教育哲学课程论文篇(1)

十年课改实践深化了一个重要认识：音乐课程需要一种适宜的哲学观引领和指导。两版课程标准所彰显的哲学观，标志着我国音乐教育哲学的研究成果进一步辐射到实践领域，音乐教育哲学学科的形成已初露端倪。本文通过分析和对比两版课程标准，探讨引领和影响我国基础音乐教育实践的哲学思想，这是本文的出发点和归宿。

一、课程标准的研制促进了我国音乐教育哲学的研究与发展

“教育哲学具有理论性、综合性（或概括性）、批判性等特点”，是“对教育中的一些根本问题，从哲学的高度进行研究和探讨，从中找出一般的规律，作为教育理论和实际的指导。”在音乐学科，国外音乐教育哲学思潮自20世纪50年代开始出现，至今已形成了较为完整的学科体系，并推动了音乐教育理论与实践的发展。在我国，廖家骅的《音乐教育的哲学思考》是较早出现的此课题研究论文。但和国外音乐教育哲学的发展状况相比，我国的相关研究一直处于薄弱状态，导致了音乐教育更多停留在应用教学理论与实证研究的层面，缺乏宏观层面哲理性理论的支撑。

以2001年新版课程标准的颁布为标志，我国基础音乐教育出于本能和自觉开始寻求更深邃教育哲学理论的支持与指导，在课程标准的研制中借鉴和吸收了不同学说的精髓，提出了“以音乐审美为核心”的课程理念，实现了音乐课程理论建设上的新突破。自此，国内学界开始逐渐关注音乐教育哲学，产生了围绕“以音乐审美为核心”的一系列讨论，以及对国外研究成果的译介、专题研讨和硕博士学位论文的专项研究。

关于对“以音乐审美为核心”的讨论和争鸣，代表性观点譬如：管建华针对“以审美为核心”的哲学理论基础，提出了批判与质疑，他认为审美音乐教育的认识论基础是过时的普遍主义，是反历史主义和反哲学语言学转向的，并借鉴国外音乐人类学的研究和后现代哲学的理论视角，提出了“音乐作为文化”的音乐教育哲学观。⑥杜亚雄认为，音乐属于表演艺术及其非语义性两个基本特点决定了音乐教育不能以审美为核心。在创作、演出和欣赏三个环节中，“表演”最为重要，音乐教育应该“以表演为核心”，以培养学生的演唱、演奏能力为重点。李渝梅和李方元评介了“功能音乐教育”哲学观，这种哲学观认为审美音乐教育限制了音乐所能起到的功能，不能使音乐教育在广泛、多样的功能方面表现出应有的作为，而功能音乐教育作为一种新观念，体现了包容与进步。

针对音乐课程标准的基本理念，国内学者们开始从哲学角度进行思考。王耀华提出了“音乐创造为核心”的哲学观，认为音乐是最富有创造性的艺术形式之一，应将“创造”贯穿于音乐教育实践的全过程。刘沛认为，目前音乐教育的价值观点呈相互融合的趋势，应该在进一步研究音乐教育的本质、功能、目的等重要问题的基础上，构建一种基于音乐学科本体及其文化语境的多维度的音乐教育逻辑体系和价值范式。宋瑾提出，音乐美育中将美作为善的附庸，把音乐作为教化的工具，这种错误观念影响了具体教育实践。音乐教育中要实现“以审美为核心”，必须改变“重善轻美”的历史惯性。廖家骅赞同当前我国多元的音乐教育哲学观，在坚守“审美教育”观点的同时，提倡“洋为中用”的治学态度。还有一些学者提出了“兼容论”、“求善论”等观点。

