 2004(1).

简述小学语文教学任务篇(4)

1语音教学的现状

大学语音学习与听、说、读等都是紧密相联的，语音学习是英语交际的保障，也是学号英语的基础。目前，教育部已明确将教会学生使用正确的语音调作为大学英语教学的重要组成部分。可是在大学英语教学中语音部分没有得到重视。一方面， 由于考试及毕业等应试因素影响，施教者和受教者都只是在乎输入性的笔头表达，忽略语音表达能力。另一方面，受到生源地域化口音造成学生语音能力的多元化，使得学生英语语音面貌参差不齐。对于如何解决这一难题，本文以任务建构教学理论视阙下，尝试在英语语音课堂中运用该模式，来对学生的学习兴趣和主观能动性上进行提高改善。

2建构任务型教学法

该教学法建立在以学生为中心，以学习任务为承载品，以关注大学语音在学生现实中的实际应用，尤为的在听读说写等几个方面重视。通过该教学法的应用，教师应通过设计、呈现各种任务模式的途径来使学生充分体验大学英语语音学习产生兴趣和提高重视度，并要求学生对大学英语语音现有知识通过互动、连接、整合的方式对进行“重组”与“构建”。

3任务建构模型在大学英语语音教学中的应用

在任务建构模型中，我们应分清楚该模型中的知识构建的主体、中介者、枢纽和载体。作者认为，该模型就是通过任务作为枢纽，知识作为载体，从而以教师这个中介者向学生为主体进行传导。所以，老师的中介作用在该模型中起到承上启下、举头轻重的作用。因为语音任务的设计及呈现、任务的样式类必须由教师来完成和掌控；通过设计和呈现丰富多彩的适合学生的任?漳P停?在提高学生参与度和解决问题的能力这一过程中，从而进一步提升学生通过观察、细听、模仿、对比等方法自我建构语音知识的水平，提高其语音能力。

作者认为该教学模型的设计样式并呈现的方式主要有以下几种：

（1）音调标。教师应以辅助的角色帮助学生根据个人情况构建任务模型，并通过学生的主观能动性掌握每一个音素的发音要领，分辨清语音中出现的重读、弱读、语调的规律及特殊情况应如何去处理。

（2）朗读。朗读是学生正确掌握英语从文字到语音、语调最直接最有效的任务途径。同时，它也是学生提升英语语音学习的最简单的办法。但由于朗读过于单调无味，难以调动学生的学习积极性，教学中还应加入回答问题、讨论、概述、讨论和听写等语音任务样式来丰富学生的学习模式。

（3）问题回答。为了尽可能的通过问题回答来提升学生英语语音能力，应避免设置较为简单的答案，最好提出特殊疑问句，并要求学生做到尽可能全面的回答。如果语音问题答案过于简单，则本末倒置，只能简单的训练学生听力，而针对其要表达的语音训练受到效果甚微。

（4） 概述。概述可以在课文讲解后进行。

（5） 讨论。在提高学生语音训练中，最简单的方式就是采取小组讨论，通过教师提出的问题模型，小组成员必须在问题下采用英语开展语音讨论，这样的讨论又有情景交际，又有问题的针对性。最终小组会对其讨论的结果形成表述，在课堂上予以展示，并与教师展开语音交流，以达到训练效果。

（6） 听写。听写任务模式是可以直接考查学生语音学习中存在的问题的一种有效方式，通过参照、直接、综合性的行为训练方式，让学生模拟出实际应用交流中的一种语音训练行为。

因此，教师在英语语音任务设计的过程中一定要充分体现交互性，只有不断加大在教师语音教导、学生的语音输出等方面的任务训练，才能够真正意义上的提升学生的语音能力。

（7）情景对话。加大英语语音学习的宽度和广度，利用电影、电视剧等情景模式带入课堂中，并设置多样式、丰富性的情景对话任务，让学生通过情景扮演、角色承载的形式，在课堂或者课下鼓励学生参与并完成任务。

（8）小组讨论与复合听写。小组讨论是教师应用具体化、真实化的讨论问题，让学生以小组的形式来完成该任务模型。学生在利用英语语音开展小组讨论的同时，相互发现查摆问题更加容易，从而对其提升英语语音水平起到良好的促进作用。复合听写是教师意在通过多元化的语音输出，促进学生对英语语音进行理解思考，最终达到辨音义、拼写速记等综合语音能力的提高。

