传播学课程论文篇(1)

一方面，文学语言是新闻传播的基础，文字运用能力的高低直接决定了信息表达的准确性、真实性与客观性，避免出现文字上的传播歧义是对新闻传播“术”的初级要求。反之，新闻传播报道方式的变革也融合了大量的文学写作手法，穆青先生就曾提倡过用散文的笔法来写新闻，萧乾先生也曾经在与他人的谈话中自嘲为“介于文艺与新闻之间的两栖动物”。而今天，用文学的手法运用到新闻创作中，早已不是稀罕事，像穆青先生、萧乾先生一样，大胆创新，用散文化的、小说化的形式来进行新闻创作已经屡见不鲜；另一方面，传播者文学素养的高低是其判断事件价值的伦理依据。文学中所蕴含的中国传统思想，是民族文化伦理价值的核心要素，具有较高人文素养的记者在对新闻的选择、报道的角度以及价值的引导上都会显现出固有的情怀与博大的气度，这些传统精髓的文化品质需要有文学的形而上的指导，才能在实际的新闻传播操作中得以实现。因此，提升新闻传播类专业的文学课程教学效果，既是新闻实践基本技能的需要，也是新闻伦理价值实现的依托。

二、新闻传播类文学课程教学的不足

目前在我国的新闻传播类文学课程教学中，存在教学方式传统，教学途径单一、教学手段固化等问题，尚未达到理想教学效果。主要表现为：

（1）以“教——学——背”的传统灌输性教学方式为主。

1941年，清华大学梅贻琦校长在《大学一解》中认为人格可以分“知、情、志”三个方面，但如今的教育偏重“知”的灌输，不重视“情”与“志”的培养，导致“习艺愈勤去修养愈远”的状况。文学课程效果的最大化价值在于学生得到情与志的培养，而当下新闻传播类文学课程却将重心放在对“知”的传授，由于本身的年代感，特别是古代文学中对文字生涩的理解，使得知识的传授略显枯燥，加之传统的“老师教学—学生学习——课文背诵”的传统灌输型教学方式，让读图时代的快信息输入方式与传统的文学教学方式格格不入，连基本的文学知识都是填鸭式、应试型的学习，局限于人文知识的宣讲和介绍，缺乏师生间的充分沟通和广泛对话，课堂教学无法触及学生的内心，深入持久地塑造、影响学生的心理、人格和品行，更无法达到梅先生所期望的情志合一的状态。

（2）以文学史和作品赏析的硬知识教学内容为主。

以中文专业课程设置和教学内容的惯例，文学课程讲授的主要内容常常将文学发展史和作品赏析作为重点，有些高校将这两部分合为一门课程。如同温儒敏曾谈及现在中文系的情况：“比较突出的是理论和历史讲得多，上文学课实际上是跟着文学史读作品，容易造成观念先行，难得培养起文学感觉和想象力，压抑了创造性思维。而文学课程内容在新闻传播专业的意义主要体现在三个方面：其一要训练学生基本的写作能力，通过文学课程，达到文字基本的语意畅通，描述准确。其二要具有一定的艺术审美能力，从美中体悟中华民族传承的思想精髓，积淀新闻人的社会和人伦价值。最后要有对文学精神的感知上升为普世性的人文情怀，从而在新闻工作中引导社会发展的方向，发挥新闻工作灯塔的指引作用。而过多的文学史和生硬的作品赏析显然无法完整的实现文学课程的意义。

（3）以“PPT、影视作品”的二元结构教学途径为主。

从文学课程的教学内容研究中不难发现，在多元化表现手段的当下，文学类课程的教学途径依然集中在PPT和影视作品的二元结构中，并以整段时间为节点，比如一节课讲PPT，一节课赏析影视作品，尚未将课程的内容与影视的内容进行细化精讲，往往使影视的赏析只停留在赏析的表层，文学与影视的结合没有深入和匹配，因此课堂的整体效率不高，知识点的讲解呈现的碎片化趋势，缺乏系统性。另外，多媒体时代的到来，让学生对文字的理解和专注度大大下降，而图片与视频的吸引力远远高于文字，如何在PPT讲解这一主导性教学途径中创新出更多适合学生接受习惯，协助文学知识传播的渠道，是我们值得思考与探究的问题。

三、提升课堂教学效果的策略

（1）创造“体验式”教学方法。

文化的实质不是物质形态的表征，而是让人为之向往的精神体悟。文学课程要达到文化教学的实质成果，就要转变传统的填鸭式、灌输式的教学方法，转变“老师教、学生背、考完全忘记”的教学状态，创造“体验式”教学方法，通过不同类型的互动途径，将体验转化成对文学知识的懂和文学意境的悟。比如以定期的作品诵读会、故事会为主题，增加师生的沟通机会，以主题互动的方式将文学知识内化到学生的心中，也可以在课堂教学中增加实景教学，让学生在适当的时间和相似的场景中感受中国文学的意境，通过角色扮演、场景再现的方式用体验式教学感受文化内涵。教师从传授者向解说者、意境的创造者等角色转化，让学生成为教学的主角，主动去感受文学，接近文学，而非任务型的死记硬背，反而让学生对知识产生排斥心理，更无从谈对文学美的感知。

（2）寻求新闻专业与文学知识的交叉内容。

在新闻传播类文学课程的内容设置上体现专业特点，摒弃中文专业中以文学史和作品赏析为主的理论内容，以文学与新闻传播的源头上看，两个专业的相似性颇多，在现实的运用中也有诸多交集。因此在新闻传播类的文学课程中充分利用学生对于专业的热爱和兴趣，结合新闻作品中的优秀作品和负面案例，来进行知识点的讲解，特别是影视传播与文学有着密切的联系，在实际教学设计中，还可以充分利用影视的资源，例如通过分析一些同名中国现当代文学改编的代表性电影，再回到纸质的文学作品，进行一系列的比较，更为容易显现我们所讲解文学作品的时代特质与艺术追求。

（3）充分利用音乐、美术等多样化艺术形态手段。

传播学课程论文篇(2)

论文摘要：新闻传播史学课程是高校新闻传播学科课程的重要组成部分。在目前的教学环境下使之适应现实、更好地发挥古为今用的作用的关键首先是转换观照模式、强化当代性、将文化史视角和社会史视角引入到教学中来；其次是增加教学手段的技术含量，实现新闻传播史学课程逻辑性与趣味性的统一，从而它从“挠头的课程”变为“受欢迎的课程”。

新闻传播史学是研究中外新闻事业、传播学说产生发展的历史及其衍变规律的科学，既是一门历史科学，又是一门新闻科学，它和新闻理论、新闻业务一样，都是新闻学的重要组成部分。

近年来，新闻传播史学与新闻理论、新闻业务课程一样，其课程教学在讲授方法、教授方式上面临着如何与时俱进的问题;而新闻传播史学课程作为高校新闻传播学科各层次教学中的重点和难点，其面临的教学方法改进的压力大大高于其他课程。如何适应目前变化的教学环境、改变其难教的现状成为这类课程教学面临的问题。

一、新闻传播史学课程面临的困境

1.体系庞大，知识点多。20世纪90年代以来，作为高校新闻传播学科课程的重要组成部分，新闻传播史学基础课程(含《中国新闻传播史》、《世界新闻传播史》)一直以专业必修课的定位出现，发挥着进行通识教育的功能;新闻传播史学延伸课程(包括媒介发展史、新闻教育史、新闻学术史、广播电视史、广告史等方面的课程)以专业选修课的定位出现，发挥着拓展专门知识的功能;二者共同构筑了对于新闻传播学科学生进行通识知识教育和专门知识教育的平台。

《中国新闻传播史》课程教学内容的主要框架为中国新闻传播事业发展的总体脉络和历史沿革，包括重要的新闻媒介、新闻人、新闻事件、新闻作品，重要新闻理论家、新闻研究者和他们在特定时代的新闻学说、传播思想等;从而探讨中国新闻传播事业在发展过程中所形成的本土化特征，中国新闻传播事业在社会发展、民族独立、国家富强中作出的贡献以及它与中国社会文化进步的关系。