近年来还出现了一些以音乐教育哲学研究为选题的学位论文，例如：《音乐教育哲学的审美范式与实践范式》、《审美现代性视角下的美国音乐教育研究》、《后哲学文化为基础的学校音乐教育》、《对“以音乐审美为核心”的认识和思考——基于雷默（音乐教育的哲学）》、《当代中国音乐教育哲学研究的现状与发展》、《乐者“乐”也——音乐教育哲学基础之省思》。此外，谢嘉幸1997年把埃利奥特的实践音乐教育哲学介绍到国内；《关注音乐实践——新音乐教育哲学》在我国翻译出版；2009年广州大学举办了国内首次音乐教育哲学学术研讨会，埃利奥特本人被邀现场讲学，使国内对音乐教育哲学的关注和研讨进一步走向深化。以上研究成果，折射出我国十余年来音乐教育哲学研究的发展状况，显示出课程标准所发挥的积极作用。

2011年版课标颁布后，国内学者开始从音乐教育哲学的角度展开相关研究，有别于以往对课标进行分析与解读的研究思路，如王州对“以音乐审美为核心”和“面向全体学生”课程基本理念的探究。将课标的研究定位于音乐教育哲学领域，符合21世纪教育哲学的转变：“要从‘以教育知识为核心’转变为‘以教育实践或教育生活为核心’”，“这种教育哲学的最终目的是要真正地提高人们的教育智慧，而不仅仅是增加人们的教育知识。”经历十余年发展，我国音乐教育哲学的研究已从理论自发转向学术自觉，未来学科的发展应该超越对音乐教育一般性规律的“总结”与“概括”，着眼于实践性与反思性研究。“实践性”赋予学科发展以新的使命：音乐教育哲学不应该处于被动“解释”实践活动的地位，而应该主动“改变”实践，从抽象的“为知识而知识”，转向思考真实教育情境中的问题，为音乐教育行为的优化与提升而探求知识。“反思性”应为学科研究的另一关键性基点：其作用不在于对音乐教育活动的认识和对音乐教育实践行为的指导，而是使教育工作者能够重新审视自身的认识逻辑与行为模式，从而突破程式化，为新的音乐教育与教学的设计提供思想支持。如同“哲学是对事物的寻根究底的反思”，音乐教育哲学就是对音乐教育问题反思性和彻底性的探究，其目的就是提高教育者对教育行为的掌控力和理解力。

无论是音乐课程标准中对音乐教育哲学思想的借鉴与吸收，还是从音乐教育哲学角度来研究音乐课程标准，两者之间都存在着密不可分的辩证统一关系，这是我国音乐教育实践发展到一定阶段，走向更深邃哲学理论研究层面的必然。

二、课程标准的修订彰显了音乐教育哲学的引领作用

“音乐教育哲学基础的定位，关乎音乐课程价值、性质、基本理念、课程目标、课程内容及标准、课程实施等几乎是音乐课程的所有方面，可谓举足轻重。”2011年版课标，从理论阐述到实践操作标准，无不显示出音乐教育哲学理论上的基础意义和实践中的引领作用。

（一）理论上的基础意义

2011年版课标作为国家规范和指导基础音乐教育的正式文件，在理论上海纳百川，广泛汲取了当前音乐教育哲学研究的最新理论成果，重新界定了一些重要的概念、理念及其内涵，体现出音乐教育哲学在课程发展中的理论基础作用。

2011年版对“音乐审美”的内涵做了理论上的深化：“音乐审美指的是对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知”。音乐审美内涵的重新阐释，厘清了2001年版中不明确的概念界定，避免了实践中的误读，提升了理论上的意义。“课改”以来，对音乐审美的片面理解，主要表现为审美主体（学生）对审美对象（音乐作品）的单向体验，在2011年版中得以澄清和明确定位。使“审美为核心”的理念，从理论上揭示了作品本身文化语境和人文内涵的独特作用，在实践中修正了音乐教学中的主、客体之间的裂痕，显示了我国素质教育的新方向和新理念。