简述小学语文教学任务篇(5)

关键词：任务型教学法 对外汉语教学 任务设计者 做中学

一、 任务型教学法简介

任务型教学法是指教师引导学习者通过活动完成一系列任务从而让学习者掌握语言知识和技能的一种较为新颖的教学方法。这是一种强调“在做中学”的语言教学法，一般认为是交际教学法的延伸和发展，在世界第二语言教育界已引起了人们的广泛注意。这种“在做中学”的教学理论最早是引入到我国的英语课堂教学。在2001年我国教育部颁布实施的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》[1]中明确提出“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用‘任务型’的教学途径”“倡导‘任务型’的教学途径，培养学生综合语言运用能力”的要求。在“做”中学“用”中学，体现了较为先进的教学理念。国外一些专家学者通过在二语教学中的实践运用证明了任务型教学法是一种值得推广的有效的外语教学法，其教学效果是卓著而明显的。

Willis（1996）在她的著作《A framework of Task—Based Learning》[2]一书中把任务型教学法的操作模式分为三个阶段，即前任务阶段（pre—task）、任务环阶段（task—cycle）、语言聚焦阶段（language focus）。这一模式被广大的学者所认可，已经成为教师实施任务型教学法的基本操作模式和框架之一，在教学实践中得到了广泛运用。

二、任务型教学法的不足之处

笔者通过查阅文献资料和自己在国外生活学习的经历，发现任务型教学法在评价体系上有一些缺漏。任务型教学法把完成任务放在首位，根据任务完成的结果做出评价。这种评价标准主要是考察学生是否完成了任务。在国外生活学习过的人会有这样的体会，即使自己不会使用太多当地的语言，但还是能完成诸如买东西、吃饭等简单活动。因为完成这些任务不一定非要用到很多语言，可以用一些简单的词语或肢体动作来帮助完成。比如去学校食堂吃饭，我们不用说话，只用手比划借助点头摇头的动作还是能够顺利打到饭。去商店买东西，我们不必使用过多语言只用“OK”“NO”等一些简单词并借助计算器或纸笔仍能和老板讨价还价买到东西。也就是说在完成诸如这样的一些任务时，完成任务与使用语言之间并不存在十分必然的联系。在使用任务型教学法完成一个真实任务的过程中，语言使用的比例以及语言在完成任务这一事件中起到的作用，相关理论并没有明确论述。任务型教学法的核心是“用语言做事”，简单地理解，完成任务应该需要使用语言，但现实的经历告诉我们完成任务不一定非要使用很多语言，有些任务在不使用语言的情况下仍能完成。这时教师根据结果如何评价任务完成情况就显得有些为难，教师找不到足够合理的理论作为评价依据。

另外，任务型教学法并不适用于所有的教材和课文。因为目前市面上还找不到一套完全按任务型教学法编撰的成熟系统的对外汉语教材，教师只能根据课文内容和学生水平有选择地使用任务型教学法。如果是交际功能性强与现实生活联系紧密的课文，教师可以考虑运用任务型教学法。一般来说，任务型教学法比较适合于以交际功能为纲编写的教材，适用于话题性生活性强的课文。比如：订旅馆房间或订票；故事接龙；描述某人的外貌、穿着、兴趣让同学猜；学生互相询问生日、电话号码、性格、爱好等，制作班级同学录；打电话找人，要求根据描述的位置路径找到对方并画路线图；确定一个旅游点让学生根据不同的任务信息选择旅游路线、旅行社、出行方式等，看最后谁的性价比最高。而针对话题比较分散、以语法教学为纲编写的教材，教师设计任务时难度较大，不适宜选用任务型教学法。

任务型教学法的基本操作模式把对语言形式的关注放在了最后，一开始就要求学生说话，用目的语做事。这样一方面可以培养学生的认知能力和小组合作能力，对语言交际很有帮助；但从另一方面来看，学生在没有语言大量输入的前提下就要求产出语言，对学生而言存在一定的客观难度。通过分析，任务型教学法在综合课中并不适用于所有教学阶段和内容。比如，在语法教学阶段任务型教学法就显示不出它的优越性。