《世界新闻传播史》课程主要教学内容为欧美主要国家在近代、现代、当代以来的重大新闻界活动，美、英、德、意、俄、日等国各个历史时期主要新闻传播媒介(报刊、通讯社、广播、电视)以及新闻机构的产生发展过程、重要新闻人言论活动等，进而探讨西方新闻思想、传播观念、管理体制、新闻报道的诸多风格等相关问题。

从上述中可以看出，新闻传播史学课程在教学内容上面临双重的困境:一方面要把庞大体系、众多知识点整合成有趣味的、学生可接受的内容，需要教师知识广博，变“标本”为“活体，’;另一方面随着改革开放及现代化的推进，传统的僵化的“革命化”视角已疏离了今天的现实，必须用新的视角才能解释全球化、信息化语境下的诸多现实及其历史擅变，这需要教师必须做到视角“转型”。

2.教育技术含量高。在教育技术层面上，伴随着新媒体、新兴技术在新闻业务类课程中的普遍应用，学生对新闻业务类课程的兴趣与日俱增，这对新闻传播史学课程的教学形成了挑战。那么，现实的新闻传播史学课程教学中的课件制作、多媒体应用、网络教学等不再只是一种附属和装饰，而同样成了一种吸引学生、深化教学、提高表达水平的必备手段。

二、新闻传播史学课程教学方法的改进

新闻传播史学课程面对庞杂的教学体系、教育技术层面、教学理论层面的挑战如何解决?这是目前这类课程授课教师正在思考的问题。这些问题可以通过新闻传播史学课程自身教学方法的改进来转变，具体说就是:在教学内容上重视新闻传播史学的当代性意义，在秉承史学传统品质的同时，将文化史视角、社会史视角引人到新闻传播史学课程教学当中来。

1.明确新闻传播史学的当代性意义。何兆武先生认为:“通常我们所使用的‘历史’一词包含两层含义:一是指过去发生过的事件，一是指我们对过去事件的理解和叙述”，由此构成了历史事实和历史认识:“前者是史事，后者是历史学，有关前者的理论是历史理论，有关后者的理论是史学理论。历史理论是历史的形而上学，史学理论是历史学的知识论。”按照这二者关系的思路，新闻传播史实与认识的关系可以表述为:新闻传播史实是证明曾经发生过事实的有关记载，可以使人们想象再现这一事件的象征，存在于人们头脑、精神世界、文化创造中;新闻传播史认识是对子新闻传播史实的重构、重组。那么如何从当代性的意义对新闻传播史实进行“重构、重组”呢?

当代性是“全部历史的本质特征”。新闻传播史实是构成新闻传播史的基础，对它的认识随着新闻传播史学家思想认识的深化、对史料的理解变化而改变。、新闻传播史学家让新闻传播史成为总结过去、现在和未来的鲜活记忆，那么新闻传播史学课程授课教师要做的就是使新闻传播史的当代性得以体现。新闻传播史的当代性就是让学生认识到新闻传播史总同当代社会、现世人生息息相关，它对个人生活、人类生存来说是不可分离的，其一切内涵(包括价值、发展规律、形态变化等)都属于当下此刻，新闻传播史是活的现实而非死的标本，是现实之镜而非流逝的旧影。当学生认识到学习新闻传播史是基于现实的激情而非思古的幽情时，教师的激情和学生的兴趣会同时被点燃。

2.重视文化史视角下的新闻传播史学。方汉奇先生认为:“新闻史是一门科学，是一门考察和研究新闻事业发生发展历史及其衍变规律的科学……新闻史又是一门历史的科学，在门类繁多的历史科学中，它属于文化史的范畴，是文化史的重要组成部分。这是因为新闻事业是文化事业，新闻机关是文化机关，它们都属于上层建筑领域内的文化方面的范畴。”新闻传播史既然作为文化史的组成部分，那么改变其传统教学中少有文化、少有鲜活思想的状貌就迫在眉睫。

文化是当下的一个关键词。作为应用于新闻传播史学课程中的文化研究方法不仅仅是社会学层面与政治、经济等并列的一个领域的指称，它“更加体现为人类永远追求创造、超越和批判的精神向度”。过去很长时间新闻传播史学课程的教学思路由于受到“革命化范式”的影响，“中新史”一直以“帝国主义和中华民族的矛盾、封建主义和人民大众的矛盾”为主线构筑，形成了单一的阶级斗争史的模式;而“外新史”也以强化无产阶级新闻事业和资产阶级新闻事业的斗争、社会主义阵营新闻事业与资本主义阵营新闻事业的抗衡为主调。这些模式已经无法令人信服地解释诸多史实。相比较下文化学视角则要敦厚、公允得多，也更有利于论证、阐释诸多史实，因而含有较丰厚文化含量的新闻传播史学也就更令人信服。

20世纪90年代以来随着新闻传播史学家对新闻传播史本体的追寻，新闻传播史学在内容上逐步摆脱了对政治斗争史、政治思想史的重复和演绎，回归到新闻事业自身过程与规律的探讨上。这表现为由重视报刊形式转向宣传内容、由着重历史沿革转向社会作用、由微观考据转向历史分析的转化。这种逐步以新闻事业自身属性为中心，展示新闻传播思想活动、传播媒介殖变的方法着重探讨新佣事业自身产生发展的过程与规律，彰显了新闻传播的现实影响力，进而显示出了新闻传播史学作为“文化史的重要组成部分”的现实文化内涵和文化意义。这正是我们引人文化学视角的现实语境。这样做的目的是使政治说教与宣传在新闻传播史中不再居于独尊的地位，而尝试建构一种文化史视角下的新闻传播史。它以新闻事业作为本体，以整个世界新闻历史的全局为对象，以跨时间、跨空间和综合多种传播媒介作为方法探讨新闻传播史的价值与规律。

3.关注社会史视角下的新闻传播史学。20世纪以来史学研究的一系列新的动向和新的发展总称为“新史学”。引人社会史的视角研究新闻传播史学，则新闻传播史学也会被改造成新史学所共同追求的总体史。李彬认为“社会史范式在新闻史研究中体现为三种融合:新闻传播与社会生活的融合(从新闻解读社会、从社会透视新闻);新闻理论与新闻史的融合(历史渗透理论、理论立足历史);新闻学与传播学的融合”。那么社会史视角带来的结果如何呢?

社会史视角下的新闻传播史学注重的是“社会的整体关系、整体结构，针对的是千百万人的日常生活、历史实践，追求的是一种综合的、系统的、全面的总体史”。社会史视角下的新闻传播史不仅仅就新闻谈新闻、就媒体谈媒体，而是既关注新闻本体的内在联系也探究新闻与社会的外在关联，如政治经济、日常生活、文化思想、时代心理、社会风俗习惯等。

社会史视角下的新闻传播史学在注重新闻本体的多重内涵、新闻传播事业与社会变迁多重关联的同时探讨新闻传播界人物与时代命运的结合，它致力于发掘和展现一种宏观的、有机的新闻传播图景。引人社会史视角不仅使裁闻传播史学课程的逻辑线条更为严谨可信，并且增加了教学的趣味性。

传播学课程论文篇(3)

关键词：体育传播；学科建设；人才培养

中图分类号：G807.4 文献标识码：A 文章编号：1006-2076（2013）01-0110-04

研究背景

1978 年传播学正式传入中国，至今已有 20余年。多年来，中国传播学从推介基本概念，到 1996 年学科地位被国家教委认可，再到 2002 年中国新闻教育学会传播学分会的成立，传播学在中国由引入普及逐渐走向独立深入，取得了长足的发展。经过 20 多年的发展，传播学与其他学科的交叉研究领域，早已出现了拓荒者，并开展研究，形成新的学科。随着中国体育事业、传媒事业的发展，以社会发展需要为背景、以学科发展必然趋势为前提，形成了传播学、体育学交叉研究领域的体育传播学。