2011年版梳理了“审美”和“美育”的关系：音乐审美“这一理念立足于我国数千年优秀的音乐文化传统，与我国教育方针中的‘美育’相对应，彰显音乐课程在潜移默化中培育学生美好情操、健全人格和以美育人的功能”。“审美”指向非功利性的精神需求，是音乐教育不可替代的独有价值和功能。“美育”是中国学校音乐教育的指导思想，以塑造完美人格、发展人的全面素质为目的。二者密切联系，共同构筑了音乐教育实践活动中“美”与“善”的教育价值取向。从音乐教育哲学角度来看，如果重“善”轻“美”，实践中会导致以德育化的认识活动进行审美教育，使受教育者得不到真正的音乐审美体验；如果重“美”轻“善”，则也不利于音乐的多种教育功能的发挥。审美和美育的关系涉及到音乐教育实践的方向和教学操作，因此，2011年版在理论上给予了全新的阐释与提升。其“审美”理念扎根于我国传统音乐教育思想，强化了音乐艺术的本质和价值，是实施“美育”的主要途径和重要手段之一。

尤为引人关注的是，2011年版课标强调“审美”和“美育”为“我国”所特有。早在《尚书》中，就有我国古代关于美育和艺术教育的最早记载。@几千年的历史长河中，中国的“审美”和“美育”思想形成了独特的文化范畴，指导着中国文学艺术的发展和审美实践的进行，成为东方文化中不可或缺的一部分。2011年版课标的哲学基础中，我国传统音乐教育哲学思想成为了重要部分，使“审美”和“美育”等一系列理念的理论基础更为扎实，也促使我国当代音乐教育哲学的研究更为本土化。

（二）实践中的引领作用

音乐教育哲学的研究方法以逻辑思辨为主，但必须超越纯理论层面并应用于实践，方能显示其学科价值。在2011年版扩写的“课程设计思路”部分，体现了音乐教育哲学对教学实践的重要引领作用。

第一，加强了音乐课程中美育的可操作性。为了凸显音乐课程的美育功能，2011年版将教学内容整合与拓展成四个教学领域：感受与欣赏、表现、创造、音乐与相关文化。以音乐活动方式划分的四个教学领域有机融合，通过不同的教学内容，用“以情动人”的方式，培养学生知、情、意的能力，从而实现人的全面发展。2011年版课程标准从音乐教育哲学的角度出发，为新中国建国后历经曲折的美育确立了实践上的立足点。

第二，2011年版课标特别关注理论与实践的关系，强调理论研究能够反映和引导实践活动。在音乐教育哲学研究领域，国内的一些学术论文局限于理论思辨层面，缺乏与具体实践的结合。最近，笔者有幸见到一份修订中的音乐教材目录，曲目囊括了不同时代、风格、流派和地域的优秀音乐作品，包括奥尔夫和柯达伊的经典教学曲目，其中一首柯达伊作曲的《滑雪》，不但标注了柯尔文手势，还在教学细节上做了符合我国音乐教育实际的处理。这反映了当前一些音乐教育的实践探索已走在了理论研究的前面，音乐教育哲学的研究未能与实践很好的结合。2011年版课标纠正了上述偏颇：“音乐艺术的审美体验和文化认知，是在生动、多样的音乐实践活动中，通过学生的亲身参与生成和实现的。”此表述将审美论、文化论和实践论等哲学观有机融合，并指导具体的教学实践，强调了多样化音乐实践在音乐教育中的重要作用，搭建了理论联系实践的桥梁。

第三，2011年版课标强调了音乐实践能力的培养。2001年开始的音乐课程改革中曾提出“淡化知识技能”的口号，在教学实践中产生了一些片面的理解，甚至部分教育专家也认为审美能力是独立的，和知识技能并无关系。2011年版课标从音乐学科的特殊性出发，把“音乐素养”概括为“双基加四个能力”：“学习并掌握必要的音乐基础知识和基本技能，拓展文化视野，发展音乐听觉与欣赏能力、表现能力和创造能力，形成基本的音乐素养。”并明确了掌握一定音乐基础知识和基本技能的作用及意义：“应正视这一客观的学科规定性，正确处理课程中音乐知识、技能的学习与发展审美体验和文化认知能力的关系。”

