人文地理学科评估精品(七篇)
人文地理学科评估篇(1)
在知识经济时代，科学技术以空前的规模和速度发展，渗透到人类生产生活的诸多领域，对社会经济发展的影响日益加强，人们对国家科技发展的关注程度不断提高[1]。世界各国都在努力把握机遇，制定和调整发展科技的新战略， 加大对科技的投入，力争在科技的竞争中取得先机，以促进经济、社会的发展。但是，随着政府对科技的投入越来越大，科技经费的使用也就越来越受到关注。怎样提高科技资源的配置效率成为各国政府和公众关心的重要问题之一。不仅科学界关注科技投入的力度和方向，同时，公众科学素养和参与意识的不断提高，也使得他们希望了解科技经费的使用状况。因此，政府必须向科学界和公众说明科技经费投入的效率以及未来科技经费资助的优先领域等相关问题[2]。 作为政府管理科技经费的科研资助机构近年来力图通过分析与评价其资助状况，以显示其资源分配和管理工作是有效的。科研资助机构的主要特点是以学科为单元进行资助活动，以学科为单元开展评估工作。通过关注所资助学科的研究产出和综合影响力，可以把握各学科的整体状况，确定学科未来的发展战略，这也是开展学科评估工作的内部需求；而随着现代网络、通讯、数据库和资料管理等技术的日趋完善，开展学科评估工作的外部条件也逐渐成熟。
在1990年至1997年期间，澳大利亚研究理事会（Australian Research Council，简称ARC）对其在数学科学、物理科学、化学科学、生物科学、地球科学、 工程与应用科学、社会科学和人文学科等8大领域中发挥重要作用的24个学科的5年资助工作开展了绩效评估，评价其“分配资源的管理工作”是否有效[3]。与此类似， 在1999年至2002年，英国研究理事会（Research Councils UK，简称RCUK）下属的英国生物技术和生物科学研究理事会（Biotechnology and Biological Sciences Research Council，简称BBSRC）也对其资助的一些学科开展评估工作，如生物化学工程，结构生物学，可持续农业等，评估侧重在如何保持英国未来的国际竞争力，确定该学科未来十年的发展战略，并且为BBSRC在学科的发展作用中定位，确定政府将来的重点投资方向。以科技实力著称于全球的美国一直非常重视科研的评估工作，美国基础科学研究的主要资助机构——美国国家科学基金会（National Science Foundation，简称NSF）也开展了类似的学科评估工作。他们对其支持的一些重大研究计划，如海洋研究计划，地震减灾计划等多年来的工作进行了回溯性的评估。通过评估帮助国家科学基金会下属的一些机构，向他们提供必要的工具和信息，以使得这些机构最大限度地减少资助决定对科学界产生的负面影响，使之能继续保持像过去那样取得高水平研究成果的能力，并且分析NSF在支持该计划中所取得的成就，存在的问题以及未来的支持重点。
本研究在上述三个国家科研资助机构开展的学科评估工作基础上，对学科评估的目的与范围，组织与结果以及方法等相关问题进行了讨论，并结合我国的具体情况提出了学科评估对我国科研管理工作的启示。
2 学科评估的目的与范围
2.1 目的
学科评估的目的从总体上来说，主要是指科研资助机构通过对学科的评估活动最终希望获得学科状况的整体结果，属于宏观层面。从目前已开展的学科评估活动来看，可以区分两种类型的学科评估：一类是诊断性的学科评估，主要通过学科评估来了解学科目前的现状和科研管理中存在的问题，并对解决这些问题提出建议。如澳大利亚研究理事会开展的学科评估，其目的就是对ARC大额类型项目支持下的项目开展研究结果独立评估，考察在这一特定的学科领域进行研究的个人和研究小组的成果及其影响力，既评估ARC大额资助项目的产出状况，同时还对澳大利亚研究理事会具体的科研管理过程包括同行评议、项目申请等细节问题进行评估，以便进一步加以改进[4]；另一类是战略性的学科评估，即以学科评估为手段，了解学科目前的国际发展趋势和本国所处的地位，为学科在未来若干年内的发展确定战略计划。如英国研究理事会开展的学科评估，在对英国“结构生物学”的需求评估中，委员会要求评估工作侧重在如何保持英国未来的国际竞争力[5]；而在对“生物化学工程”的学科评估中，其评估目的是建议BBSRC 理事会必须适合生物化学工程新的使命，并且建议理事会制定该学科未来十年的发展战略[6]。应当注意，学科评估的这两个目的并不是绝对分开的，通常这两个目的在每个学科评估中都有体现，只是在具体的评估过程中有一个目的占主导地位而已。相对于学科评估的目的，其评估目标则比较具体，主要是指在评估单个学科时的具体目标是什么，属于微观层面。由于学科之间的差异，同一科研资助机构在开展评估活动时可以有一个统一的目的，但对每个具体学科的评估目标则不尽相同。总体来说，学科评估的目标应注重其引导性与概括性，既要包含学科的当前研究和培训概况；也要重视与其它学科的合作关系以及学科的资助模式变化等。
2.2 范围
学科评估的内容直接指向学科本身，即学科的整体产出和综合影响力，以科学分类中的学科作为一个评估单元，通常指的是一类相关的科学研究领域。它并不关注具体的机构和人员，但在学科评估中又离不开机构和人员，它是在相关机构和项目负责人的基础上开展起来的，只是最后将这些结果综合起来分析和考虑。学科评估的范围包含两层涵义，一是指评估的时间范围，二是指评估的学科研究领域范围。如澳大利亚研究理事会对“天文和天体物理学”评估的时间范围是选择在1988—1992年之间，涉及到ARC资助的21个科研项目。学科研究领域范围包括地球物理学、大气物理学、天文学和天体物理学[7]。而美国科学基金会对“地震减灾计划”的评估范围确定为以下研究领域：结构工程、地理技术工程、建筑和机械系统和与地震有关的社会科学；其评估时间跨越很长，从第一个资助计划（1958年）一直到最近的研究计划，评估小组将其分为四个阶段逐一考察[8]。学科评估的范围界定是开展学科评估的前提条件，一般由评估小组和科学共同体一起协商确定。只有将评估的范围界定清楚了，其后的评估工作才能得以顺利展开。
3 学科评估的组织与结果
3.1 组织
学科评估是科研资助机构为达到了解所资助学科的发展状况和科研管理机制中存在的问题以及确定学科今后的发展战略等目的而提出来的，因此学科评估的组织一般由科研资助机构主导。科研资助机构邀请一批该学科领域内的国内外知名专家，利用已有的数据积累，采用一定的方式、对若干年来在其资助下的某个学科所取得的研究产出和综合影响力进行评估，并进而对科研管理过程中存在的问题和该学科今后的发展战略提出政策性建议。学科评估的组织涉及到大量的人力物力，总体上包括三个阶段：1、基础准备阶段：主要任务是根据学科评估的目标确定评估方案和评估指标；2、数据（资料）收集阶段：根据已确定的评估方案和评估指标， 收集准确的相关资料，开展预定的评估活动；3、数据（资料）分析整理阶段：将收集到的数据和信息通过整理分析，形成整体的学科评估报告。
3.2 结果
学科评估工作结束后，评估小组要将结果整理成一份报告递交给科研资助机构，有关部门选取合适的内容向科学界和公众公开学科评估的内容。并及时收集评估对象、科学界和社会公众的反馈意见，根据评估小组所提的建议及时调整科研资助机构的政策和具体的管理工作，提高科学基金管理工作的效率。如澳大利亚研究理事会的学科评估报告分为公开文件和保密文件两个部分，公开文件中省略涉及个人或具体项目的陈述；保密文件则有相关的详细信息，只提供给ARC的少数相关人员。公开的评估报告也包括两部分内容，第一部分是评估专家组提供的可公开的评估报告，第二部分是ARC对评估报告的回应， 尤其是针对评估小组提出的政策建议予以逐项答复。因此，评估的过程既是ARC了解其资助绩效的过程， 也是改进其政策和管理工作的过程。英国BBSRC对学科的评估工作完成后整理成文向公众展示学科取得的成果，以及未来学科发展的重点方向和资助的优先领域。如BBSRC 在对可持续农业的评估完成后立即确定了该学科三个重点资助的优先领域：创新农业实践、新型玉米体系和环境管理生态学[9]。
4 学科评估方法
科技评估的方法主要分为三类：定性方法（同行评议）、半定量方法（回溯法或案例研究）和定量方法（文献计量方法和经济计量方法）[10]。其中同行评议使用最多，然后是非定量的案例研究，而纯定量方法相对使用较少。在实际的评估过程中还可以是以上几种方法的综合运用。通常对基础研究的评估经常用到同行评议，对一些大型的、有多种评估对象和目标的计划则往往要综合运用多种评估工具和手段。本文所论述的学科评估就需要运用多种评估方法，主要有以下几种：
人文地理学科评估篇(2)
关键词：学科建设；学科状态；学科评估；数据仓库
中图分类号：TP311 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2014）03-0073-04
一、引言