近年来，随着我国新闻传播事业的繁荣，体育事业的发展，不仅需要科研人员和高校教师，还需要更多的高层次体育事业管理者、体育产业经营者、体育信息传播者等大量的应用型人才。1985年上海体育学院率先设立了体育新闻写作班， 标志着中国体育新闻教育的诞生。1997年，成都体育学院按照国家招生计划，正式招收体育新闻学方向硕士研究生。这是我国高等院校首次正式招收这一专业方向研究生，标志着我国体育新闻高层次人才培养正式纳入高等教育体系。作为二级学科“新闻学”“体育人文社会学”下属的“体育新闻学”硕士点在我国普通高校已初具规模。

体育传媒的巨大发展迫切需要与之适应的体育传播专业教育。因此，对体育传播专门人才（即体育传播主体）的培养和教育就愈发重要。根据调查，目前在我国高等院校还没有“二级学科传播学”下的“体育传播学”专业方向硕士研究生招生计划，也尚未建立一个完整的体育传播理论和高级体育传播人才培养体系。2012年初，中国传媒大学在二级学科“传播学”下，增设了“体育传播硕士研究方向”，标志着“体育传播学”高层次人才培养正式纳入高等教育体系。

以此为前提，本研究以体育传播学科建设与人才的培养为研究对象，旨在为体育传播学科建设与人才的培养提供新的视角。

2 研究方法

2.1 文献资料法

查阅与本研究相关的国家政策文件；阅读相关著作包括教育学、社会学、传播学、体育学等方面的著作；查阅中国期刊网相关论文60余篇。

2.2 调查访问法

以体育传播学硕士研究生招生状况为调查对象，通过互联网浏览10余所高等学校招生网页，采集信息。访谈传播学界、体育学界、体育传播研究人士共6名，探讨体育传播学科建设的相关问题，获取体育传播学界前沿信息。

2.3 对比研究法

将体育传播学与体育新闻学、传播学、新闻学的建设与发展进行比较分析，选择了体育新闻学与体育传播学的对比；国外新闻传播学研究生与大陆新闻传播学研究生培养模式的对比。

3 研究结果与分析

3.1 体育新闻学与体育传播学科之异同

“新闻学更注重过程和制作细节。传播学研究效果，而不注重过程。学传播理论的学生虽然也需要了解传媒，但他们需要了解的主要是结果，是传播对受众的影响、对公众舆论的影响等，他们不需要了解过程，不需要了解每一条新闻的每一个制作环节。” 英国新闻教育学会会长罗德・艾伦在接受访问时发表了对新闻与传播异同的见解。一定程度上反映了新闻学与传播学的本质区别。

体育新闻作为新闻的一个类别，从传播的性质方面说，它和各类内容的新闻一样，具有共同的特点，即对新近发生或正在发生的事实的报道。体育新闻同其他新闻相比，又有不同之处。这是由于新闻事实本身的性质以及事物本身的特征决定的，不同事物的性质不同，其发展规律和特点也就不同。因此，所构成的新闻事实的外部特征也各有差异。体育新闻具有如下特征：发生的规定性（时间、环境、技术的规定性）；数字特征（比赛成绩、比赛结果的数字呈现）。

与体育新闻学不同，体育传播学是研究人类社会对体育思想、知识、理论、规则与运动方法、手段、技能、技巧等的衍生和传递，也包括体育运动作为一种社会文化现象的传递。它不仅涉及到体育界之间通过比赛、互访等形式的交流、传播，同时也有体育事务经营管理中的传播现象，更涉及到体育与大众传媒的相互关系。

体育传播学既是传播学在体育领域的表现和运用，又是体育学在传播学中的延伸和拓展，是传播学和体育学相互渗透的结果。研究体育传播学有助于建立体育传播学的独立理论体系、为体育传播活动提供理论依据、为大众传媒的体育报道实践提供依据。

3.2 体育传播学硕士培养目标的定位

新闻学、传播学同样隶属于一级学科“新闻传播学”。我国新闻传播人才的培养主要有本科、硕士、博士三个层次。本科阶段大多以培养实践能力为主要核心，博士阶段强调培养学术研究水平的提高，而在硕士培养阶段，各个学校的培养目标却不甚明确，是继续强化本科阶段实践能力的培养？或是提升理论学术研究水平？这已成为困扰高校新闻传播硕士研究生教育的一大问题。体育传播学硕士研究生的培养亦是如此。

通过对传播学、体育学培养目标的解读，对比体育新闻学硕士培养目标，我们把体育传播学硕士专业方向的人才培养目标确定为：面向体育及传媒界发展的需要，培养具有较高专业体育理论、传播理论和文化洞察力，适应媒体业界发展需要的复合型、创新型和应用型的高层次体育传播研究与实务人才。他们对于现代体育传播现象有职业敏感，并能够利用现代体育传播理论分析体育传播现象；运用传播学研究的基本方法策划、组织和开展各类传播活动，对大众体育传播的相关问题提供相应的解决方案。

3.3 我国高等学校体育传播学科的建设现状

3.3.1 我国高等学校体育传播学（硕士）招生现状

为了解我国高等学校体育传播学学科建设现状，笔者通过互联网浏览10余所高等学校招生网页，收集了目前我国高校体育传播学硕士研究生招生信息，从一定程度上反映了体育传播学科建设的现状（见表1）。

在被调查的11所高校中，体育院校6所，综合类院校5所。调查结果显示：目前，我国高校体育新闻传播硕士研究生的培养主要存在于体育院系，招生专业方向主要隶属于二级学科“体育人文社会学”“新闻学”。中国传媒大学的体育传播硕士研究方法是唯一隶属于“传播学”的招生专业，目前招生工作正在准备过程中。

我国的新闻传播教育受美国新闻传播教育影响很深，奉传统的密苏里、哥伦比亚新闻教育为典范，主要以人文学科为基础。课程设置一方面重视采、写、编、评类的基础业务能力，另一方面开设大量的新闻传播理论和人文社会科学类的基础课。据调查，在当前的体育新闻传播教育之中，所有的体育新闻（传播）专业都将文学基础类和新闻传播理论类课程作为基础主干课程（见表2）。

上述课程仅是我国高校体育新闻（传播）硕士研究生必修课程的一部分，但大多数院校都以此类课程作为基础主干课程。上海体育学院、成都体育学院是我国体育类院校中开设体育传播学教学较早的两所院校，其课程设置也相对成熟，可为其他高校体育传播学科的建设提供参考。

3.4 体育传播人才培养模式的探讨

媒介的发展速度、媒介总量、规模和对人才的评价标准直接影响到传播学科学生的就业。目前，我国媒介仍处于发展上升阶段，为新闻传播学科学生就业提供了广阔的市场。但同时也要看到，这些媒介的用人要求也正向复合型、专业型、创新型新闻人才转变。无论是国外的媒体实践还是新闻传播教育的经验都证明我国的新闻传播人才培养已经出现EPS趋势，即Elite-精英性，Popular-大众化，Special-特色、专业性或专门性。因此，如何培养高级体育传播研究与实务人才成为目前亟待解决的问题。

3.4.1 构建“多元化”指导教师队伍，实现多个专业领域指导教师“协作式”培养

从国外研究生发展过程来看，随着研究生教育目标的多样化，培养方式也从单一的“研究式”派生出了“专业式”、“教学式”和“协作式”等方式。美国是传播学的发源地，传播学教育质量居世界前列。美国的传播学研究生教育注重实务与理论并重。如哥伦比亚大学新闻学院的学生做硕士论文时，有两名导师，一名来自于新闻学院的导师（媒介工作者），一名来自于他们所选修专业方向的导师。该学院认为通过让业界人员和指导教师一起合作，能够获得最好的教学和指导结果。

体育传播学在高级人才培养过程中可以采用“协作式”培养模式。组织锻炼“多元化”的指导教师队伍，教师队伍中既有体育学、传播学、新闻传播学、体育传播学领域的专家，又有媒介高级工作人员。可以通过协作培养的方式，由多名专业方向的专家共同形成导师小组，协同所修专业的导师，对体育传播学硕士研究生进行培养。

3.4.2 构建厚基础、跨媒体、精专业的课程体系

课程设置是培养目标实现的重要保证。进入20世纪70年代，课程内涵发生了重要变化，呈现出六大趋势：1）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值；3）从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合；4）从只强调显性课程到显性课程与隐性课程并重；5）从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重；6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。