不同的学生学习风格有所差异，有些学生属于场依存性，有些学生属于场独立性。一般来说，亚洲学生在课堂上希望教师多讲解一些，自己则勤记笔记，不太爱发言，思维不够活跃。欧美学生，一般思维较敏捷，希望能在课上多发言多一些自我展示的机会，喜欢讨论，倾向于小组学习和合作学习，具有挑战精神和探索精神。教师在使用任务型教学法时，不应该一刀切，也应该考虑到学生的这些差异，实行多样性教学。教师在设计任务和分组时要多加考虑争取让每位学生都能有事可做有话可讲。汇报时，可能出现的一种情况是每次都是那几个语言水平好的学生负责汇报，其他学生不愿开口。这时教师在小组代表自愿汇报的情况下，也可以适当增加一些简单问题点名让其他没有发言的同学回答。

总之，任务型教学法和其他教学法一样也有它自身的一些弱点，我们不能只看到它的优越性，而回避它的不足。在使用时，要综合考虑教材、教学的具体内容、阶段、学生水平、任务难度、任务的实施步骤等因素。

三、怎样培养任务设计者的设计能力

简述小学语文教学任务篇(6)

关键词：任务型教学法 任务设计 英语口语教学

一、引言

近二十年来，任务型教学法已经成为了语言教学者和研究者讨论的课题。该教学法以让学生完成某一任务为前提，利用目标语进行交流以获取既得教学效果。同时，该教学法也通过模拟真实生活情景，培养学生的语法意识并成功达到语言输出。语言学家纽南（Nunan，1993）指出任务型课堂教学模式可以概括为：任务呈现、学习新知、操练实践、点拨点评四阶段。随着相关文章的不断增加，其成效也成为了语言教学和课程设置的一个热烈探讨的议题。本文以威利斯.简（Willis,1996）的六大类型任务为例，指出了任务型教学法中任务设置的可操行性和实用性。

二、六大类型任务

威利斯.简在其著作《任务法教学总论》 A Framework for taskbased learning列示了六大类型任务。

（1） 列举法：包括头脑风暴和搜寻事实，其结果outcome表现为完整的大脑列表或者框架图。此法有利于训练学生的综合分析和归纳能力。

（2） 预定和分类法：包括排序、等级排列、归类和分类，其结果表现为依据相关标准对信息进行分门别类。此法有利于培养学生的综合分析和逻辑推理能力。

（3） 比较法：包括配对和找异同，其结果表现为合理搭配或者类别重组，或者寻找相似点和不同点。此法有利于加强学生的自主决策能力。

（4） 解决问题法：包括分析实际情况，分析可能未知状况，逻辑推理和制定决策，其结果表现为找到相关难题的解决之道，一般情况下，该解决之道是可以评估的。此法有利于培养学生的逻辑推理和决策能力。

（5） 经验分享法：包括叙述、描述、探索、解释的态度，个人观点和反映。其结果一般都是社会性的。这有助于学生分享和交换彼此的知识与经验。

（6） 创新任务法：包括头脑风暴法、搜寻事实法、预定和分类法、比较法、解决问题法以及其他可能的方法。其结果往往可为更多读者欣赏的成品。这可以培养学生通过逻辑推理以及缜密分析综合解决问题的能力。

三、实际应用案例

通过几个学期在英语口语课程中运用上述六种类型任务进行教学，笔者尝试着去研究如何让学生取得最佳学习效果。以下是一些具体应用案例：

1. 列举法

主题：食物

任务：头脑风暴式――学生小组结对，必须列举出学校食堂里所有可能的饭菜。

结果：经过精密的调查，学生上交了他们在餐厅找到的所有菜单，依据相应菜单，同伴之间就他们每天在餐厅可能吃的饭菜进行了会话练习。

效果：学生可以积累大量关于饮食用语，尤其是中国传统饭菜；同时，学生的综合分析能力和逻辑推理能力得到了提高。

2. 预定和分类法

主题：动物

任务：分类――首先，学生依据老师所展示的图片，说出相关动物的英文名称，并尽可能添加不在图片中的动物；其次，依据相关标准把动物进行分类，比如类型、颜色、食物等等。

结果：经过热烈的讨论和深刻的思索，学生进行小组讨论，尽可能列示出具体分类标准和动物名称，然后进行小组报告。

效果：学生可以积累尽可能多的动物表达用语；同时，加强了其逻辑推理和综合分析能力。

3. 比较法

主题：节日

任务：找异同――首先，学生进行头脑风暴。学生分成了两组，一组找出所有中国节日，另一组找出他们所知道的所有外国节日，写于黑板上。然后，尽量找出这些节日的相同点；再次。尽可能找出这些节日的不同点。允许学生运用不同的范畴，比如：找出哪些节日是团聚类的，哪些节日跟鬼魂相关。