学科是高校人才培养、科学研究和社会服务三大职能的平台。学科建设是高校生存和发展的核心，是衡量高校办学水平的重要标志，是高校竞争力的基础，是高等教育建设和发展的一项长期而艰巨的战略任务。[1]教育部2012年学科评估报告在全国高校引起的反响再一次反映了学科建设在高校综合实力比拼中的重要地位，学科建设俨然已经成为衡量大学综合水平的重要标志，因此全国各高校将学科建设都放在了重要位置，很多工作都围绕学科建设开展。然而，学科建设是一项具有综合性、基础性、系统性、长远性的工程，建设中会面临许多现实问题，如学科队伍结构不合理，学科布局不科学，学科发展不均衡，缺乏有效组织保障、评价机制、监控手段和效益观念等。[1]针对学科建设中面临的诸多问题，各高校学科建设研究人员也提出了若干对策，如加强学术队伍建设、突出特色学科优势、制定科学的学科建设发展规划、完善学科建设评估体系等。[2]就笔者了解，各高校提出的学科建设发展对策、措施往往都是偏重于指导性的宏观规划文件，缺乏相应工具、信息系统来支撑实际操作，使学科建设工作无法更加有效地落实，对学科建设成效很难做出标准、客观、科学的评价。
上海财经大学信息化办公室与发展规划处学科办联合研发了学科信息平台，主要目标是使用信息系统支撑学科建设的各项工作，增强学科建设的实际可操作性，提高管理效率，优化学科资源配置，提升学科建设水平。
二、学科信息平台功能
通过调研，了解了规划处学科办的主要工作内容，确定了学科建设管理的主要业务需求，包括学科信息管理、学科规划、学科状态分析和学科评估，上海财经大学学科信息平台将系统设计为五个功能模块，功能结构如图1所示。[3]
各模块的主要功能说明如下：
（1）学科信息管理，管理重点学科、重点基地、重大工程、研究生学位点、本科专业等学科相关的基础信息。
（2）学科规划管理，设置学科规划基础信息，支持学校、学院两级学科规划，比较分析学科规划执行情况。
（3）学科状态展示，从学科角度全面展示师资队伍、科研成果、人才培养的发展状况。
（4）学科评估管理，维护评估指标体系，使用信息系统自动生成学科评估报表。
（5）系统管理，管理系统的用户、角色、权限和一些基础配置信息。
下面对每个模块的设计出发点、功能、概要设计、作用做详细介绍。
1.学科信息管理
学科建设中的一些基础信息如重点学科、研究基地、研究生学位点以及本科专业在全校业务范围内应该统一维护，保持一致，其他系统通过数据共享方式来使用。以上海财经大学为例，在学科信息平台中重点学科和研究基地由规划处学科办维护，研究生学位点由研究生院维护，本科专业由教务处维护；研究生学位点和本科生专业分别为研究生招生系统和本科生招生系统提供招生专业信息，同时也为教学系统提供专业信息。
该模块中重点学科的主要属性包含学科代码、学科名称、学科级别以及批准时间；研究生学位点主要属性包含学科代码、学科名称、是否硕士点、硕士点设置时间、是否博士点、博士点设置时间、依托院系、学科来源、招生状态。系统主要功能是维护学科基本信息，包括增加、删除、修改、查询、导出，为业务人员提供了统一维护平台，管理人员可以随时查看我校学科基本信息情况，其他系统可以共享数据。
2.学科规划管理
学科规划对学科建设、发展非常重要，没有规划，建设就没有方向，没有目标。科学合理的规划对学科建设既能起到引导作用，又能起到促进作用。高校学科建设最终由院系落实执行，因此学科规划除了需要有全校层面的宏观规划，还需要有院系层面的具体可执行规划。从图2的学科规划管理流程可以看出上海财经大学学科信息平台中的学科规划管理模块支持学校、院系两级规划和三级权限管理。
制定学科规划前统一配置学科规划基础信息，包括：规划类型，如按建设周期规划、按建设专项规划、单独学科规划等；指标类型，如学科建设、师资建设、科研成果、人才培养、实验室、基础设施等；规划指标，如一级学科博士点、高级职称比例、SCI论文、部级重点实验室等。学校、院系在做具体规划时只需要根据实际规划情况逐级选择规划类型、指标类型、规划指标即可，然后为每一个规划指标填写规划目标值，也就是计划完成的内容，规划目标值可以是量化的数字，也可以是描述性的文字。
规划只是建设的开始，最重要的是跟踪规划执行情况，分析对比规划和执行结果。随着学科建设工作的进行会逐步产生一系列建设成果，可以将建设成果填入到指标完成情况中，这样就可以随时跟踪规划的完成情况，如果执行中存在客观困难可以及时调整规划。当规划到期后可以分析规划的执行情况，比较不同院系规划执行情况。结合规划和执行情况，管理层就可以有针对性地为学科建设制定相应的管理措施，进而更好地推动学科建设。
3.学科状态展示
全方位展示学科状态是学校管理层非常迫切的需求。在学科状态展示中，当前各高校面临的主要问题是各类业务数据分散在不同的应用系统中，并且存在不一致、数据质量差等情况，导致无法准确、集中、多维度地展示学科状态。上海财经大学充分利用数据仓库技术在数据集成、统计分析、数据挖掘、决策支持方面的优势来开发学科状态展示，[4][5]使用开源ETL工具Kettle将业务数据抽取、清洗、转换，然后加载到数据仓库中，再利用商业智能工具MicroStrategy和Tableau在多维分析和数据可视化方面的优势来开发学科状态展示报表，图3是我校数据仓库体系结构。[6]
学科状态展示的内容主要包括师资队伍、科研成果、人才培养三个主题，从学科角度去观察他们的状态。它的主要作用有：实时了解当前学科状况；观察学科随时间的发展变化趋势，看学科的成长性；比较不同学科间的差异，发现其中的薄弱环节。学科状态展示能够准确反映学科状况，解决了以往无法准确、全面描述学科状态的问题。
4.学科评估管理
学科评估对学科建设的重要性无需再举例证明。学科评估的两个关键因素是评估指标体系和基础数据，当前存在的主要问题是评估指标体系的科学性、灵活性和搜集基础数据的困难。上海财经大学根据业务数据的细类来细化评估指标，使评估指标粒度更小，更加科学，从而提高评估结果的科学性和准确性。借助数据仓库来集成基础数据解决搜集数据的困难，保证数据的全面性、准确性和及时性。
学科评估管理模块提供了维护评估指标的入口，业务系统通过数据共享方式将各类业务数据的细类作为业务指标提供给学科信息平台，管理人员根据业务指标设置评估指标、得分、指标对应时间段，数据仓库的数据根据业务指标就可以查询到对应的评估指标，进而可以得到评估得分，最终可以自动汇总数据得到评估报表。该模块有两个优点：一是灵活性，可以随时修改、维护评估指标。二是扩展性，支持设置多套评估指标体系，如不同年份段的评估指标体系、校内评估指标体系、教育部评估指标体系、其他高校评估指标体系等，这样就可以比较在不同评估指标体系下得到的评估报表。
三、学科信息平台应用成效
1.学科信息管理成效
目前该模块管理维护我校12个一级学科、93个二级学科、38个本科专业、3个部级重点学科、6个上海市重点学科、4个财政部重点学科、1个部级重点培育学科以及一系列学术研究基地和人才培养基地等基础信息。在没有建设学科信息平台前，这些信息由各业务人员手工记录，导致数据分散、不一致、无法共享使用，现在通过系统可以及时维护、随时查看、对外共享，保证了数据实时性和一致性，实现了全校学科基本信息统一管理、共享使用的目标。
2.学科规划管理成效
使用学科规划管理功能，可以集中维护全校范围的学科规划信息，规划指标更加全面详细，规划不再体现在纸质文件中。学校和院系可以通过系统灵活制定多种类型的学科规划，学科建设过程中可以对比分析规划的执行情况，学校管理层可以通过系统了解各种规划的执行情况。图4是我校使用系统完成的“十二五”期间全校学科发展规划纲要。
3.学科状态展示成效
目前该模块下包含的学科状态报表有师资12个、科研10个、人才培养25个、学科4个、综合展示仪表盘7个。在没有使用数据仓库实现学科状态展示前，各管理层很难全面、准确地了解师资、科研、人才培养方面的学科状态，没有准确的数据依据支撑制定学科发展规划措施。现在校领导、院系领导、业务部门管理人员可以实时了解学科的当前状态，还可以观察学科的发展变化趋势，比较学科间的差异，进行多维分析，从而为管理决策提供科学依据。图5是师资队伍仪表盘，通过该仪表盘可以观察教师职称结构、导师结构、学位结构、学缘结构随时间的变化趋势。
4.学科评估管理成效
没有使用系统之前采用手工模式做学科评估报表需要从各个业务部门采集数据，然后分类、设置评估指标、赋值、计算，需要花费大量时间，生成的评估报表会有数据不准确、滞后性等问题。而借助数据仓库无需人工采集数据、计算，数据不会遗漏，并且可以随时生成评估报表，大大提高了学科评估的工作效率和评估结果的准确性。目前使用学科评估管理功能完成了校内2011年和2012年的学科评估报表，同时支持了2012年教育部学科评估上报材料，图6是我校内部2012年科研论文的学科评估报表，从报表中可以看到各评估指标下的论文数量、论文得分、二级学科下的教师数量、人均论文数量、人均评估得分，该报表能够很好地支持业务人员撰写学科评估报告。
四、结束语
上海财经大学学科信息平台覆盖了学科建设的主要业务，将信息系统引入到学科建设中能够更加有效地推动学科建设工作开展，使建设工作有效落地，同时提高管理效率。我校开创性地将数据仓库技术引入到学科信息平台，取得了非常好的应用效果，数据仓库不仅完美地解决了学科状态展示和学科评估报表的业务需求，在校务决策支持方面更是能够发挥积极作用，这方面的应用我校已经走在了全国高校的前列。学科信息平台对我校学科建设的促进作用已经突显，在以后推进学科建设中将发挥更大的作用。
参考文献：
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[4]Inmon W H.Building the data warehouse[M].Third Edition.New York：John Wiley and Sons，2003.