建设体育传播专业课程，必须凸显体育的专业性特征的要求及当代体育传播的特征要求。围绕体育传播学科的培养目标，提高课程的综合相关程度；确定好公共基础课、专业课、选修课的比例，精简必修课程，强化实践教学，优化课程结构。打破学科界限，实行“大学科"教育，加强基础素质、强化专业理论、重视媒体业界实践、实现一专多能的课程体系的设置。

3.4.3 组建仿真实践教学体系，强化实践能力的培养

英国传播学者S・Splichal和C・Sparks在对22国的新闻教育进行考察之后，提出了传播人才应该具备4个方面的素养：广博的知识、客观的视角、批判的态度、准确的判断。实践能力是媒介工作者的基本能力，是以上四个方面的基础，实践能力的培养是体育传播学科和社会发展的要求。

将媒体运行与体育传播学科课程体系紧密结合，组建仿真的实践教学体系，强化体育传播学人才的实践能力。可以通过三种途径培养学生的能力，课堂内的概念课、校内媒体工作机会、校外媒体实习机会。实际上，在新闻传播领域，各院校对于“媒介”融合趋势下的新闻传播教育改革开展得如火如荼。例如人民大学新闻学院的“新闻传播实验中心”、中国传媒大学的“校园电视台”“校园广播台”等等。

体育传播学科的实践教学体系可参照前人的优秀实践成果，但值得注意的是传播实践能力的培养不是唯一的，不可忽视体育基础理论、体育传播实践能力的培养。

3.4.4 学界与业界紧密联合，以业界需求为导向，共同培养体育传播人才

英国新闻教育学会会长罗德・艾伦在中国人民大学新闻学院访问时说到：“我们必须有超前意识。今年进校的学生要几年后才进入市场接受检验，我们应当考虑到他们毕业时市场需要什么。我们一方面要倾听传媒业界的意见，同时要自己做判断，根据业界对现状的分析预测他们在未来几年的具体需求”。体育传播学科的产生源于学科发展的需要、社会发展的需要。社会、媒体业界的需要是检验体育传播人才培养质量的唯一标准。“学界与业界紧密联合，以业界需求为导向，共同培养体育传播人才”才是体育传播人才培养的落脚点。

4 结论与建议

4.1 结论

4.1.1 通过对传播学、体育学培养目标的解读，对比体育新闻学硕士培养目标，我们把体育传播学硕士专业方向的人才培养目标确定为：面向体育及传媒界发展的需要，培养具有较高专业体育理论、传播理论和文化洞察力，适应媒体业界发展需要的复合型、创新型和应用型的高层次体育传播研究与实务人才。

4.1.2 调查结果显示：目前，我国高校体育新闻传播硕士研究生的培养主要存在于体育院系，招生专业方向主要隶属于二级学科“体育人文社会学”“新闻学”。中国传媒大学的体育传播硕士研究方法是唯一隶属于“传播学”的招生专业，目前招生工作正在准备过程中。隶属于二级学科“传播学”下的体育传播学科（硕士）建设刚刚开始，高级体育传播人才的培养仍处于探索状态。

4.1.3 探索高级体育传播人才的培养方式。构建“多元化”指导教师队伍，实现多个专业领域指导教师“协作式”培养；构建厚基础、跨媒体、精专业的课程体系；组建仿真实践教学体系，强化实践能力的培养；学界与业界紧密联合，以业界需求为导向，共同培养体育传播人才。

4.2 建议

4.2.1 重视基础理论的教学革新。全面整合可以利用的教学资源，促生优化效应。

4.2.2 改变学界与业界脱节的培养模式，加强与传播领域的合作，强化实践能力培养的措施。

4.2.3 真正实现以学生为本、以社会需求为导向的办学宗旨，全面提高学生的综合素质。从专业人才的高度培养业界广泛认可的人才品牌。

参考文献：

[1]钟新.英国：新闻学与传播学严格分界――专访英国新闻教育学会会长罗德・艾伦[J].国际新闻界，2002（4）.

[2]王永盛.体育学科研究生培养质量保证体系的研究[J].北京体育大学学报，2004（11）.

[3]国务院学位委员会办公室，教育部研究生工作办公室.授予博士硕士学位和培养研究生的学科专业简介[M].北京：高等教育出版社，1999.

[4]高钢.学界与业界在交流中融合、发展――新闻学者的思考与期待，中国新闻教育改革的三个方向性融合[J].中国记者，2009（3）.

传播学课程论文篇(4)

【关键词】网络传播学 教学 思考

课程《网络传播学》是传播学领域的一个崭新研究空间。通过学习《网络传播学》，认识该课程的学科性质及其在新闻传播学中的地位和作用；初步掌握现代网络传播学的特点，基础理论，传播模式等，并将有关的理论、知识运用到网络传播活动中，分析网络传者、受 众的点面关系，行为模式，基本规律等问题。通过学习，从多元视角探索网络传者和受众关系的变化，掌握网络议程设置，推广模式，以适应不断发展的新闻业对现代人素质的全面要求，同时还应努力实践网络内容传播，提高实际网络传播活动的能力和效率。

一、教学方法和教学手段的思考

该课程应该以课堂教学为主，实践性教学为辅，使用灵活的教学手段和教学方式，并辅以内容丰富和形式多样的网络教学方式。课程应该注重使用现代化教学手段来辅助教学，使用PPT课件、电子书、音像数据库、课程案例库来进行教学，教师可以使用大量的案例、多媒体内容来直观形象地讲解理论知识，而且可以增强学习的互动性，调动学生学习的积极性，活跃课堂气氛，增强教学效果。

该课程的教学空间应该装备电脑、投影仪、录像机、影碟机、网线等多媒体教学设备，以保障本课程现代化教学的进行。该课程需要建设专门网站，它是“网络传播”课程的教学辅助网站，与日常课堂教学相呼应，与教材以及其他相关在线资源部分组成严密的教学体系。

同时，为了保证授课效果，尽量以自然班级（一般为50人）作为授课规模的标准；在必须合班授课时，为每个班设置了课程辅导员帮助学习；在实践性教学时，指定了专门的实验指导教师和实习指导教师。考试以平时课程讨论、研究、实习成绩为基础，结合期末开卷考试。开卷考试，除考察知识点掌握程度外，加大对学生应用理论分析实践问题能力的考察。

在教学方法和教学效果上，应该具有以下特点：

（1）多媒体课件教学，使得学生感到课程内容生动活泼，直观易学。

（2）案例教学。对于抽象的网络传播理论，结合了大量最新案例进行讲解、分析，使得理论更容易为学生理解和掌握，同时也提高了学生的思考和分析能力。

（3）对话教学，课程大量设置对话讨论教学，既能使学生深刻领会专业知识，也能沟通师生之间的见解。

（4）愉快教学。注重调动学生的学习情绪，结合幽默的课堂叙事和音视频手段，以此增强教学效果。

（5）专题讲座辅助教学。针对日新月异的新媒体传播实践，课程每年都会邀请学者和学界专家开设专题讲座，以开拓学生的理论视野，提高学生的分析能力，增强学生对实际问题的关注。

（6）网络教学。本课程建立了内容丰富、页面美观、形式灵活的教学网站，除提供基本的教学内容和教学视频之外，还为学生提供了更多的教学资源和互动机会。根据教务处的历年评估和学生的反馈，这些教学方法和其他教学创新获得了良好的效果。

二、教学条件的思考

（1）教材与扩充阅读。本课程目前主要使用的教材为杜骏飞教授主编《网络传播概论》该教材系全国多所院校联编教材，体例清晰，内容丰富，在学术界享有良好声誉。该教材目前已经出版第四版，堪称国内最具有生命力的教材之一。

其次，作为辅助教材，老师们又必要选择国内外知名的相关传播书籍，作为本课程学习必读的教学参考书，从而进一步扩大学生的知识面。

（2）课件。网络传播学课程注重使用现代化教学手段来辅助教学。教师需要使用PPT课件、电子书、音像数据库、课程案例库来进行教学。教师需要通过使用大量的案例、多媒体内容来直观形象地讲解理论知识，而且可以增强学习的互动性，调动学生学习的积极性，活跃课堂气氛，增强教学效果。