三、在一定文化立场上实施兼收并蓄的开放性哲学观

2011年版课标的修订与颁布，显示出我国音乐教育哲学研究的渐趋成熟。尤为重要的是，其理论基础并非学术拼盘，而是在坚守自我文化立场的前提下，实施了兼收并蓄的开放性哲学观。

（一）反思：文化立场

当今世界，不同国家、民族之间的交流日益密切。作为文化传播与传承主阵地的教育领域，在吸纳外来文化的同时，保持本民族的文化根基是重中之重。1994年10月3日，在日内瓦第44届国际教育大会上通过了《为和平、人权和民族的教育综合行动纲领》，其中指出：“教育必须教育公民尊重文化遗产”。一个国家或民族想要发展，吸收外来进步文化必不可少，但前提是必须保持本民族的文化根基。所以，当今各个国家更加意识到保持民族文化特色的重要性。反思音乐教育哲学研究，如果脱离文化立场和具体国情，以堆砌国外的各种理论观点做为立论依据，其结论难以令人信服，也不能在理论和实践双方面发挥应有的作用。

我国自古以来就有“和而不同”的传统哲学思想。“和”体现了中华民族的核心哲学精神，“讲求共存与和谐相处，承认事物各个组成部分的多样性，但并不互相排斥，即使是不同质的实体和部分也可以在某种逻辑精神的联系下成为一个有机整体”。音乐教育哲学的“和而不同”应是在保持自我文化立场的前提下，以中国传统音乐教育思想为中心，国外理论为多样化补充的哲学观。目前国内音乐教育哲学研究已显现出重建文化立场的趋势，如有学者指出了音乐教育哲学研究中民族意识的重要性，还有学者认为中华大地上有着足以令当代音乐教育安身立命的哲学根基。

当今，音乐人类学家倡导“音乐作为文化或文化中的音乐”、“音乐是人类的普遍文化现象”，对音乐教育哲学研究产生了一定的影响，其中也不乏曲解与误读。作为音乐教育风向标的课程标准，其理论导向作用不容小觑，2011年版在“文化立场”问题上同样旗帜鲜明。课标重新扩写了“课程性质”，“人文性”居于首位：“无论是从文化中的音乐，还是从音乐中的文化视角出发，音乐课程中的艺术作品和音乐活动，皆注入了不同文化身份的创作者、表演者、传播者和参与者的思想情感和文化主张，是不同国家、不同民族、不同时代文化发展脉络以及民族性格、民族情感和民族精神的展现，具有鲜明而深刻的人文性。”课标中音乐的“文化”体现了不同民族精神内涵的特质，给音乐教育活动打上了鲜明的烙印，这本身就是“文化立场”的明确表现。再者，2011年版课标将“多元文化”改为“文化的多样性”，文字的修改折射出了哲学观的变化。本文认为，两者的不同在于多元文化消弭了文化中主位和客位的差异。文化多样性则是强调了民族的主体性——无论是音乐教育实践还是理论研究，均需坚守自己的文化立场和民族意识。

课标还赋予“文化立场”以显性可操作的特点：“要善于将本地区民族民间音乐（尤其是非物质文化遗产中的音乐项目）运用到音乐课程中来，使学生从小受到民族音乐文化熏陶，树立传承民族音乐文化的意识。”这并非学术壁垒或盲目排外，“文化立场”的建立和吸收世界优秀音乐文化是相辅相成的：“通过系统地学习母语音乐文化和不同民族、不同国家、不同时代的作品，感知音乐中的民族风格和情感，了解不同民族的音乐传统，热爱中华民族音乐文化，学习世界其他民族的音乐，理解音乐文化的多样性。”这显示出我国音乐教育发展到一定阶段的成熟与学术自信。