人文地理学科评估篇(3)
[关键词]高等教育；评估体系；分类
[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]2095-3712（2012）07-0012-04
《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》是目前我国评估本科院校教育成果的主要方案，但该方案认为全国所有本科院校的教学工作在本质上是一致的，故其设立的评估标准也是唯一的。
我国现行的高校评估，主要是教育主管部门对所有高校的办学目的、发展方向、办学水平和质量的综合评价。在此评价过程中，评价者、被评价者是特定的关系，由此派生的评价活动带有浓厚的行政管理色彩。评估者过多地注重评比和鉴定功能，评价者更注重预定教育目标的达成度，这些必然会影响到评估结果的真实性。而且，这种以政府为主体的本科教学评估，在实施方式上带有行政命令性，被评价者往往是被动应付，缺乏自我评价、自我完善的积极主动性。
一、我国高等教育评估的历史与现状
我国有组织地开展高等教育评价活动原于1985年5月颁发的《中共中央关于教育体制改革的决定》，其提出“教育管理部门还要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的办学水平进行评估”。
1994年初，国家教育部开始有计划、有组织地对普通高等学校的本科教学工作水平进行评估。从发展过程来看，高等学校本科教学工作评估相继经历了三种形式：合格评估、优秀评估和随机性水平评估。为进一步加强和完善高等学校本科教学工作的评估制度，教育部在2003年颁发的《2003～2007年教育振兴行动计划》中提出建立“五年一轮”的高等学校教学评估制度，即从2003年开始，全国约有500所以本科教学为主、办学历史较长、在社会上有一定影响的普通高校将每五年接受一次教育部的本科教学评估。我国教育部高等教育教学评估中心负责组织实施各高校的“教学评估”工作，这是一种由官方评估联合中介机构合作开展的高等教育评估活动，其目的是保障并提高我国的高等教育教学质量。
经过20多年的发展，我国高等教育的分类评估在理论和实践上都获得了深入发展，它对我国高等教育的不断完善和人才培养质量的提高都起到了极大的推动和促进作用。教学评估始终贯彻“分类指导、分类评估”的指导思想，坚持“以评促改，以评促建，以评促管，评建结合，重在建设”的原则。随着我国高等教育大众化的发展，不断探索多种形式的教育评估模型，在一定程度上发挥了评估对教育的“指挥棒”作用。
但是，我国地域广大，各地经济发展水平存在很大差异，我国现行的“教学评估”在注重规范、统一和标准的同时，也应该注意到高校的办学特色，进一步深化理论研究；我国教育评估开展得相对较晚，很多都是借鉴和移植国外的评估理论、评估体系和评估经验，并未真正建立起符合我国高等教育实际的高等学校评估理论体系和操作体系。我国高校教育评估发展过程中出现的问题和矛盾主要体现在以下几方面：
（一）教育评估的主体和方式单一
政府是我国普通高等教育的管理主体，采取的是集权式的管理体制，我国高校特别是重点高校仍然由中央各部委直接管理。政府及其授权的教育管理部门在教学评估活动中的主体地位、教学评估的方向和性质都是由这种管理体制直接决定的。这种管理方式使得教育行政机构不仅是教学评估要求的提出者，也是教学评估工作的组织者、协调者和执行者。在评估过程中，从确定评估小组的组成人员、审核评估方案、组织评估实施、审核评估结论，到接受处理高校对评估结论的申诉等，都直接体现出政府的意志，而其他机构在评估过程中处于从属地位。较强的行政行为和痕迹使得评估的对象――高等院校缺乏激励机制，缺乏自主参与评估的主动性，是一种典型的“要我评”心态。这导致教学评估的真正目的难以达成。
（二）现有的高校评估方案针对性不强
之前有关我国高校教学评估理论研究和实践活动，主要针对当时计划经济体制下高等教育的实际状况展开。这种运作模式适合计划经济体制下高等教育的质量评价，但随着经济体制的转轨，现有的研究成果与实践经验不可能完全适用于大众化条件下的高等教育，需要进行新的研究和探索。从近几年高校的评估实践看，现行的评估方案对于促进学校教学工作、提高教育质量发挥了比较好的作用。但是，在高等教育的类型和层次不断多样化的情况下，用一种评估方案评估所有学校的做法存在着针对性不强的问题。现有的评估方案较多考虑的是所有高校的共性，评估的标准比较单一，这种“指挥棒”容易将高等教育导入一个统一的标准、模式和价值体系当中。其结果就是全国高校培养出来的学生都是一个模式、一种思维方式，学校教学方式单一，办学没有个性，形不成自己的特色，与我国高等教育多样化的发展目标相悖。
（三）“元评价机制”缺失凸显出评估体制的不完善
“元评价机制”在国外早已有之并广泛运用，“元评价”（meta-appraisement），也被称为对评价结果的再次评价，它是以原有的评估（primary-evaluation，称为“原评估”）活动和结果为对象，从整体上再次反思“原评估”的指标体系、评估原则、评估过程与评估结果，得出再认识后的评估结果。经对照后，对“原评估”的可信度和有效度作出客观、科学的判断和评价。监控和检查“原评估”在评估方向和方式上可能出现的各种偏差是“元评价”的最终目的，具有纠正“原评估”中存在的问题、指导评估按预定方向发展的功能。提高教学评估中各项质量指标的真实性和全面性、确保教学评估体制运作的规范化和标准化是教育行政部门在教学中引进“元评价”的主要目的。“元评价”机制的缺失有可能使教学评估活动流于形式、内容刻板，影响到整个评估的客观和公正，这也是目前教学评估活动备受社会各界争议的原因之一。
我国现行的教学评估体系对“原评估活动”进行系统化的认证机制尚未建立，不存在针对评估结果的有效再评价机制。一个完整的评估体系不应仅包括评估活动本身，对评估活动过程的监督、对评估结果的反思和再认证也是评估体系的重要组成部分，从这个角度看，我国现行的高等教育评估体制是不完整的。
二、高等教育大众化阶段的高等教育质量观
高等教育质量是一个多层面的概念，应包括高等教育的所有活动：教学与科研计划、学术成就、教学人员、学生、校舍、设施、设备、社区服务和学术环境等――这是联合国教科文组织对高等教育质量的内涵概括。从该认定中我们可以看出，高等教育教学质量的要求是多层次、多侧面的，包括了高校的教育制度、人才培养目标、师资水平、专业课程设置、教学方式与学术研究等软件设施和教育设施、实验设施、教学辅助设施与教育产品等硬件设施的质量和水平。
高等教育扩招至今，我国高等教育的毛入学率达26.5%，大规模扩张的速度是否会导致高等教育质量的下降？何种高等教育质量观才能准确地评价大众化阶段的高等教育呢？
高等教育的质量标准是一个不断发展的概念，它会随着高等教育自身的发展和社会、经济与文化等方面的发展对高等教育所提出的要求而不断发展。不同时期的高等教育质量标准有不同的内涵和外延。高等教育质量标准的确立，应与当时高等教育发展所要解决的主要问题相适应。高等教育大众化带来的不仅是学生数量的增加，还应包括培养目标、师资力量与教学方式及课程设置等一系列软件设施“质”的变化。精英教育的培养目标、学术取向、课程选择与教学方法等已经不能用来规定大众化阶段的高等教育，高等教育的质量关要求我们必须从高等教育大众化这一概念的完整内涵出发。
高等教育系统的多样性和高等教育的大众化要求高等教育的质量标准是多样化的，大众化的高等教育具有多方面的培养目标，衡量高等教育质量的标准不能只用学术性与科研量。研究型大学与教学型大学、理论型人才与应用型人才的培养其质量标准是不同的。
高等教育大众化是精英教育随着时展的演化，没有也不可能全部淹没精英教育：它作为高等教育的一种演进方式，至今仍然是某些国家或地区高等教育体系的重要组成部分，自始至终发挥着大众化高等教育力不能及的某些功能，如科学研究、培养具有创造力和思维力的学生等。
大众化进程中的高等教育其质量标准应是：从学术性质量向应用性质量转移。随着高等教育类型的划分越发清晰、高等教育大众化的逐步到来，应用型人才的培养已成为教学型高校和走技术应用型道路高校的人才培养目标。国家高等教育的培养质量应该有多样化的标准，在精英教育之外培养普适性应用人才，在学术性指标之外培养应用型人才，建立多种人才培养标准，以更具适应性、多样性和发展性的质量标准来促进高等教育的发展。
三、高等教育分类评估系统初探
潘懋元先生曾指出，高等教育大众化的前提是多样化，多样化的高等教育应有不同的培养目标和培养规格，从而也该有因地制宜的教育质量标准。
对院校进行分类评估的基础就是院校自身的分类分层，高等院校在进行自身定位时应根据学校的办学历史、长期积淀的办学特色来合理定位，谋求未来的发展方向。
1997年联合国教科文组织修订的《国际教育标准分类法》是各国教育分类的指导和教育统计的依据。该分类法中的高等教育包括五、六两级，第五级作为高等教育的第一阶段，包括大专、本科与硕士教育；第六级作为高等教育第二阶段，是博士研究生教育。第五级分为5A、5B两种类型。5A为理论教育，为进一步研究高技术要求的专业工作做准备；5B指实用型、技术型与职业专门化的高等教育。5A又被细分为5A1与5A2类型，5A1按学科分设专业，为进一步研究做准备，5A2按行业或专业群分设专业，学习适应高技术要求的专业知识。5B是职业型、技术技能型的高等教育，作为高等教育的一个系统，并不应仅限定在2～3年制的高职高专教育，它应有自己完整的层级体系：包括称为高等职业技术学院的专科层次的技术教育；称为技术学院的本科层次的技术教育；称为科学技术大学的硕士甚至博士研究生层次的技术教育。培养专科、本科与研究生的三个层次的以技术教育为特色的高校构成了完整的高等技术教育院校体系。
联合国教科文组织对高等教育层次和类型的划分为我国高等教育的分类发展提供了新的视角和理论基础。
高等教育分类评估模式是在高等学校进行分类的基础上，根据各高校的自身特色和未来发展方向，进行同类比较，并作出价值判断。客观上，高等学校的分类与评估是紧密联系的，要保证高校分类与评估的权威性，就要正确处理好两者关系。高校分类是教育分类评估的前提和基础，只有高校科学与清晰地分类和定位、设立未来科学的发展路径相结合，政府才能准确把握高等院校的人才培养目标和发展方向，才能据此编写准确的评估方案以评价高校教育质量。可见，高校的分类定位与教育评估是相辅相成的。当前在高等教育大众化的背景下，只有分析各类高等院校的特点，建立高等教育的分类指标体系，才能使评估活动真正符合高等教育的实际情况。
对高等学校实行分类型评估，其重要目的就是在把握每种类型高校不同特点的基础上，通过评估引导它们在各自层次上办出特色、办出质量，提高办学效益，而不是采用“一刀切”的评价标准。根据联合国《国际教育标准分类法》和潘懋元先生关于高等学校的分类，我国的高等教育应分为三类：第一类是研究型教育；第二类是应用教育；第三类是技术型教育。技术教育是高等教育的一个类型，本科层次的技术教育又是技术教育的一个层次，技术本科教育在发达国家和地区早已出现。为了保障技术本科教育在人才培养、科学研究与服务社会等方面的特色，一些国家和地区（如德国和台湾地区）建立了专门针对技术本科教育的教育评估体系。因此，我国应建立不同层次、不同类型的高等教育评估体系，充分发挥促进高等教育发展、保障高等教育质量的作用。
综上所述，高等教育评估体系应以“分类引导、分类评估”的原则为基础，各种类型、层次的高等教育应有其相对应的评估标准和质量体系。
首先，对于研究型大学的评估，在注重综合办学能力、学术影响力、科研水平与培养人才的创新能力及学习品牌影响力等方面的同时，应突出学术、科研标准来评估其教育教学质量，满足社会对高层次研究型人才的需求，并以其作为其教育质量评价的标准。
其次，对于应用型大学的评估，应以立足于其培养大量应用型专门人才的办学目标，立足于满足社会对各级各类人才的需要，立足于地方（地区）把科研成果转化为生产力，为地方（地区）经济发展提供巨大动力为特色。在评估这类本科院校的教育质量时，在体现一定学术性的基础上，更应侧重其服务地区经济和社会发展的程度，并将其人才培养目标作为其教育质量评价的标准。
最后，对于技术型大学的评估，应考虑到这类教育以培养面向生产、管理、建设与服务第一线的技术人员和骨干为己任，应将实用性、技术性、岗位适应性与个人的职业需求作为评估的主要取向。技术类院校的办学特色主要体现在为地区社会经济发展的直接相关性和服务性上，其教学内容具有很强的针对性和实践性，对理论知识的掌握以够用为原则。因此，在教学质量评价时应侧重以实际操作技能、产学研合作水平、岗位适应能力、用人单位对毕业生质量的评价作为主要依据。
参考文献：
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[5] 胡建华，等.高等教育新论[M].南京：江苏教育出版社，1995.