结果：学生以角色扮演的形式，呈现了人们是如何庆祝这些节日的，然后就其异同点进行了讨论。所运用范畴不同，结果也不一样。

效果：学生可以分享彼此的节日知识和文化背景知识，同时加强了他们的自主决策能力。

4. 解决问题法

主题：个性

任务：决策制定――教师给了学生几个实例，展示了两类人积极人生观和消极人生观的人在遭遇困难面前所表现的态度和处事方式：拥有积极人生观和拥有消极人生观的人。经过相关讨论，学生必须给出问题的可能解决之道。比如，两个同学同时参加了一次考试。一个忧心忡忡而另一个非常自信和放松。那么，后者如何去安慰前者？

结果：学生以角色扮演或对话的形式，展示了两类人的处事方式。

效果：要做出正确的决策，学生必须在不同的观点之间寻求一个平衡点，并努力劝说他人，这有助于培养学生的推理、劝说和决策能力。

5. 经验分享法

主题：旅游

任务：小组之间分享彼此的旅游经验，向对方描述一些优美的景点，旅游中所遇到的问题和麻烦以及他们对这些问题和麻烦的观点和态度。

结果：学生以角色扮演或对话的方式展示了旅行社与游客之间的关系，以及如何解决相关问题。

效果：学生彼此之间可以分享一些个人情感以及人生中的一些际遇，这有助于他们清楚明了的进行自我表述。

6. 创新任务法

主题：职业规划

任务：学生分成了小组。首先，他们必须以头脑风暴式列示出所能想到的所有工作；然后，找出这些工作的异同点；其次；小组之间分享一下他们做兼职或者暑假实践的经历；最后，指定一些朋友或者老师，描述其个性，并为他们做一个职业规划。

结果：学生就相关人士进行了职业规划报告，阐述了他们决策的原因和过程。

效果：这是一项综合性工作，运用到了以上所有的活动。学生既展示了他们的语言能力，也表现了他们综合分析问题和解决问题的能力。

必须强调的是六大类型的任务既可以运用于某一个独立的话题或者单元，也可以综合起来运用到某一个话题或者单元。由于所有的六大类型的任务都是应用于英语口语教学中，所以结果都是以各种形式的口语活动来展示的。

四、 存在的问题

虽然任务型教学法可以更完备的方式训练学生的英语口语能力，但其依然存在一定的问题。

首先，不是所有的任务都可用口语实训的方式来进行。有些任务不适合学生在课堂内进行。同时，任务的难度系数和合适系数难以估计，并难以控制。学生的知识与经验会在一定程度上影响其任务的完成。比如，有些学生会对一些动物用语不熟悉，所以任务在课堂上完成的不够顺利，这时老师的指导和引导就显得非常重要了。

再次，如何评价任务型教学法值得深思。任务型教学法的内容和目的较之以前更为复杂，学生的语言能力和完成任务的程度差异性很大，如何选择一个相对公平、合适和系统的评价标准很难确定。

参考文献

简述小学语文教学任务篇(7)

关键词：驱动任务型；材料作文；写作；指导

在语文教学中，作文训练的意义是考查并帮助学生巩固基础知识、培养阅读习惯、提高语文综合素质，是语文教学中非常重要的内容。驱动任务型材料作文是高考写作的改革，因此教师应该及时地更新作文教学理念，改进作文写作指导策略，以帮助学生有效地理解新作文题型、提高写作能力。