（3）网络课程。本课程需要建立专门的学习网站。学习网站作为“网络传播”课程的教学辅助网站，与日常课堂教学相呼应，与教材以及其他相关在线资源部分组成严密的教学体系。它内容丰富，页面美观，界面友好，适合教学，已经成为本课程的重要教学平台。

三、教学内容的思考

（一）构建课程在专业的定位与课程目标

课程定位为：为培养新闻传播学专业人才而设立的专业基础性理论课程。本课程的建设目标是成为一门集理论性、实践性、前沿性与基础性于一体的传播学基础课程。现代信息社会的发展要求学生能熟练掌握相关的知识，具备适应社会发展的网络传播素养。正是在这种时代的要求下，本课程希望能建设成一门与时俱进、贴近社会需求、同时又能为学生带来创新思想的精品课程。

本课程的主要目标是：①使学生掌握网络传播的基础知识、基本理论，尤其是有关网络传播的原理、应用和基本规律的知识；②使学生了解国内外最新网络传播现象和发展趋势；③培养学生分析网络传播现象的能力，掌握解决网络传播问题的方法，为今后的学习、研究和实践提供思维准备。

（二）课程的重点、难点及解决办法

（1）课程的重点在于讲解网络传播在新闻、出版、广告、社会等领域的基本应用，并且由此形成对网络传播学的各种基础理论的规律性认识，指导学生形成科学的传播观念和先进的传播思维，掌握对网络传播现象进行分析的方法，特别是能够对当前的网络热点传播问题做出自己的思考。

传播学课程论文篇(5)

一、我国高校传播学本科专业的课程设置分析

如今，高等院校传播学本科专业已经不仅仅局限于开设在最初的综合性院校，一些单科类院校，比如师范类、理工类、财经类、农林类等院校也都陆续开设了传播学专业。各级各类院校的传播学专业，是否能够结合自身地域、文化、经济等方面发展的特点，明确人才培养目标，优化课程设置，是笔者非常关注的问题。传播学专业的学生必须同时具备两个方面的知识能力：一是扎实的专业理论知识；二是较强的专业实践能力。只有实现二者的融合，同时做好两个方面的教学工作，才能使培养的人才既“上手快”，又“有后劲”。要完成这一目标，就需要科学、合理的课程设置来支撑。

(一)理论层面课程设置

在教育部高等学校教学指导委员会的下设机构中，并没有成立单独的针对传播学专业的教学指导委员会，因此，关于传播学专业本科阶段的主干课程也没有一个统一的规定。笔者对一些有代表性的院校的课程设置进行了收集整理(见表1)。

1．学理性课程。笔者对上述高校中学理性课程名称出现不止一次的课程作了统计。从中不难看出，几所高校不约而同地开设了“传播学概论”这门课程；“新闻学概论”和“传播学研究方法”这两门课程开设的比例也超过了半数；另外还有2门课程，开设比例达到了40％。除此以外，武汉大学和中国农业大学还开设了“新闻史类”的课程；复旦大学和深圳大学增添了“新媒体类”的课程。

2．术理性课程。笔者对上述高校中术理性课程名称出现不止一次的课程作了统计，80％的高校开设了“新闻采访与写作”这门课程(其中包括分开设置“新闻采访”和“新闻写作”的高校)；“传播伦理与法规”和“媒介经营与管理”课程设置情况也超过了半数；“广告创意及策划”类的课程有40％。

(二)应用层面课程设置

相对于理论层面的课程设置有一定的共同性而言，各个高校传播学本科专业的应用层面课程设置则差异较大，这是由不同高校各自传播学专业的培养目标所决定的。侧重的方向不同，所开设的应用层面的课程自然会大不相同。但是，笔者通过统计对比，根据其各自侧重的不同方向，各个高校都尽可能地提供了其专业方向相对完善的课程组合，在这一点上仍具有很大的参考价值(见表2)。从表2中我们不难发现，在各个高校传播学本科专业的应用层面课程设置中，开设率较高的集中在以下几门课程：网络技术基础、网页设计与制作、多媒体应用技术、电视摄像、电视节目制作、动画制作等。上述课程都可以归纳到两个方向的范畴中，一个是广播电视方向；另一个是网络方向。其余的课程设置，则重复性不大。笔者认为这主要有两方面原因：一方面是专业的人才培养规格决定的，不同级别的学校其学生未来发展的定位是不同的；另一方面则是学校类别和教师学缘结构决定的，充分利用学校的各类教师资源，突出特色办学，也是各校传播学专业追求的目标。

二、吉林农业大学本科专业课程设置的实践探索

吉林农业大学作为广义上的单科类院校，其传播学专业从2004年开始正式招生以来，至今已有4届本科毕业生。从这4届毕业生的去向来看，每年都会有3‘～5人考取研究生，其余的则会就业，就业去向又主要集中在各级电视台、广播电台、广告公司、企业宣传部门等单位。虽然2006年学校针对课程设置中不尽合理的地方进行了修订，但整个课程体系仍是以广播电视传播为主要培养方向，修订也主要集中在课程开设顺序及个别选修课的调整。因此，目前学生的毕业去向选择面仍过窄，无形之中也增加了其与其他高校相关专业毕业生的竞争激烈程度，提高了就业难度。针对上述问题以及七年来在实践教学中得到的反馈，我们对2011年新的课程设置进行了探索f生的改革。

(一)划分专业方向

吉林农业大学作为省属院校，其传播学专业学生的知识结构并不一定要面面俱到，在顺应时展的前提下，如何形成自身特色是我们一直关注并思考的问题。以互联网为核心的新媒体已日益成为公众的资讯工具，未来即将发展成为公众主要的资讯工具。因此传播学专业的未来发展方向也应关注，甚至专注于新媒体，这已赢得了很多同仁的共识。因此，我们经过反复论证，决定在新的课程体系中设定两个专业发展方向：“广播电视方向”和“网络与新媒体方向”。学生在大二下学期选择自己感兴趣的发展方向的模块课程。

(二)完善课程体系

现有的课程体系主要是以广播电视的课程为主，并没有涵盖传播学专业应有的知识范畴，也没有整合和利用农业大学特有的资源。按照上述高年级分设两个专业发展方向的构想，我们必须精简广播电视的课程，增加网络与新媒体的课程，加大跨院系的选修课程的数量，并填补一些专业基础理论课程，开阔学生视野，使其具备更大的发展潜力。

1．专业基础课。在专业基础课中，我们选定了5门学理性课程，其中“传播学概论”和“广播电视概论”为原方案中课程予以保留，新增“新媒体概论”“新闻学史论”和“传播学研究方法”3门课程。其中“新媒体概论”作为与“广播电视概论”相对应的专业方向发展的概论性课程，可为学生选择专业方向提供参考；“新闻学史论”有助于打牢学生的专业基础，具备长远发展的潜质，同时它也是一些高校传播学专业硕士研究生入学考试的课程；“传播学研究方法”作为研究方法类课程，也是一个专业课程设置中所必需的。另外，传播学专业要求学生具备扎实的语言与文字功底，原培养方案中我们在低年级开设了“中国古典文学”和“中国现当代文学”两门课程，由于新方案要在低年级增补一些理论课程，考虑到学时的限制，我们决定将上述两门课程整合为“中国文学赏析”这一门课程来开设。同时，为了充分利用校内资源，突出自身办学特色，我们开设了“农业科技概论”这门课程，为复合型人才的培养打好基础。

2．专业主干课。我们对原有方案基础课之外的专业课程作了梳理，把一些术理性课程以及两个专业方向都需要涉及的应用型课程作为主干课开设。其中，“数码摄影”强调数字化的拍摄和后期处理；“电视摄像与照明”是原方案“电视摄像”和“电视照明”两门课程整合后开设的课程；新添加的“文案策划与写作”课程旨在加强学生的文案策划与写作表达能力；“媒介经营与管理”也填补了原课程体系中媒介管理类课程的空白；其余课程，即平面设计、非线性编辑、新闻采访与写作、媒介经营与管理、广告创意与制作、编辑出版、媒体政策与法规则是两个专业方向都要涉及的原方案课程，予以保留。