人文地理学科评估篇(4)
关键词：山东高校；本科教学评估；成效；展望
2003年，教育部在《2003—2007年教育振兴行动计划》中，明确提出实行“五年一轮”的普通高等学校教学工作水平评估制度。并根据2011年10月，教育部了《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》精神，从2003到2008年，山东省有32所本科高校分批分期接受了本科教学评估。本文以山东省高校为个案，探讨了首轮本科教学评估的成效和存在的问题，探析了新形势下本科教学评估应负担的历史任务和责任。
1、山东高校首轮本科教学评估的部署
从2003年至2008年6月，山东省有32所本科高校分批分期接受了专家组的教学评估，其中，2003年1所；2004年4所；2005年8所；2006年12所；2007年6所；2008年1所。 截至2008年，山东省共有普通本科院校45所，被评高校占本科高校总数的71.1%。2003年至2008年各类被评本科高校计划安排，如表1—1所示。
在32所被评本科高校中，取得优秀成绩的高校有18所，占被评高校总数的54%；取得良好成绩的高校有12所，占被评高校总数的39%；获得合格成绩的高校有2所，占被评高校总数的7%，如图1—2所示。
通过上图可以看出，山东省本科高校在教学评估中获得优秀和良好成绩的占被评高校总数的93%，涌现出一批像青岛大学、山东财政学院、山东农业大学等办学条件良好、教学管理规范、社会效益明显的优秀高等学校。但是，也有少量的本科高校仅仅达到了评估的合格标准，应该引起教育行政管理部门和有关高校的高度重视。
2、山东高校首轮本科教学评估取得的成效
通过问卷调查，对32所被评高校的领导、管理人员、教师及学生进行了问卷调查和座谈随访，基本摸清了山东省本科教学评估工作取得的明显成效以及需要改进的工作。通过调研，山东省高等教育发展以及本科教学水平评估成效如下：
2.1 办学定位准确，教学中心地位突出
山东省普通高校坚持党和国家的教育方针，顺应高等教育改革发展趋势和经济社会发展要求，以科学发展观为指导，以人才培养为根本，以深化改革、推进体制创新为动力，以建设具有鲜明教育特色的大学为目标，在评估工作中，通过深入开展教育思想和教育观念大讨论，更好地确立了符合各高校实际的办学定位、指导思想和发展思路，进一步突出了教学工作的中心地位。
2.2 质量意识深入人心
从山东省普通高校接受评估的实践来看，评估工作在促进山东高校转变教育思想，树立现代教育观念，落实教学工作中心地位，改善办学条件，规范教学管理，提高教育质量等方面，发挥了非常重要的作用，受到高校管理者和社会各方面的充分肯定和高度评价。
本科教学评估极大地促进了学校的建设、改革与发展，是一项建设工程、教学改革促进工程、质量提高工程，也是一项团结凝聚学校人心、提升整体办学水平的工程。省内高校都牢固树立了“教育质量是高等学校生命线”的思想观念；更加明确了本科教学工作的中心地位；形成了领导重视教学、教师倾心教学、经费保障教学、全员支持教学的良好氛围。
2.3 教学管理水平全面提升
通过评估，山东省各高校较好地完善了教学管理的各项规章制度，并落实到位；建立健全了各主要教学环节的质量标准，完善了教学质量保障体系与监控机制；促进了高校教学文档的归档管理，绝大多数高校在整改期间的教学文件归档率达到了90%以上。同时为了提高教学效率，加大了文档现代化管理的投入，基本实现了教学管理的多媒体化与数字化，使得教学内容丰富多彩，直观的展现在学生面前，调动了学生的积极性，大大提高了教与学的效果，广大学生成为最大的受益者。
2.4 师资队伍建设显著加强
山东省各高校从实际出发，充分认识到提高本科教学质量的关键是提升师资队伍的整体素质，尤其是一些评估中出现相关问题的高校，重点加强了教学骨干队伍建设。在学科带头人、学术带头人和学术骨干建设与培养方面，多数高校也采取了强有力的措施。实施了各类人才工程，强化高端人才的引进和中青年学术骨干的培养；加强在职教师的培养培训，提高教师的学历层次和业务水平；深化人事分配制度改革，完善用人机制，落实激励政策，调动广大教师从事教学和科研的积极性，加强了师资队伍建设。
2.5 教育投入大幅度增加
教学经费的投入对提高教学质量、改善办学条件起着举足轻重的作用。近年来，我国越来越重视教育经费的投入，教育经费的投入比例朝着占国民收入的4%的方向发展。同时，为了减轻大多数高校负债的压力，国家和各省市政府采取多种措施以补助返还的形式鼓励高校偿还贷款，这些都为教育经费投入的增长创造了比较优越的条件。
以本科教学评估为契机，山东省政府也逐年加大了对高等教育的投入。如2011年，山东省公办本科高校生均拨款达到9500元。2012年，将实现公办普通本科高校生均拨款1.2万元的目标。另外，高等学校重点学科、重点实验室、科研创新基地等专项建设经费也逐年递增。
2.6 教学改革不断深化
通过以评促建，被评高校修订了人才培养方案，修编了课程教学大纲和教学内容；积极加强专业及课程建设。以培养方案的修订为契机，优化教学内容和课程体系。在优化教学内容和课程体系的基础上，修订课程教学大纲，正确处理教学内容与课程之间的辩证统一关系。通过教学立项研究促进教学内容与课程体系改革。以优质课程建设带动课程体系的不断优化，促进教学质量的全面提高。大力开展精品课程建设工作，着力建设了一批精品课程。
2.7 教学质量保障体系逐步完善
提高质量是教学评估的出发点和归宿。自评自建促进了教学质量保障体系与监控机制愈加完善，特别是校内教学评估制度的建立与实施，有力地推动了教学工作与时俱进，不断整改，以保证教学水平和人才培养质量持续、稳定提高。山东省各高校坚持“以评促建、以评促改”的方针，参照教育部本科教学评估方案，为保证教学质量的逐步提高，加强长效监控机制的建设，逐步完善了内部教学质量保障体系和监控机制的建设。
3、山东高校首轮本科教学评估中存在的问题及制约因素
首轮普通高校本科教学工作水平评估取得了巨大的成效，为高校的健康、持续发展起到了很大的促进作用，但也存在一些不可忽视的问题和影响因素。
3.1 首轮本科教学评估中存在的问题
3.1.1 评估指标体系单一，缺乏明确的分类指导
现行评估采用统一的指标体系，与高等教育个性化、多样化发展不相适应，分类指导性不够。不同类型高等学校的评建效果差别较大，部分参评学校压力过大、心态失衡，在评建过程中功利性过强，不同程度地存在着相互攀比、形式主义、违规攻关和材料弄虚作假等问题。
例如，在《评估方案指标体系》的师资队伍一栏中，对师资队伍的结构有这样一项基本要求：专任教师中具有硕士、博士学位比例的C级标准为30-40%，A级标准是要大于或等于50%。而且，在其内涵说明中还明确指出所有的在读研究生和研究生班毕业的均不在统计之列。这个标准对于重点大学来说不成问题，对于办学历史较为悠久的院校来说也是能达到的。但是对新建本科院校来说，也许能够达到合格标准，但要达到优秀标准就有点强人所难了。
3.1.2 定性指标与定量指标融合度不够
教学评估指标的设置有定量和定性两种：定量评估是采用数学的方法收集和处理数据资料，对评估对象做出定量结果的价值判断，它具有客观化、标准化、精确化的鲜明特征；定性评估则是评估者通过观察和分析评估对象的表现和状态，直接对评估对象做出定性结论的价值判断，定性评估更多地依靠评估者的知识、经验和判断。一般认为，在整个评价指标体系中，定性指标约占30%—40%，定量指标约占60%—70%比较合理。普通高等学校本科教学工作水平评估指标体系涉及的7个一级指标，1个特色项目，19个二级指标，其中11个为重要指标，8个为一般指标，在这些指标下又设有44 个观测点。在11 个重要二级指标中，仅有师资队伍数量与结构、教学基本设施、教学经费、课程等4个为定量评估，其余，包括办学思路、专业、质量控制等在内的7个均为定性评估；在44 个观测点中，仅有19 个观测点为定量评估，其余25 个均为定性评估，定量评估与定性评估明显失衡。虽然在教育领域中，定性评估比定量评估更符合发展性评价的理念，但过多使用定位准确或基本准确、效果好或效果较好、社会评价好或社会评价较好一类程度词作为判断依据，会增加评估的主观随意性，不利于提高评估的信度和效度。
3.1.3 评估主体单一，政府主导过强
首轮评估是靠政府自上而下地强势推进，这种推进的必要性不言而喻，但其弊端也是显而易见的。国家作为评估主体，较充分地体现了一个国家的教育价值观，引导评估客体按照国家的要求办学，对高校具有较强的约束力，权威性也较高。但这种评估自始至终由教育部统一组织，是一种典型意义上的行政性评估。在实际评估工作中较多地表现为政府行为，因而在客观上阻止了其他评估力量的出现。首先，较强的政府行为导致社会团体、学术机构和用人单位难以与高校直接打交道，一定程度上忽视了社会各界对高等教育的评价和要求。其次，政府居高临下的评估还可能抑制和削弱高校办学的主动性和灵活性，导致学校办学个性的缺失，尤其可能弱化各高校对评估工作应有的积极性和主动性。
3.1.4 评估信息来源渠道狭窄、单一