一、“驱动任务型材料作文”写作概述

从命题写作、话题作文、材料作文到新材料作文，高考写作题型在不断地改进，作文材料也越来越贴近学生的生活。因为新材料作文写作角度具有不确定性，因此增加了宿构、套作的机会。对此，2015年高考由在新材料作文题型中增加了驱动任务型指令，使新材料作文题型与其他作文形式包括命题作文、话题作文等限制性存在的矛盾得到有效的解决。试题给出的材料通常以特定情境的形式出现，然后提出一个具有对立性的问题，多为贴近社会生活的问题，目的是考查学生阅读、分析问题、解决问题等综合能力。与传统型的议论文写作相比，驱动任务型材料作文作出了三个方面的改进，一是说理要求方面，由传统的空泛的议论转变为就事论事、深入分析、深化思维的议论，就某一事件和话题进行具体的分析并提出解决办法；二是说理范围方面，由传统的广泛议论、面面俱到转变为集中精力，就所选角度与一个论点展开论述；三是说理态度，由传统的简单论证、轻易定结论、封闭性自圆其说转变为入情入理、开放式交流、深入阐述论据、不偏激。

二、“驱动任务型材料作文”指导策略

1.材料分析指导

阅读材料并审题是驱动任务型材料作文的重要内容，也是写作的第一个步骤，因此需加强对学生阅读材料与分析能力的指导：第一，认真阅读材料，正确理解材料范围、内涵、主题；第二，确认文体驱动任务，明确规定的写作文体；第三，明确内容驱动任务，即材料内容规定的写作范围与方向，在定写作提纲时不超出材料限定的范围；第四，思维驱动任务，即抓住材料中的关键句子、关键词语，明确争议的对象、焦点，从这一着眼点入手深入地剖析材料的主旨；第五，对象驱动任务，即在阅读材料时对争议事件的感受、观点。比如2015年高考全国1卷的驱动任务材料写作中，以“家人屡劝总在高速公路开车过程中接听电话的老陈却未取得成效，女大学生小陈迫于无奈，更出于生命安全的考虑，借助警方给父亲进行相应的惩罚与教育”这一新闻报道作为写作材料，完成给材料中的人物或相关方写信的写作任务。首先该材料选自新闻报道，贴近现实社会生活，因此无理解难度；二是材料简洁却充分概括了事件的起因、经过、结果以及后续，其中每一个阶段都有很高的思考价值，比如父亲老陈开车听电话反应出的社会文明建设存在的问题，比如女儿通过法护情这一打破传统观念的行径等等。

2.材料核心指导

任务写作是驱动任务型写作的第二部分，而在这部分中非常关键的一点抓住材料的核心内容，如果未经过材料的认真阅读与深入分析，很难抓住材料核心，容易出现立意脱离材料的情况。只有紧扣材料核心立意，才能根据核心词拟题，进一步设置论点、设计写作的思路。如2015年全国卷1中作文材料中，首先要明显材料所表达的多层意思：一是小陈父亲存在高速路开车听电话的不良行为且屡劝未改；二是小陈出于对陈父生命安全的考虑，无奈之下选择向警方举报其不良行径；三是警方在查明核实后给予陈父相应的教育和惩处；四是网友对小陈与警方双方的行为褒贬不一；五是该事件经媒体报道后讨论的角度与范围均有扩大。而在以上几层意思中，前三者为核心事实，而后两者为核心事实发生后所产生的影响，在写作时应抓住材料的核心内容。