3．专业方向选修课。(1)广播电视方向。对于广播电视方向课的设置，相对较为明确。根据原有方案的实施情况，结合学生的反馈，我们决定在广播电视方向设置“广播节目制作”(由原方案的“录音技术”和“播音与主持”整合)、“影视后期包装”(由原方案的“影视合成”和“影视动画”整合)、“农业科教片与专题片创作”(新增)，其余课程为原方案课程，包括影视语言、电视节目制作、影视作品解析、栏目与节目策划。(2)网络与新媒体方向。对于网络与新媒体方向，国内成型的课程设置还很难找到，大家还都处于“摸着石头过河”的状态。其实，新媒体只是一个新的平台，其包含的内容几乎无所不在，主要包括资讯、娱乐、商务和社交。从传播学的专业特点来看，我们应该重点关注资讯方面的内容。结合现有的硬件设施和师资状况，并考虑学生未来的发展，我们购买了大量的相关教材，反复讨论，并逐一落实开课教师，充分兼顾了教师和学生的利益。最终决定在网络与新媒体方向开设7门选修课程：网络传播概论、网络技术基础、多媒体技术及应用、网络新闻编辑、网页设计与制作、数字媒体、农业新媒体运营。整个该方向课程中，除“网页设计与制作”为原方案课程以外，其余课程都是新开设的。

三、关于单科类院校传播学专业人才培养未来发展的设想

(一)专业联合培养很多媒体行业的负责人表示：他们更需要传播学之外专业的毕业生，究其原因只有一点，学生的内容制造能力不足。针对这一现象，我们不妨尝试在本校非传播学专业的大三学生中进行二次招生，由其入学时的专业(比如农学等)负责培养学生的内容制造基础能力，由传播学专业培育学生从事媒体工作所必需的媒体和运营能力。这也是培养复合型人才、突出办学特性、提升人才竞争力的重要手段。

(二)行业辅助培训深入媒体，按照专业人才培养规律循序渐进，开展确保质量的毕业生产实习，是传播学培养合格毕业生不可或缺的一个环节。目前，虽然各级院校都注意开展学生的教学实习与毕业生产实习，但具体的实习质量、规模以及整个实习的标准都参差不齐，没有统一的科学要求。如果能够通过各地各级政府部门，筛选指定若干媒体部门作为毕业生入行前的培训机构，而不仅仅是作为一个不管不问的定点实习单位，按照行业规范对学生实施一年左右的入行培训，那么对于统一行业人才教育标准，增强各级院校人才培养的质量意识，都具有积极的作用。

传播学课程论文篇(6)

在信息技术网络文化高速发展的今天，信息传播早已进入了多元化时代。其中，艺术设计专业中的视觉传达设计、环境艺术设计、数字媒体设计等专业，都以一种非语言的传达方式，以一种简洁、易懂的图形、影像语言，成为人与人之间进行艺术交流的重要载体。艺术设计专业是极为复杂的、综合的，不仅与信息传播问题相关，还与人的生活方式和时代文化紧密相连，大学是艺术人才输出的一个重地，因此，如何更好地提高艺术类教学质量，至关重要。

一、课堂就是一种传播过程

传播过程就是信息从传播者流向受传者，实现信息共享的过程，一个完整的传播过程，应该把受传者的反应和反馈包括在内。

在课程传播的过程中，传播者、受传者、讯息、媒介、和反馈，五个要素都发挥着不同的作用，缺少其中的任何一个环节都无法视为一个完整的课程传播活动。

1.教师，是传播行为的引发者，即传播者。传播信息内容，决定传播过程中信息的数量和质量。教师通过对信息的搜集、整合、加工和制作，主要解决信息传播过程中“传播什么”和“如何传播”的问题。

2.学生，即讯息的接受者和反应者，即受传者。是传播过程的终点，同时也是讯息反馈的信源，因此，受传者在传播过程中占有极为重要的地位。从某种程度上说，传播者和受传者并不是固定不变的角色，二者能发生转换或者交替

3.课堂内容即为传播过程的讯息。课堂上教师传播的讯息，即是围绕着教学大纲、教学目标，结合教师自身的知识总结、生活经验、个人习惯对教学内容和方式做出适当的调整和变动。

4.媒介。在传播学中，媒介是讯息的搬运者，是传播或负载符号的物质实体。随着人类社会的进步，传播媒介的发展也经历了语言媒介、文字媒介、电子媒介等几个发展阶段。在课堂教学中，最直接原始的传播媒介即为教师的口头语言。除此之外，课堂板书和多媒体PPT课件也成为现代课堂教学中讯息传播的一种重要的物质实体。

5.反馈。指受传者对接收到的讯息做出的一种反应或回应。在课堂教学中， 学生对教学内容的接收程度，做出的提问等行为，可以视为其作为受传者的一种能动性的体现。这种反馈是保证课堂教学质量的不可或缺的要素。

二、艺术设计类课堂学生特点

1.思想活跃，自我表现能力强。艺术设计类的大学生，是有着绘画特长的学生，他们大都对生活充满激情，具有一定的审美能力，这种在绘画上的思维创新精神，使得其在学习生活中思维更加敏锐活跃。其实在绘画和设计作品的创作中，就是一种自我表现的方式，这种表现方式不仅仅体现于作品之中，在学习生活的交流中，艺术设计类的大学生也更善于在他人面前展示自己、表达自己的思想。

2.追求自由，逻辑思维欠缺。由于高考对艺术类学生的文化课要求较低，因此，文化基础相对薄弱，是艺术设计专业学生的一个特点。相对于普通文理科的学生，艺术设计专业的学生逻辑思维能力有所欠缺，其考虑问题时思想深度相对不够，思辨性也较弱。他们天马行空的自由主义思维习惯和方式，也在个人行为上有所体现。在课堂中，他们的纪律观念也相对淡泊，自我纪律约束能力也较低。

3.勤于动手，实践能力强。艺术设计专业本身就是一个实践性要求较强的专业。从专业课程设置角度来看，有立体构成、包装设计、装饰画等强调要求动手制作的课程；从专业的培养目标来看，艺术设计专业不仅设有专业采风实践性较强的课程，其他很多除理论之外的课程，在总的课时范围内，都设有一定比例的课外实践调研的课时，学生可以走访参观一些和课程相关的地点，准备相关的课程材料。例如视觉传达设计的学生参观一些广告展览、环境设计专业的学生走进一些家装城。

三、“使用与满足”研究理论下如何更好地提高教学能力

1974年，传播学家E?卡兹等人在发表的《个人对大众传播的使用》一文中，提出了“使用与满足”过程的基本模式，将媒介接触行为概括为一个“社会因素+心理因素媒介期待媒介接触需求满足”的因果连锁过程。不同于之前的效果研究，“使用与满足”研究则是从受众的角度出发，分析受众的媒介接触动机，并通过分析这些接触满足了他们什么需要，来考察传播给人们带来的心理和行为上的效用。

课堂就是一种信息传播的过程，在这个过程中，作为传播过程的终点――学生，其接受课堂信息的数量多少，掌握课堂信息的质量程度，成为评判课堂教学行为好坏的一个重要标准。如果将“使用与满足”理论的受众观引入课堂教学中，从学生受众的角度出发，分析学生学习的动机、需求，确立受众本位、以生为本的理念，即能从根源上提高课堂教学的能力，提高课堂教学的质量。

艺术设计专业的学生，有着鲜明的特点。他们充满活力、个性张扬，尤其是“90后”的大学生崇尚轻松自由，面对这样的特殊群体，传统的灌输式的讲课模式只会降低教学的质量，致使学生昏昏欲睡。因此，我们必须更新观念、方法，从学生的需求和兴趣点上来加强课程的吸引力。

1.与时俱进、创新思维。当下，我国现阶段的艺术设计教学，重设计而轻理论，对设计理论缺乏深入的探究，从而导致了学生创新思维训练的严重不足，使得相当部分的学生在做设计时仅仅停留在模仿的层面上。