当前，对高校本科教学工作水平进行评估一般仅以学校自评材料为主要信息来源，专家组只在此基础上作些验证工作，至于高校的社会声誉、校友成就、对区域发展的影响和贡献等信息几乎没有畅通的渠道来源，甚至对统计、档案、人事等部门的数据、资料都极少利用。导致了评估的信息来源单一，不利于提高评价的准确性。
3.1.5 评估专家构成单一，缺少社会评价
本科教学评估的结论主要通过专家考察得出，因此，评估对专家有很高的要求。目前评估专家结构比较单一，基本都是来自高校的专家，缺乏来自政府管理部门、行业包括企业的专家，而国外很多高校评估如德国高校评估既有企业代表又有官方代表，因而能得出较为客观公正的结论。此外，对专家做出的评价结论，也没有合理与否的评判机制和奖惩机制，很多评估专家面对学校所做的大量的准备工作，在评分时有很大的压力，难以做出公正、客观的评价结论。
3.1.6 评估工作的效能有待加强
本科教学工作水平评估的结论以四级分制来表示，这种以人为的等级划分为主的评估结果，评估的鉴定大于其诊断，并可能在实际过程中导致评估主客体对评估理解的差异性。对于评估主体的教育主管部门而言，评估的过程是从评估目的出发，选聘评估专家依照评估标准对高校的本科教学工作进行综合评价，最终形成评估结论，即由评估目的到评估行为再到评估结论的一个过程。而高校在评估过程中往往不自觉地出现本末倒置的现象，很多被评的高校在自评过程中往往是先预设一个结论等级，然后根据等级来整理相应的材料。这些都反映部分高校的迎评工作纯粹为评估结论服务，违背了评估目的，使评估的鉴定功能远远大于其改进功能。而评估后的整改工作和成果巩固以及经验推广工作相对薄弱，评估结论单一，应用性不强。这样导致我国的评估是面向过去的、以判断优劣为目的是总结性评估，而不是面向未来的、以持续改进为目的的发展性评估。
3.2 首轮本科教学评估的影响因素
在首轮本科教学评估过程中，评估的速度、模式及对评估的期望值均影响了评估工作的顺利开展。
3.2.1 选择的评估模式不尽合理
首轮评估采用的是分等模式，这种模式与评估的实际目的并不完全适应，这就降低了方法论与目的性之间的契合度，造成了评估设计上的一个固有缺陷。每一种评估模式都有其固有特性， 如表3—1所示，评估模式本身并没有优劣之分，关键在它与评估目的的契合度，契合度越高所选择的评估模式就越好。
表3—1 不同评估模式的固有特性
评估模式 目的性 目标性 取向性 驱动性
认证模式 差不差 差者 向下看 达标
分等模式 好不好 优者 向上看 争优
审核模式 是不是 自身 看自己 自律
首轮评估是在我国高等教育得到跨越式发展，规模扩张与办学投入之间的矛盾凸显，为了保证基本办学质量而进行的。在这种情况下，采用认证模式进行合格评估，其评估模式和评估目的就会达到高度契合。但遗憾的是，上一轮评估采用了分等模式。这种模式具有选优和比较功能，是一种总结性的评估模式。正是这种模式的选优功能，催生了“优秀情结”，弄虚作假、形式主义等就有了滋生土壤；正是这种模式的比较功能，评估分类就显得尤为重要。
3.2.2 本科教学评估推进速度过快
首轮评估用5年左右的时间评估了589所学校，平均每年118所，这种推进节奏在世界高等教育评估史上实属罕见，如表3—2所示。 其间2008年评估了198所学校，相当于每月评估20所。如此密集的评估，为评估专家的遴选和培训造成了困难，导致部分评估工作中专家的水平参差不齐，给评估的准确度和效度打了折扣。
表3—2 不同国家和地区评估推进速度 国家 评估期限 周期 评估学校数 年均评估数
南非 2004—2010 7年 26所 4所
芬兰 2008—2011 4年 20所 5所
新西兰 2001—2007 7年 37所 5所
澳大利亚 2008—2014 7年 39所 5所
台湾地区 2006—2010 5年 78所 15所
英国 2006—2011 6年 166所 27所
中国 2003—2008 5年 589所 118所
3.2.3.本科教学评估各方期望值太高
评估的本质是价值判断，评估对象就是价值。价值是一个关系范畴，表明价值主体的需求与价值客体的属性之间的关系。显然，评估的功能与作用是有限的，不可能具备教育管理的功能。只有当评估的结果被用于管理时，才会产生管理效果。在首轮评估中，将评估与高等教育存在的问题直接对应，期望通过评估来解决所有问题，将优秀率与教学质量问题直接对应，认为优秀就说明质量没有任何问题。这种片面的、过高的期望也影响了社会对于首轮本科教学评估工作成效的评价。
4、新形势下本科教学评估应承担的历史任务
本科教学评估作为一种重要的评价手段，具有风向标和引航灯的作用，对于监督和促进高等教育质量的提高具有重大的导向作用。在新形势下，本科教学评估理应肩负起新的历史任务，为我国高等教育质量的提高发挥应有的积极作用。
4.1 本科教学评估是全面提高高等教育质量的助推剂
2012年4月教育部颁发了《全面提高高等教育质量的若干意见》，进一步重申了提高高等教育质量、建设人力资源强国的目标。新形势下，稳定规模，内涵发展，提升质量，争创一流已经成为中国高等教育发展的时代任务。
4.1.1 本科教学评估是政府转变教育管理职能的重要手段
随着社会主义市场经济体制的不断完善和高等教育的快速发展，政府对于高等院校的管理主要不是依靠行政命令，而更多地是通过政策法规、经济杠杆以及评估监督等法律手段和经济手段来调控和推动高等院校的发展。这已成为符合国际潮流的不可逆转的趋势。教学评估，就是教育部和地方政府转变职能、强化监督、规范管理的重要手段。高等学校作为质量建设主体，则要充分发挥高校主体地位，加强学校自我评估。激发其在人才培养模式和教学改革方面的主动性和创造性。
4.1.2 本科教学评估是全面提高高等教育质量的外部保障
本科教学评估作为我国高等学校外部教学质量保障体系建设的重要手段，已从之前以教育行政部门的教育评估为主转变为以教学基本状态数据常态监测、院校评估、专业认证及评估、国际评估为主要内容，政府、学校、专门机构和社会多元评价相结合的教学评估制度。并提出了加强分类评估、分类指导，开展专业认证及评估，在工程、医学等领域积极探索与国际实质等效的专业认证，鼓励有条件的高校开展学科专业的国际评估。加强第三方评估机构建设，加强对第三方评估机构的资格准入和审查，建立第三方机构的资格准入制度。推行阳光评估，建立评估信息公告制度，评估政策、评估文件、评估方案、评估标准、评估程序以及学校自评报告、专家现场考察报告、评估结论等均在适当范围公开，广泛接受教师、学生和社会各界的监督等措施，为全面提升高等教育质量提供了良好的外部保障。
4.2 本科教学评估是建设高等教育质量保障体系的重要举措
教育质量是高等学校的生命线，提高教育质量是高等教育的永恒主题。世界高等教育已经进入了以提高质量为中心的时代。但是，近几年高等院校的大规模扩招，引发了高等教育的许多深层次问题，尤其是高校教学质量出现不同程度的滑坡现象。随着我国本科高等教育由精英教育向大众教育转变，应加紧构建本科教学质量保障体系，这也是保证我国本科高等教育扩招后质量不滑坡的关键。建立高等学校内部的教学质量保证体系，是高等本科学校对政府、社会保证和不断提高教育质量的基本方法，也是整个国家高等教育质量管理的基础。
2006年4月，教育部原部长周济在普通高等学校本科教学评估工作经验交流暨评估专家组组长工作研讨会上指出，本科教学评估之所以是提高教育教学质量的关键举措，就在于它对于构建完善的高等教育教学质量监控体系具有重要意义，对教学工作具有重大的促进作用，能够使学校把工作重点转移到提高质量上来。2011年10月教育部的《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》中指出“教学评估是评价、监督、保障和提高教学质量的重要举措，是我国高等教育质量保障体系的重要组成部分。”
国家通过不断调整和完善本科教学评估的方案、评价指标、评估方法等建立健全公正公平的教学评估制度和机制，组织开展定期或不定期的教学评估活动，评估结论和整改意见会及时的反馈给有关高等学校，高等学校可据此改进自身的教学管理和基本条件建设，促进教育教学质量不断提升，完善教学质量的外部保障。
4.3 本科教学评估是探索高等教育评估体系的重要实践
实践是检验真理的唯一标准，任何构想都要在实践中接受检验，进而得到不断完善。本科教学评估工作实践对评估方案本身起到了反馈、完善的作用。通过实践和后期的反馈，可以对评估方案不断修改和完善。开展本科教学评估工作，对参评学校的教学工作是一次比较全面的“诊断”，在“诊断”过程中使得国家和管理部门得到了第一手的反馈信息，对评估方案的研制是一次十分重要的实践，迈出的实质性的一步对今后评估工作的开展是非常有意义的。只有在不断的研究、实践、反馈、修改中，才能真正建立一套更符合我国高等教育实际的、科学的本科教学工作评估体系。
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[4]周济.教学评估是提高教育质量的关键举措.中国高等教育，2006，（10）：4-7.