2011年版课标的课程基本理念、课程目标、实施建议等各项内容，无不显示出对文化立场与民族意识的重视。这对音乐教育哲学研究具有启示性意义。既以本国的民族精神为内核，又要善于借鉴和吸纳异文化，才能真正促进学科的发展与繁荣，进而带动音乐教育实践的提升，这也是课标对一些学术争鸣的明确回应。正如廖家骅所说：“修订稿能够在众说纷纭的音乐教育哲学思潮中，坚守国民音乐教育阵地，坚持‘以音乐审美为核心’的基本理念，显然是把握了基础音乐教育的正确导向，为今后音乐教改的深入发展提供了必要的保证……正是中华民族文化传承和发展的一种体现，它凝聚着无数先哲学人的智慧和心血，应该得到珍惜、坚守和发扬。”

（二）开放：兼收并蓄

音乐教育哲学既是文化传统的积淀，也是时代思想内涵的精华，这两方面构成了学科的基石。我国数千年文化传统的“乐教”思想和百年来“美育”的实践是音乐教育哲学研究可资借鉴的宝贵财富。“兴于诗，立于礼，成于乐”浓缩为我国古代“乐教”思想的核心哲学观，音乐教育在审美和情感之间，在道德价值和情感价值的统一性之间，先秦时代就已经做出了实践。中国现代学校音乐教育的起源“学堂乐歌”，在实质上兼容了中国传统的乐教思想和外来音乐文化。王国维和蔡元培的美育思想体现了中西音乐教育哲学观的交融。改革开放以来，国际上一些重要的音乐教学方法、观念和学说，不断丰富着我国音乐教育的理论与实践。

乐教思想是我国传统音乐文化不可忽视的积淀，延续百年的“美育”思想则融汇了中西文化，这双方面奠定了我国现代学校音乐教育的基础，也确立了2011年版课程标准兼收并蓄的哲学观。

首先，2011年版课标开拓性地界定了音乐课程的三个性质：人文性、审美性和实践性，全面涵盖了当前音乐教育哲学的重要学说。以往各版本的音乐教学大纲缺乏对音乐课程本质属性的归纳与总结，2001年版课程标准首次界定了音乐课程的性质，深化了对音乐课程的理解与认识，但表述的相对简单。2011年版中，“人文性”是对音乐课程的全景式概括，奠定了学科发展的基础；“审美性”体现了音乐艺术的本质与主要价值，凸显了音乐课程在构建社会主义核心价值观中的不可替代性，是我国“德育为先、育人为本”教育思想的理论依托；“实践性”将音乐的本质探究转向了多种生动的教学活动，将音乐的音响和主体活动合二为一，实现了音乐课程的价值。这“三性”有机融合并概括了美育论、审美论、文化论和实践论的音乐教育哲学观点，将音乐教育理论发展到了新高度。

其次，2011年版的五条“课程基本理念”是音乐教育哲学思想高度凝结的产物。作为国家正式文件，课标不直接阐述音乐教育哲学理论，而是将其概括为应用性的基本理念，作为指导音乐课程实施的理论基础。2011年版课程基本理念中最具代表性的是第一、二、四条。其中，“以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力”，强调了音乐的情感性特征，承载了我国数千年“乐教”和“以美育人”思想，在注重音乐本体的基础上，将音乐的“审美”与“文化”进行有机结合，并做到了以学生为本，来发展其音乐学习的兴趣与爱好；“强调音乐实践，鼓励音乐创造”，显示了我国对“音乐教育哲学”这个舶来品的本土化诠释，“所有的音乐教学领域都应强调学生的艺术实践，积极引导学生参与演唱、演奏、聆听、综合性艺术表演和即兴编创等各项音乐活动”、“音乐是一门极富创造性的艺术”，理念中的各种表述从我国教学实际出发，诠释了“实践论”，有机渗透了我国学者的研究成果，诸如王耀华的“音乐创造说”和杜亚雄的“音乐表演说”，显示了我国音乐教育哲学研究的包容性与发展性；“弘扬民族音乐，理解音乐文化多样性”，是我国音乐教育在强调文化主体的基础上，将视野拓展到全球语境的必然选择。同时，对于我国不同教育发展水平的地区，加强学习各民族优秀的传统音乐，可使音乐课程增加弹性与可选择性，推动了音乐教育的普及和均衡发展。