要从根本上提高学生的创新意识，首先要加强设计史论课程的设置，让学生掌握设计从古至今的发展历程，除了掌握本国设计史论，还要关注学习国外设计史。西方许多发达国家的设计理念具有相当丰富的创造力和想象力，这也是我国艺术设计教育所应该学习和吸收之处。同时，根据学生的需求，邀请国内外的该领域专家、学者、社会精英人士为学生开设专题讲座，为学生提供设计行业发展的新思路、新观点、新方向。

其次，教师自身应该不断进取，学习新的设计理念和知识。教师的职责是传道授业解惑，如果自身的创新意识不强，跟不上时代的潮流，也就无法为学生打开一扇创新设计的大门。因此，教师不仅要多运用图像技术、网络技术等现代化手段来丰富课堂教学效果；还可以多参观国内外的各种设计展览，将好的设计学习机会提供给学生。

传播学课程论文篇(7)

关键词　传播学教育　教学改革　课堂教学　建构式学习

中图分类号　G206　文献标识码　A

2001年开始，教育部开始批准部分高校在本科阶段开设传播学专业，传播学教育业在一定程度上降低了与新闻教育的依附程度。然而，传播学与新闻学教育的关系，传播学教育的培养目标、课程体系、教师队伍、教学模式等众多问题的不明朗影响着传播学教育，引起了学界的广泛关注和热议。本文将简要叙述近几年传播学专业教学研究状况，概括本科传播学教育遇到的问题和教学改革研究，并对本科传播学教育改革提出建议性意见。

一、传播学本科教育的研究现状

学者们关注的焦点即传播学本科教育存在的问题主要集中在以下两个方面：

1　传播学教育大众传播化导致培养目标不明确、课程设置不合理

传播学教育的新闻化源于传播学与新闻学一直以来的界限不清晰，两者的胶着导致传播学教育与传统的新闻学教育相类似。传播学最初由新闻学界引入并为新闻工作者所研究，而新闻学界对传播理论的研究集中于大众传播相关理论。研究成果的出现及其在新闻实践工作中的理论支撑作用激发了新闻界对大众传播理论的研究兴趣，这又促进了研究成果源源不断的出现，两者之间的相互作用及循环的过程推动了大众传播学教育和研究的发展，大众传播学在高校和学界得以广泛快速的传播。

然而大众传播学的教育并不等同于传播学教育。在教学中，从专业名称的确定到教学方案、课程体系的设置实际上都面临如何科学认识传播学的问题。关于新闻学与传播学的区别，近几年学术界和教育界广泛热议，而学界教育界对传播学这个学科的认知仍尚待清晰。

学科认知影响着培养目标，而培养目标又直接影响课程体系的设置。高校传播学教育与新闻学教育的培养目标与课程设置存在一定程度重合的现象，对于课程设置存在的问题，对传播学课程和新闻学进行差异化细分。在细化课程方面，复旦大学、浙江大学等传播学专业开设了传播研究方法、大众传播与社会、大众传播与文化、传播与科技、网络传播等丰富的课程。

对于传播学教育改革的方向，除了明确培养目标、完善课程体系，教材的使用和师资结构也受到了学者的关注。刘海龙对目前高校中使用的传播学教材作了如下概括：教材引进侧着大众传播理论；泛泛的概论介绍偏多，而具有一定深度的理论考察还比较少；在理论范式的介绍方面也还不够开放，仍是客观经验主义范式一统天下的局面。

总之，大众传播教育只是传播学教育中的重要部分，大众传播化一方面使教育界和学生对传播学的认知狭隘化，另一方面，大众传播化指导思想下的培养目标和课程设置体系则不适应学科的发展和社会的要求。

2　传统教学模式弊端显著。急需引入新模式

在传播学本科教育的研究中，教学模式也成为学者关注的焦点。目前陈旧的教师一言堂教学模式与新时期下传播学人才培养的不适应。在学界已形成了共识。

传播学教学基本是介绍欧美传播学研究的成果，但经典的传播现象和实验则无法还原给学生，不仅理论与实践脱节，而且容易形成教师一人独讲的教学情状。由于传播学的理论知识面较宽且有一定的抽象性。在本科教学中教师一言堂的教学模式易演化成填鸭式教学。在课堂教学中学生接触了大量的知识，从学科历史、学科人物、概念、概念区分到模式、理论、研究方法等等，而灌输式的教学方式则让学生疲于记忆。在较短的课堂教学时间内。学生往往无法了解传播理论的由来，也无暇透过社会的传播现象去理解理论。

学者们深谙这种延续了几十年的教学模式的弊端，呼吁改进课堂教学和引人互动式教学模式。

1　改进课堂教学

传播理论的本质在于描述和解释传播活动与传播现象。对于本科生而言，有些传播学理论较为深奥，具有一定的抽象性。这要求传播学教学重理解和运用，在与实际的联系中理解理论知识。对此，李薇认为，对一些比较深奥的传播学理论可以变换教授方式。通过举例法、阐释法做到深入浅出，让学生搞懂理论内涵；注意深与浅结合；同时要善于把抽象的问题具体化、理论的问题形象化来激发学生的学习热情，引导学生将理论与现实社会、生活相结合进行思考。在教学的操作方法上。陆桂生和黄丹主张要点面结合。突出重点理论，形成传播学基础框架理论；同时向学生介绍中国传播学的发展现状，引导学生从本土化出发批判思考中国不同于西方的传播现象，学以致用。

张玲提出了一个更宏大的传播学本科教学的“渐进循环”教学模型，将“经典理论解析”、“相应案例引入”、“传播实务实践”和“学术前沿启迪”作为以课堂教学为始端的递进式教学模式。持有类似观点的学者认为，对于传播学本科教育而言，教学要培养学生的思辨能力和应用能力，通过对传播理论的学习而实现对理论的活学活用。

2，引入互动式教学模式

学者们从国内国外的视角分别构建了三种互动式教学模式：开放动态的教学模式、建构性学习模式、工作坊式教学。

(1)开放动态教学模式

开放动态式教学模式是相对于传统静态的教师单向传播的教学模式而言，学者徐协认为。这种模式要求教学方式、教学手段、教学内容和教学课堂的开放。传播学教学要变学生被动接受知识为主动参与课堂教学，教师要积极创造机会让学生多动口动脑，让学生主动参与教学如提问与解惑相结合，这是教学方式上的开放。教学内容、教学时间和空间也要开放：教师和学生不能仅仅局限于课堂教学，还要注重课下的交流，从而促进学生的思考；空间的开放意味着学生要拓展第二课堂。

河南大学郭奇也论述并在教学中实践了相类似的参与式教学模式。作者引导学生积极参与教学的整个过程，从以下几个方面进行了有益的探索：1)对学生进行全面的问卷调查；2)组织学生参与教材的选定；3)鼓励学生搜集传播案例，建立案例库，并在课堂上剖析；4)创设课堂对话情景；5)完善教学评估机制。

(2)建构性学习模式

建构性学习模式强调为了理解而学习，通过问题式学习和协作式学习来培养学生的探索精神和批判意识，让学生自主构建知识体系与意义结构。这种理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助他人的协助(包括教师和学习伙伴)，通过必要的学习资料，进行意义的建构而学到。

复旦大学谢静归纳出了建构式学习的两大程序：一是学生在课前必须进行大量的资料阅读，教学不局限于教材，教师比较注重论文和著作。=是重视个案研究，老师会提供很多个案。供学生课上讨论或课后分析，要求学生搜集资料、整理后在课堂上陈述与讨论。

建构性学习模式将传统的课堂演变为自由课堂，这是一种由教师确定主题并进行指导，学生课下准备资料、制作教案、组织课堂充当传授者的教学模式。自由课堂打破了教师的主导地位，教师的角色由传统课堂教学中的主导者转变