The First Round Undergraduate Teaching Evaluation
in Colleges and Universities of Shandong Achievements and Prospects
XIA Jiying SHUAI Xiangzhi WU Yanli
（ Shandong Yingcai University Shandong Ji'nan 250104 ）
Abstract： This paper objectively， seek truth from facts analysis of Shandong province the first assessment of the achievements and the rectification work problems and restrictive factors， analyzed the new situation of undergraduate teaching evaluation should bear the historical mission of the new round of evaluation， and discusses the prospect.
Key words： Shandong Universities； undergraduate teaching assessment； effectiveness； prospect.
基金项目：本文系在山东省科技厅软科学计划重点项目《普通高校本科教学工作水平评估成效分析与改革取向》（2010RKGA2047）研究成果的基础上撰写而成的。
作者简介：夏季亭（1960- ），男，汉族，教授，博导，研究方向：教育管理、历史学。
人文地理学科评估篇(5)
关键词 高校 本科教学质量 评估
中图分类号：G642 文献标识码：A
Analysis of the Defects in the Quality Evaluation of
College Teaching and Countermeasures
——The Example Analysis based on a University in Jiangxi Province
CAO Gen[1]， JIAN Fang[2]
（[1] School Of Public Administration， Nanchang University， Nanchang， Jiangxi 330031；
[2] School Of Economics and Management， Nanchang University， Nanchang， Jiangxi 330031）
Abstract Higher school undergraduate teaching quality of high and low is directly related to the vital interests of the masses of teachers and students based on an internal college undergraduate of a university in Jiangxi province， and analyzes the teaching evaluation process and results of data analysis， using principal component analysis and correlation analysis method， to point with surface， refer to the related literature， points out the flaws of the undergraduate course evaluation system in colleges and universities and put forward the operable countermeasures.
Key words colleges and universities of undergraduate course teaching quality evaluation
1 影响高等教育质量的因素分析
高校本科教育是一个系统性的工程，涉及到很多方面的内容，影响因素很多。该高校此次评估以教学学院为对象，顺应教育部的规定，共设7个一级指标（师资队伍、教学条件与利用、教学建设与改革、教学管理及运行、学风、教学成果、创新与特色）、22个二级指标，整体上分值倾向软件建设，在师资队伍和教学条件等硬件上所占分值较低。通过对评估得出的数据进行相关性研究，对影响学院教学质量的相关因素进行分析和排序，首先：与学科类别的差异性存在密切关系，笔者分析发现影响文科、理工科学院评估排名的相关因素存在差异，在以外国语学院为代表的文科类学院中，在二级指标中居前五的主要体现在教学成果和学风等方面，而占分值较大的教学建设与改革和教学管理及运行等方面远远落后理工科学院，由于学科性质的差异，导致大部分文科类学院在本科教学质量总得分上排名靠后，而这也与自身学院的学生教育管理密切相关，以艺术学院为例，共有20个二级指标排均排在各学院的后五名，反映了该学院的本科教学体系存在较大问题。而理工科类学院普遍在硬件（师资队伍、教学条件与改革等）上得分较高，从而在最终的排名上多数靠前。创新与特色作为一级指标，各学院均可以结合自身特征进行延伸和丰富，受学科类别影响较小，但是此次评估所占分值较少，无法起到改作用。放眼全国，在对高校进行本科教学评估的过程汇总，如何协调好不同学科类别的评估标准显得尤为重要，针对综合性、师范类、理工类和医学类不同的高校类别应该有针对性的完善的评估标准和体系。
其次，针对上述问题，在所有的一级指标中，大部分教学院长结合自身学院的特点指出了影响自己学院教学质量的因素，集合2010年张婕教授对100多所大学校长的一次问卷调查，综合分析得出影响不同高校本科教育质量的因素主要是师资队伍和教学建设与改革。当前，各地高校教育发展迅速，随之竞争也日益激烈，以该高校为例的各高校都不断开展了人才强校的战略，加大以博士为主的人才引进力度，建设高水平的师资队伍以成为各大高校领导的共识，在硬件设施水平达到一定水平的前提下，显现出的是高校现在逐渐倾向软件水平的提高和完善。
2 对高校本科教学评估体系的分析
2.1 评估指导思想的理解
目前我国高校教学评估指导理念一般包括评估的价值问题方法论问题。就是如何明确评估的目的和如何去评估，具体体现评估的内容、方式、主客体的确定等方面。自2003年起的由教育部提出“以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设”的指导方针，客观地在首轮评估中发挥了较好的作用。
2.2 评估指标体系的合理性
此次该高校的评估指标体系基本与教育部的相符，并没有太多地结合自身的特征进行完善。科学的评估指标体系是保证评估效用的关键。就此问题，笔者通过翻阅相关文献和调查发现，较多的人认为目前的体系还亟需进行评估指标体系的研究，否则，将会影响高校教学评估的效度和公信力。
2.3 评估的分类方法
此次该高校的评估采取同一标准进行打分，然后通过加权系数得到总分，一定程度上考虑到了不同学科类别的差异，但仍存在不足，比如加权系数的确定、不同学院打分标准是否该统一等。目前，一些研究者提出了高校分类评估的建议，一种是六类说，一类为“985工程”高校；二类为“211工程”高校；三类为上述两类高校之外的部属高校；四类为省属重点高校；五类为省属一般院校；六类为其他民办普通本科高校、独立学院。
2.4 评估的周期
高校本科教学评估是政府监控高校质量的重要手段，在首轮评估中，评估如何不打乱高校正常秩序，反映真实的高校教学工作水平是人们关注的一个重要问题，该高校此次评估有较多院长和学院老师反映评估一定程度上对正常的教学秩序有影响，时间不足容易导致弄虚作假现象的出现和学院态度的不认真对待。因此，多长时间评估一次更为合理就成为笔者和社会关注的问题之一。而通过参阅文献笔者发现，大多数高校领导倾向延长评估的周期年限。最大程度地减少评估对高校正常本科教学带来的消极影响。
2.5 教学状态数据库建设
此次评估只是该高校周期性评估中的一次，作为教育部的重点工程，本科高校评估必然是一项长期的综合性工程，因此每次评估的数据和分析的结论观点应该进行整理和收藏。加强高校教学基本状态监控，是保障高等教育教学质量的重要措施。因此，如何使高校教学评估工作常态化、规范化是社会各界普遍关注的问题。但高校教学评估的教学状态数据库建设，不仅涉及数据库的建设方式问题，而且也涉及数据本身的正式性问题和数据申报者的道德态度问题，因此，在教学状态数据库建设中亟待提高各方的认知度。
2.6 评估的主体
高校教学如何评估，以及由谁来实施评估一直是公众热议的话题。此次学院评估的特色汇报会该高校的评委有校领导、外校专家和本校涉及本科教学管理的部门主管组成。这样的评委组成存在两点问题：（1）评委有校内单位主管和外校专家组成，评委与参评的学院院长之间存在个人关系，会一定程度上影响到二级指标的得分高低；（2）评委中大多数为同级部门主管，随所从事工作与本科教学密切相关，但同级之间进行评估打分缺少一定的代表性、权威性和说服力。结合2003年的首轮评估，笔者发现评估的主体（政府）主导性过强，评估的客体（被评的学校）处于被动地位。
3 对策和建议
3.1 评估的指标框架和重点
结合该高校的评估运行，文章认为评估重点应该突出在软件的指标内容上，这类内容往往直接关系到在校学生切身的利益，在保障师资、教学设施等硬件的前提不断提高教学管理和运行、师德师风等软件的整体水平。同时不同学科类别的学院应该设置区别性的评估指标框架，或者在分值和加权系数的划定上考虑不同学科的特殊性。目前，有课题组提出了方案：教学评估的指标框架分为四个方面，即背景指标（目标与定位）、输入指标（师资队伍、教学条件与利用）、过程指标（专业、课程与教学和教学管理与服务）、成果指标（教学效果），相对于该校的评估指标有一定的压缩和精简，笔者觉得各高校可以结合自身的学校性质制定不同的指标框架体系。同时，此次评估中学院特色板块所占分值较低，文章认为应该适当提高该部分的分值，各学院由于学科类别产生的客观性差异可以通过充分自身特色工作弥补得分，也充分体现了综合性大学的“综合性”所在，合理调动学员积极性。
3.2 评估的专家构成
此次学院评估评委构成有校领导、外校专家及本校教学管理部门主管组成，在答辩过程中，由于业务水平不是很熟悉，平时没有经常性地参与教学评估工作，加上部门主管与学院答辩院长级别差别不大，导致在答辩过程中提问以外校专家和校领导为主，评委的设置存在问题。文章认为高校内部的学院教学评估可以邀请社会上的专业评估机构的专家参与其中，提供专业性的评估能力支撑，或者邀请评估专家对评委成员提前进行一段时间的评估知识讲解和阐述，提高其他评委的业务水平，让他们可以更好地发挥自己手中的权利。
3.3 评估过程和结果数据的利用
通过此次评估，文章认为综合性大学应在内部加强不同学院的强强合作，在专业建设上、学生培养、教师交流、课程设置等方面合适的学院可以合作交流进行创新和改革，不断完善本高校的本科教学体系，在此基础上提高水平和标准，促进教学质量逐年完善和提高。同时，文章认为高校每次评估的数据应整理入档，并建立科学化的信息系统，将每年的数据录入到系统中去，周期性地组织专家对数据进行分析和总结，提出具有可操作性的建议服务高校本科教学建设。长期以往，方可形成常态化的评估体系，保障内部评估数据的及时更新，合理运用。
从该高校此次学院本科教学评估工作的过程运行和数据分析来看，我国高校本科教学评估体系还存在指标框架设置、评委主体组成、过程控制和数据利用等方面的不足有待研究，但是我国的评估制度还在不断发展和完善中，随着我国社会经济的发展，必将走上新的台阶，“以评促教、以评促改”的原则会逐渐将评估和教学质量两者密切联系在一起，从而一步步完善我国的高校本科教育质量体系。
参考文献
[1] 王伟廉.21世纪初中国高等教育质量问题解析[J].中国高等教育评估，2001（3）.