3.写作注意要点

高考写作对材料作文增加任务型指令的改革，目的是为了更好地发挥材料引导学生写作的重要功能，使写作更具有针对性，进而使学生在材料给予的真实、简短的情境中快速理解关键内容，促进学生多角度思考、说理与论证的能力。在指导学生进行驱动任务型写作的过程中，需注意几个要点：第一，不可“广泛议论”：驱动任务型写作的任务指令别作出了“综合材料内容及含义”的要求，但大部分学生在理解时容易出现偏差，认为综合材料内容就是要全面分析、面面俱到，进而出现议论空泛的写作问题。因此在指导学生写作时需指导学生充分地立即任务指令的意义，充分认识到集中精力对选取的角度进行论证才是驱动任务型材料作文写作任务指令的主要目的。比如2015年全国卷1的以“女儿举报父亲违反交通规范”的情境材料驱动任务写作中，核心角度应为小陈，而材料中的“情”、“理”、“法”3个议论方向可以着重写一个或综合写两个进行比较，但是应避免每个方向均衡用力。第二，不可“空泛议论”：驱动任务型材料作文的任务指令均会明确作出“对以上事情……”、“这件事情……”“这三人中”等任务要求，这就要求学生在写作时不可偏离材料所给的事件，应以任务为核心，“就事论事”。如果学生未能明确这一指令的含义，在写作时抛开材料，就自己所选中的议论角度空泛议论，就会因脱离要求、任务指令而被视作未完成任务、离题作文。因此，教师需指导学生在写作时正确理解材料的含义以及任务要求。第三，注意辨析是非并文明阐：驱动任务型材料作文写作所选取的材料越来越贴近社会生活，所揭示内涵包括道德、情感、法律等各方面的内容，回归生活中的交际轨道，更侧重读者意识与对象意识，侧重文明地交流和沟通。同时驱动任务型材料作文写作的改革特点就是从传统写作中的封闭、粗糙论证转变为开放式、入情入理的说服，从轻易下结论、简单否定转变为多角度、入情入理地阐述。因此应指导学生意识到“阐述”重在“说服”，强调辨析、沟通以及人与人的相互交流，在表达交流时会出现分歧，而明确自己的观点、立场是进行论据阐述的关键，即理解材料含义并辨析关键概念。除此之外，在选取阐述角度使应通过多维度思考和比较进行选取角度的细化与深化，即深化思维，从而避免陷入封闭说理、轻易否定以及树立态度简单粗糙等写作误区。比如《中国青年报》中曹林发表的《有一种爱可能无须别人的理解》便很好地体现了入情式阐述、文明说服这一特点，注重读者意识地渗入，真正做到开放式的文明交流。

4.写作能力训练

为了更快地提升学生驱动任务型材料作文的写作能力，应根据此类此类作文题型的特点与要求制定具有针对性的写作训练方案，加强学生的写作能力训练。首先，培养学生的阅读感悟能力：因为驱动任务型材料写作的前提就是对材料的分析。可以在每次语文课前5～10分钟给学生们阅读一则最新的新闻报道等各种类型的短篇材料，让学生在阅读之后用简洁的语言分析概括所读内容的要点。其次，培养学生良好阅读习惯：第一，鼓励学生每天有1个小时左右的阅读时间，充分地利用饭后、周末等课余时间进行阅读；第二，指导学生扩宽阅读的范围，除了名篇名著，还应多阅读一些报刊、杂志，关注科技、娱乐、民生、教育、环保等时事，为写作积累素材。再次，培养学生思维能力：在平时教学中积极采取小组合作教学，并引导学生积极地参与课堂互动、小组讨论，使学生在合作讨论中扩宽思维，提高思维能力，这样有利于学生在审材料立意时能够快速抓住核心角度。比如通过提问开放式问题、主题辩论赛等培养学生分析问题、解决问题的能力，培养发散性思维。另外，在每次写作训练之后，还可以组织学生进行互评，可以是结队互评，也可以小组互评，通过这样的方式可以让学生更好地认识到自己在审题立意以及写作中的误区、不足，还可以起到互相分享、取长补短的效果。最后，培养良好写作习惯：第一，每周至少进行2次写作训练，“刀不磨会生锈”，同理，如果学生长时间不写作业会生疏，因此要根据学生的写作情况安排写作训练，同时规定与考试相同的写作时间，避免学生养成拖延、态度不认真等不良习惯；第二，鼓励学生写日记、读书笔记，这样有助于学生表达能力、写作水平的提高；第三，鼓励学生勤练书法，每天花15～30分钟临摹字帖，提高学生的书写水平，保持良好的书写习惯。

三、结语

提高学生的写作能力并不是一蹴而就的，除了在日常教学中给予有效的指导外，还需要学生的坚持不懈的锻炼、积累。因此在进行驱动任务型材料作文的写作指导过程中，教师还应积极地激发学生的写作兴趣，同时针对学生的具体情况给予个性化的写作指导，培养学生良好的阅读、书写、写作习惯，促进其写作水平的提高。

参考文献：

[1]谢明霞.把握中心跃动思维――浅谈高中语文教学中的作文指导技巧[J].中华活页文选（教师版），2015（01）：52-53.

[2]胡叶.站在学生认知的角度教作文从认知心理学角度看高中写作教学课堂指导的有效性[J].作文成功之路，2015（04）：92.