为引导和串联者。在自由课堂中，教师要为学生提供良好的情景，即自由的气氛；同学可以充分发挥自己的想象力，张扬自己的个性，课堂上充分讨论。

建构主义理论下的协作学习模式已为南京医科大学的健康传播学教学所采用，并形成了一整套制度设计和评估体系，这为其它高校提供了可供参考的经验。

(3)工作坊式教学

工作坊式教学是由高红玲提出的一种实践教学模式，并在教学中以“传播学研究方法研讨及实践操作”为教学主题的选修类课型进行了教改试点。这打破了课堂、教材和教师为中心的限制，实现“知”和“行”的对接，加速了学生学习能力的提升。

工作坊式教学有这样几个特点：1)由科研项目带动；2)教学过程也是一个合作过程，即科研项目的策划、论证以及执行的全过程中进行分工合作；3)有明确的教学主题；4)参与项目的学生应该是通过专业基础课的学习，具有参加科研的理论准备；5)由多位不同方向的教师参与组成科研教学指导中心。教师之间相互补充相互启发，给学生带来立体的知识体系。

(4)科技汇流下的数字多媒体教学

台湾文化大学新闻与传播学院的周庆祥认为，大学新闻传播教育在科技汇流下亦面临了教学方法转向的冲击。如何将数字化的技术融入新闻传播教育中，设计出具学习成效的数字媒体教材，并将数字教材融入新闻传播教学课程中，都必然要面对的问题和解决的难题。

在WEB2，O的时代，如何应用数字多媒体教材于课堂教学以提升学习成效，也是特别提出研究的问题。教师的角色要由教导者转化为指导者，教学方式由教导转换为互动与分享。即由老师决定每周的课程主题，提供研习素材供同学参考，再由负责该主题报告的小组针对主题搜集相关数据，制作成数字多媒体教材简报，并引导同学进行课堂讨论。

一方面，数字多媒体教学具有典型的建构式学习特点，强调学生的主动参与和教师角色的调整；另一方面，合理使用数字化技术设计多媒体教材会提高学生学习的成效；当然，新的教学模式需要在实践中加以评鉴、反省和调整。这三方面相辅相成。缺一不可。

二、从传播学视角看教学模式在传播学教学中的应用

以上几类教学模式为中国传播学本科教学改革提供了可供借鉴的经验，但我们认为有一个特殊的视角：知识的传授从本质上是一种传播行为，无论课堂传授还是其他的教学方式都是一个传播的过程。因此对于传播学教学来说，教学工作又增加了一层含义，即教学活动本身便是一种传播现象，教学工作者理应结合传播学相关理论进行分析、论证并依此选取最为有效的教学模式。

1　变化了的传播要素影响着传播效果

传播学理论告诉我们，一种传播行为会产生相应的传播效果，当评价传播教学这种特殊的传播行为时，必须以传播效果为标准检视之。

当前高校本科阶段的课堂教学是一种显著带有5w特点的单向传播模式，大部分教学时间内教师是在传授知识，而学生或被动接收或选择不接收，传者与受者缺乏普遍的沟通。更为重要的一点在于，高校经过十多年的大规模扩招后，传者和受者悄然间发生了变化。和十年前相比，传者在课堂教学中面对着更多的受者，小班教学已成为奢望，这直接导致课堂向公众性质的转变。如果说十年前教师还可以给每位学生发言的机会。那么在如今的课堂中教师已无法做到这一点。同时，学生的整体素质降低了，且一部分学生面对着专业调剂后对专业的排斥问题，而社会环境变化和信息多元化导致部分学生产生了对课堂的排斥感，于是在课堂教学中传者将面对更为复杂的受者群。

由于在课堂中更多的学生因得不到互动机会而可能降低对课堂的归属感以及现实存在的学生专业兴趣的问题，“噪音”便在课堂教学这一传播过程中产生了，无疑这影响到了传播效果。在不改变传播模式的情况下，传者会比十年前面对更多的难题。如果传者无法通过自身的权威度、传播技巧、传播手段等化解这些难题。那么整个传播过程便无法取得好的传播效果。

从上述传播理论中不难看出，由于教师在目前的课堂教学中占主导地位，因此取得好的传播效果便在很大程度上由传者决定，然而传者却不得不去面对传播过程中存在的种种难题，这与扩招前大不一样。于是从理论上看，取得好的教学效果的可能性便显著降低，且不同高校不同学科之间会有差异性。

2　改良的课堂教学要与建构式实践教学结合

解决目前高校课堂教学低效的问题，一方面在于改变目前学生在教学中的被动地位，另一方面在于规避“噪音”及条件环境变化给教学带来的难题。针对传播学教学改革，学者提出了两个方向：1)通过改进教学手段和教学内容来增加学生参与教学的机会，如通过案例教学结合课堂讨论的教学方法；2)借鉴国外建构性学习模式，彻底改变学生的学习习惯，学生在与同伴的写作中、在教师的指导下主动探索学习。

案例教学和课堂讨论可以改善目前教师、学生之间的不平衡。增加学生参与教学的机会和意识，缓解学生一味接受知识的习惯。可喜的是人民大学新闻学院已经建立了新闻与传播教学案例库，并在新闻编辑课堂上积累了成功的案例教学经验。作为此项教学改革的直接参与者，蔡雯认为探索情景式教学与实践教学相结合的教学方法对于讲求应用性的新闻传播学教学来说可以产生一流的教学效果。而案例教学正是情景式教学下的一种有效方法。0如果仅仅将案例教学引入传统的课堂中而不改变学生的被动地位和对教师的依赖，那么这只是对课堂教学的局部改良，并不能根本解决问题。而人民大学新闻编辑课的情景式案例教学模式则带有明显的建构式学习色彩：学生为学习主体、团队合作、教师指引、情景构建。

而建构性学习模式完全取代传统教学模式将会遇到几个现实问题：1)建构式教学模式在美国主要为研究生教学所采用，而本科新生不具备研究生全面的基础知识，学生缺乏一定的知识做支撑；2)建构式学习模式下，教师的角色转变较大，不仅事先要对学生做全面的了解，教师还要在课堂中引导教学的开展，在课前学生的准备中发挥指导作用，还要对学生的学习作科学的评价，因此对教师的时间、精力和综合素质有更高的要求，加之目前大班教学的现状，显然无法整体推广建构式教学。

单一的建构式教学模式或经过改良的课堂教学均不能完全解决目前的问题。我们建议：以学期划分，将每学期的教学时间分为两阶段，第一阶段采用经过改良的课堂教学，即通过改进传播手段和内容来增加学生的参与程度，引导学生结合社会传播现象来理解和学习理论，增加学生对课堂的归属感和学习热情。第二阶段，引入建构式学习的理念和模式，以学生为中心，学生在一定的情境下通过小组协作学习和教师的指导，通过必要的学习资料，在实践中将理论知识内化。较之于课堂教学我们称之为建构性实践教学。这里的实践教学与第二课堂、假期实践活动等有着根本的区别。建构性实践教学是正式的教学，同样依托于课堂开展教学工作，与课堂教学具有相同的地位，两者需要在学时上进行科学的划分。课堂教学在前，建构实践教学在后，学生在第一阶段课堂教学中了解一定的理论知识后，通过第二阶段的实践教学从而将理论知识真正内化，并培养学生搜集信息、协作学习和独立思考的能力。两个阶段的学习相辅相成，从不同的侧重点展开教学活动。从而达到一加一大于二的效果。

由于本科生在不同的学年和学期所学的课程性质有一定的差异，比如一、二年级时公共课、英语课与专业课并存，而专业课的教学更适合于采用课堂教学与建构式实践教学相结合的教学模式。同时，由于每个学期的专业课均在一门以上，如传播学专业一年级第一学期开设了传播学概论与人际传播学两门专业课，那么第二阶段的建构式实践教学对以上两门专业课进行整合，包括对教师、学生和课时和教学内容的整合与协调。如果在传播学概论和人际传播学两门课程中分别进行实践教学，由于班级学生过多而导致单个教师难以应付，因此整合两门课程成立导师组，共同协调开展建构式教学不失为一个解决办法。

教学模式做了调整就意味着对学生学习评价的模式也要随之变化，如果保持期末考试为主的评价模式，建构式实践教学则可能落于形式化。学生可能会有这样的理解：一切归根到底还是期末考试说了算。