[2] 薛天祥，周海涛，时伟.确定高等教育质量保证的正确观念[J].教育发展研究，2001（7）.
[3] 蓝劲松.构建高等教育质量保证体系[N].科学时报，2001（6）.
人文地理学科评估篇(6)
1材料与方法
1.1检索
1.1.1电子数据库选择检索中国科技期刊数据库(维普,VIP),中国知网数据库(CNKI),中国科技论文与引文数据库(万方,CSTPCD),中国生物医学文献数据库(CBM),检索年限从数据库创始至2010年8月,中文检索词采用:“科研项目、评估方法和评估体系”,英文检索词采用“medicalresearch,management,as-sessment,evaluation”。根据不同数据库的特点制定检索策略进行检索。
1.1.2手工检索手工检索《中华医学科研管理杂志》中关于研究项目评估方法的文献。
1.1.3网络搜索采用Google高级搜索功能,在官方网站上搜索关于医学科研项目评估方法相关的信息。
1.1.4其他检查纳入文献的参考文献,从题目判断是否符合纳入标准,如不能从题目判断是否相关,则获取全文后决定是否纳入。咨询相关领域的专家或管理人员,询问医学科研项目评估方法相关问题。
1.2文献筛选和数据提取由两名研究者独立筛选文献和提取数据,不一致的地方讨论后解决。如果讨论后仍不能达成一致,则请第三方裁决。数据提取采用统一的数据提取表格,但根据文献类型和内容有所不同。主要分两个部分:建立评估指标体系和选择评价内容,前者包括:评估指标筛选、评估指标确定、指标值的标准化和权重分配方法;后者包括立项评估、项目过程评估、项目验收评估和项目绩效评估。
1.3数据分析对个案报告或经验总结的文献采用主题分析方法的定性分析方法,提炼各评估方法或措施的主要内容和核心词汇,将不同科研项目评估方法纳入确定的主题下。对相同或相似的措施合并,或用能涵盖两者意义的词语代替。
1.4研究质量评价采用2006年中国循证医学中心针对管理领域的证据分级标准,反应本研究提供的证据强度[2]。
2结果
2.1筛选结果共检出65篇文献,经筛选后最终纳入17篇文献[3~19],其中立题评估5篇,过程评估3篇,验收评估2篇,成果评估4篇,全程评估3篇。证据等级方面,有两篇文献为综述或专家经验介绍,属D级证据[12,15],其他有明确的研究方法,属C级证据。
2.2建立评估系统的方法科研项目评估较常用的是德尔菲法和综合评价法。指标的筛选及选择主要采用下面两种途径实现:①专家评议法:根据指标的重要性打分,按加权总分值从大到小排序来取舍指标。②现场调查法:通过一定数量的样本调查对备选指标进行实际测量,再对各项备选指标的实测值做统计处理,根据统计分析的结果筛选指标。常用的分析方法有:变异系数法、相关系数法、多元回归法、主成分分析法、因子分析法、聚类分析法及判别分析法。指标评价标准的确定:①使用上级部门提出的各项标准与要求。②参考有关机构提出的有关目标与指标;③根据历史上一段时期的指标值,经统计处理而获得评价标准,即根据被评价样本的均值或最优值为标准。指标值的标准化要采用累计概率法、指数法、线性插值法、等级划分法对指标值进行量化处理。确定指标的权重,处于不同层次水平的各项指标,在整个指标体系中的贡献并不相等,根据各指标在评估中的重要程度,科学、合理地确定每一项指标的权重是保证指标体系在评估中切实可行的关键。可通过直接经验法、特尔菲法、百分权重法、层次分析法、排序法、连环比率法和集值迭代法。其中百分权重法和层次分析法是较为常用的确定权重方法。综合评价方法主要有加权求和法、单纯求积法、对数形式的加权平均法、几何平均法、分组乘积求和法(综合指数法)、分组相加求积法(综合系数法)、模糊数学综合评判法、交叉积差法和Ridit法等。各种综合评价的方法都有其优缺点和适用条件,在实际应用中根据具体情况选择使用。
2.3评估内容5篇文献介绍了立题评估的方法[4,7,10,11,14]。立项评估按照公开、公平和竞争的原则,对科研项目进行的评判活动。主要内容包括:立项的必要性、研究目标及技术路线的可行性、成果的应用前景、课题实施的人员、设备及组织管理等条件。总的来说立项评估就是通过对项目的立题依据、研究方案、研究基础、研究队伍及经费等的评价,来反映项目是否具有科学性、创新性、可行性和实施的必要性。3篇文献介绍了过程评估的方法[12,17,18]。项目过程评估为了解、控制并及时对项目进行调整,管理部门或人员必须跟踪项目进展并对其进行评估。过程评估是根据项目需要而进行。由于缺乏及时的项目信息交流手段和有效的监控办法,管理部门难以掌握项目的动态情况,使得过程评估成为科研项目评估的难点。项目实施过程中的评价和调控仍是我国科技项目管理中的薄弱环节,也是容易被忽视的环节[1]。2篇文献介绍了验收评估的方法[5,19]。在项目结束后进行,主要根据项目任务书的内容做最终结题检查。各种科技计划及基金项目都有明确的要求,如国家自然科学基金项目结题报告包括研究计划执行情况、研究工作主要进展和所取得的成果、国内外学术合作交流与人才培养情况、经费使用情况的说明、存在的问题、建议及其他需要说明的情况。4篇研究介绍了绩效评估的方法[3,6,8,10]。项目绩效评估多在项目结束一定时间后进行,一般以投入产出来评价项目的绩效,投入指人力、物力、财力和信息资源,产出包括论文论著、人才培养、科学成果、发明专利和技术服务等。由于该系统多指标量化困难,实际评估中多以易获得的指标来分析投入产出,投入指标常为人力和经费,前者包括学历、职称等,产出为科研成果、鉴定成果、论文论著、人才培养、专利及学术交流,通过构建投入产出分析系统,来量化评估项目绩效。有研究试图从社会效益和经济效益方面进行评价。3篇文献介绍了同时对两个以上环节进行评估[13,15,16]。
3讨论
本研究采用循证医学系统评价的原理和方法,全面总结了科研项目评估不同环节的评估方法和评估体系。虽然科研项目评估一直受到管理科学研究者的关注,但还存在以下问题:首先在科研项目管理中,人们更关心投入-产出比,对项目进展与中间过程关注不够。如何掌握项目动态情况并对项目实施过程进行监督和评估是科研管理部门急需重视和解决的问题。其次采用综合全程评价的方法较少,没有从项目整体评估思路、项目管理决策的角度看待评估问题。项目评估是一个整体,应将项目选择、项目阶段评估、项目绩效评估有机地联系起来,从而把握项目的全貌,做出更为客观的评价。再则,目前科研管理的量化评估研究仍是难点,在评估中如何减少主观性增加客观性,至今尚无公认的评价方法和模式。评估活动趋向于提高量化程度,但定性指标定量化处理缺乏严密的边界限定,仍受主观因素的影响。虽然有新的方法试图减少主观因素的影响,如模糊数学模型和不精确信息模型,但仍不能很好地解决主观性问题。因此客观量化方法也不能完全取代主观评估,需用非定量的方法评价科研工作的水平及价值。因此,正确处理定量评价与定性评价的关系也是科学评估中必须重视的问题。本研究纳入文献证据等级按2006年中国循证医学中心针对管理领域的证据分级标准多数研究有明确的研究方法,但缺乏系统评价或政府法律文件等高级别证据。本研究虽全面总结分析关于评估医学科研项目方法,但实际工作中科研项目评估常由科研管理机构执行,有些评估方法可能以政府文件或报告的形式出现,而未发表,所以仍有部分研究未能纳入。本研究未发现不同评估方法相互比较的研究,不能确定不同评估方法的优劣,为使用者提供推荐意见。
人文地理学科评估篇(7)
［关键词］ 高职院校；资产评估与管理专业；教学改革
Abstract:It hasnot been long since technical colleges began to recruit assets evaluation and management majors. Therefore， there is no experience to refer to. From the aspects of construction orientation， courses setting， specialized teachers training and practice base construction， this paper puts forward suggestions on teaching reform of assets evaluation and management specialty.
Key words: high technical institutes；assets evaluation and management；teaching reform
一、 高职院校资产评估与管理专业教育现状及办学中存在的几个问题
1．高职院校资产评估与管理专业教育的现状
高职院校开设资产评估与管理专业的时间稍早于本科院校，至2005年，全国已有41所高职院校开设了资产评估与管理专业[1]。 这些高职院校主要包括以下几种类型：建筑建材类高职院校（徐州建筑职业技术学院、河北建材职业技术学院等）、经济贸易类高职院校（广西财经学院、山东经贸职业学院等）、财政税务类高职院校（河南财政税务高等专科学校、内蒙古财税职业学院等）、电子机械类高职院校（北京电子科技职业学院等）、综合类高职院校（十堰职业技术学院等）。这些高职院校在资产评估与管理专业教学过程中，都有自己的优势和不足。由于高职院校开设资产评估与管理专业时间比较短，从事资产评估与管理专业建设和教学改革研究的人员较少，目前尚无比较系统的教学改革经验可供借鉴。
2．高职院校资产评估与管理专业人才培养目标趋同，没有考虑社会对资产评估与管理专业人才的不同需求，专业建设方向不明确
根据笔者调查，目前几乎所有的高职院校都是把按照注册资产评估师的规格和要求来培养具有资产评估理论知识结构和业务实践技能的，能够胜任各类企事业单位的资产管理、会计核算以及资产评估中介机构的业务工作的高级技术应用型人才作为资产评估与管理专业的人才培养目标。对于这种人才培养目标定位笔者认为是不够科学的，没有考虑社会对评估与管理人才的不同需求。笔者认为，资产评估不仅包括机电设备评估、建筑工程评估，还包括企业价值评估、珠宝首饰鉴定、文化艺术品评估、无形资产评估、金融评估、税基评估等，另外房地产估价、旧机动车鉴定评估、土地评估、探矿采矿权评估等也应当属于资产评估的范畴。目前，国务院批准了注册资产评估师、注册资产评估师（珠宝评估专业）、房地产估价师、土地评估师、旧机动车鉴定评估师、注册矿业权评估师等资产评估类职业。为社会培养各种从事资产评估职业的专门人才是高职院校的社会责任，但是，不同的资产评估类职业对资产评估理论知识结构和业务实践技能的要求也是不同的，如果只是围绕注册资产评估师的规格和要求来制定资产评估与管理专业的人才培养目标，这样培养出来的人才显然是不能满足社会对资产评估与管理专业人才不同需求的。
3．高职院校主要围绕注册资产评估师考试科目来设置专业课程，没有考虑主办院校的实际情况，课程设置没有形成自己的特色
目前，几乎所有的高职院校的资产评估与管理专业的专业课程都是围绕注册资产评估师考试科目来设置的，这种专业课程设置方法笔者认为是不合理的。现阶段开设资产评估与管理专业的高职院校多数为非综合性的，一般与资产评估与管理专业相关的专业不够齐全，导致部分课程难以安排。比如，一些经济贸易类和财政税务类高职院校因在建筑工程及机电设备方面没有相应的教学能力和经验，无法开设建筑工程和机电设备方面的课程，而建筑建材类和电子机械类高职院校对于财经方面的课程则往往难以开设。
4．高职院校资产评估与管理专业教师缺乏，职称结构和学历结构不合理
高职院校专业教师的主要来源是高校本科及硕士毕业生，但是我国资产评估本科及以上层次专业教育招生不久。2004年，南京财经大学和内蒙古财经学院将资产评估作为本科试点专业向教育部进行申报并且获得了批准，并已在2005年开始招生。此后，山东经济学院、山东工商学院、上海立信会计学院等高校也先后招收资产评估专业本科生，培养从事资产评估工作的紧缺专门人才。2004年，厦门大学积极申报并且第一个获得批准设立研究生层次的资产评估专业。厦门大学财政系资产评估专业的硕士、博士点是国内重点大学首个设立的该学科（专业）的博士、硕士点。上海财经大学在财政学硕士点下设立了资产评估方向。到2007年才会有第一届硕士研究生毕业，本科生要到2009年才能毕业，况且本科院校和资产评估事务所也需要大量的资产评估专业本科和硕士毕业生，短期内高职院校资产评估与管理专业不可能通过引进高校本科及硕士毕业生来解决师资问题。如何尽快建设一支职称结构和学历结构合理的师资队伍是每一所开设资产评估与管理专业的高职院校的共同课题。
5．高职院校资产评估与管理专业实训基地建设相对滞后，不能充分保障实践性教学的顺利开展
加强实践性教学工作是高职教育的显著特点，也是培养高素质的高职人才的根本保障。实践性教学任务的顺利完成除了要有高素质的“双师型”教师外，还要有能够组织实践性教学的实习实训基地。由于高职院校开设资产评估与管理专业时间较晚，实训基地建设相对滞后。为了保证实践性教学的顺利进行，高职院校必须加快实训基地的建设。
二、对高职院校资产评估与管理专业教学改革的探索
1．根据社会对资产评估与管理专业人才的不同需求，结合主办院校的特点和优势，合理确定专业建设方向
由于我国资产评估与管理专业开设较晚，在产权交易、企业改制、司法实践、融资抵押、财产拍卖等活动中，迫切需要大量从事资产评估与管理业务的专门人才。高职院校要想培养能够胜任各种资产评估与管理工作的专门人才是不现实也是没有必要的。高职院校可以结合自己的特点和优势，合理确定资产评估与管理专业建设的方向，根据所确定的专业建设方向来制定人才培养目标，设置专业课程。笔者认为：具有房地产专业建设经验的院校可以把房地产估价作为专业建设方向；具有土地经济学建设经验的院校可以把土地估价作为专业建设方向；具有财政学和税收学专业建设的院校可以发展税基评估；具有金融、保险专业建设的院校可以突出金融资产的估价、保险评估；工科院校可以凭借学科优势侧重机器设备评估，如旧机动车鉴定评估的专业内容；拥有珠宝鉴定专业的院校可以开展珠宝鉴定方面的专业建设；拥有艺术、文物和考古等专业优势的院校可以突出古董和艺术品的价值评估；具有地质和矿业专业建设经验的院校可以把矿业权评估作为专业建设方向。
2．根据专业建设方向，结合职业资格证书考试，合理设置专业课程
资产评估与管理专业是一个典型的跨学科专业，其专业课程应当包括财务与管理方面的课程和资产评估方面的课程，具体专业课程的设置应当考虑专业建设方向和职业资格证书考试的内容。资产评估与管理专业毕业生要到毕业工作后才有资格参加资产评估类职业资格证书考试，这就给资产评估的教育带来了冲击。虽然资产评估与管理专业学生在校期间不能参加资产评估类职业资格证书考试，但是这些考试科目却是培养学生理论知识结构和业务实践技能所必需的，把这些考试科目设置成专业课程也为学生毕业后参加职业资格证书考试打下坚实的基础。比如以房地产评估与管理为专业建设方向的高职院校，除了要把基础会计、财务会计、财务管理、经济法、税法等课程设置为专业课程外，还应该把房地产基本制度与政策、房地产开发经营与管理、房地产估价理论与方法、房地产估价案例与分析等课程设置为专业课程。再比如以旧机动车鉴定评估为专业建设方向的高职院校把旧机动车鉴定评估师考试科目：汽车原理和构造介绍、汽车性能及新技术介绍、汽车状况检查办法、汽车价值综合评定应用、二手车交易方法与技巧、汽车保险和法律知识、汽车评估基本财务知识、现场评估实习课程纳入专业课程设置也是比较合理的。
3．高职院校通过对专业教师的培养、对紧缺人才的引进和兼职教师的聘请来完善师资队伍，构建一支高素质的“双师型”师资队伍
由于高职院校资产评估与管理专业设置比较晚，而且高校资产评估专业本科尤其是硕士毕业生短期内不可能选择到高职院校就业，所以高职院校要想很快解决资产评估与管理专业教师的学历结构和职称结构问题是比较困难的。笔者认为，高职院校在逐步提高资产评估与管理专业教师的学历和职称的同时，要把主要精力放在构建高素质的“双师型”师资队伍上。高职院校应当创造条件鼓励资产评估与管理专业教师通过考试获取与专业建设方向相关的职业资格证书（注册资产评估师、注册房地产估价师、注册土地估价师等）并委派专业教师到与专业建设方向相关的评估类事务所参加社会实践，以提高职业素质和实践动手能力。对于有较高职业素质和较强实践动手能力的具备一定的教师素质的资产评估方面的专业人才，高职院校应当创造条件优先引进。对于现阶段高职院校专业教师无法完成的实践性教学任务可以通过聘请相关资产评估事务所的兼职教师来承担。
4．高职院校应当以建设校外实训基地为主，充分利用校内已有实训设备，确保把实践性教学落到实处
根据笔者的市场调研，用人单位对于本专业毕业生的实践动手能力的要求是比较高的。资产评估与管理专业实践动手能力主要有两方面：财务和评估。笔者认为财务方面的实践动手能力的培养可以通过校内模拟实训，评估方面的实践动手能力的培养应当通过校外实训基地来进行。目前高职院校正在积极探索“2+1”人才培养模式，笔者认为资产评估与管理专业也可以尝试该模式。高职院校资产评估与管理专业可以用第一学年的时间来完成财务与管理方面的教学任务并完成财务与管理方面的校内实训，用第二学年的时间来完成资产评估方面的教学任务，用第三学年的时间安排学生到相关事务所顶岗实践。根据笔者的调查，目前资产评估方面的事务所由于从业人员较少，几乎每个事务所都需要业务助理人员。高职院校可以把校外实训基地建设和兼职教师的聘用结合起来，根据所确定的专业建设方向，将相关的评估事务所建设成校外实训基地，聘请该事务所的评估师作为兼职教师指导学生的实践教学，以达到互利共赢的目的。