“独树一帜，难免偏颇；而放宽视野，实事求是，在音乐教育的多种观点中求取平衡，变非此即彼的单极思维为兼容并蓄的多极思维，应该是解决问题的较妥办法。”我国现代学校音乐教育发展的百年经历，已证明了实施兼收并蓄的开放性哲学观是必要和可行的。在此，还需申明的一点是：借鉴有标准、应用有主次。无论是本国传统音乐文化思想，还是外来的学说和观点，都包含着对客观情况的适应性问题。尽管不同学说的历史背景、研究视角、观点立场各不相同，但均需放在一定的教育情境中考察，从而提炼其合理的成分，再应用于具体的音乐教育实践。再者，音乐教育哲学研究中成果的输入与输出同等重要，作为国际音乐教育改革的一分子，具有深厚文化底蕴的中华民族理应研究出有价值的成果，为国际音乐教育事业做出应有的贡献。

教育哲学课程论文篇(2)

［中图分类号］B－4［文献标识码］A

［文章编号］1672－2426（2007）01－0023－01

作为高等教育组成部分的高职教育，以培养专业技术人才为目标，肩负着技术进步与生产力发展的重任。因此，无论在社会生活中，还是在教育领域内高职教育都不容忽视，特别是不能忽视高职教育中的哲学社会科学教育。因为只有加强高职教育中的哲学社会科学教育，用人类的精神文明成果武装学生的头脑，才能为社会培养出德才兼备的优秀人才。

一、高职教育中哲学社会科学教育的特点

1．高职教育的市场导向特性。高职教育是教育社会化、市场化的产物，它以为社会培养技能型人才为目标，在教育过程中一般以市场为尺度。在此种教育中，与锻炼动手能力的“实训”教学相比，理论教学往往居于第二位。学生个人大多认为在高职院校主要是学习专业技术，哲学社会科学价值不大；校方也只强调市场需求，从而不把哲学社会科学教育看成是意义重大的事情。

2．高职教育中哲学社会科学教育的特殊地位。任何实践活动都离不开科学理论的指导，如果没有正确理论的引导，中国的职业教育将失去方向。一方面，知识经济时代新技术、新理念层出不穷，知识更新加快、学科交差频繁。在这样的情况下，如果不加强高职院校学生的理论学习，我们就不能培养出适应时代需求的技能人才，培养出来的只能是传统的工匠。另一方面，我们正处在一个气象万千的时代。在各种文化思想的激荡中，某些腐朽没落的生活方式对大学生的影响不可低估。因此以马列主义为指导的哲学社会科学教育，对学生明确正确的政治方向、树立远大的理想、陶冶高尚的情操、强化良好的公民道德和职业道德及坚强的意志品质起决定性的作用。

二、高职教育中哲学社会科学教育的问题

1．学生学习态度不端正。首先，高职院校的生源复杂，各类学生的教育背景各异，文化理论功底一般较薄，不能适应起点较高的哲学社会科学教育。其次，由于自身文化理论水平不高，很多学生存在自卑心理。这在哲学社会科学理论学习上通常表现为放弃，甚至会进行“理论无用论”之类的消极宣传。还有一种观点认为学职业技术不需要社会科学理论。

2．教学内容和教学方式陈旧。传统哲学社会科学的教学方式以课堂灌输为主，缺乏灵活性。多数高职教学中仍采用此法，不能根据培养对象和目标的变化而因材施教、因时施教。于是出现“教”与“学”相分离的状况。

3．校方缺乏足够重视。高职院校大多为民营或半民营性质，这就决定了他们要追求一定的经济效益。学校主办者出于经济效益考虑往往不能兼顾实训课程教学和理论课程教学的均衡。现实中多数院校都更加重视实训课程的质量，技术理论课次之，而哲学社会科学课程基本流于形式。许多高职院校哲学社会科学教师队伍建设不过关，没有一支专业专职的哲学社会科学教研队伍。

三、加强高职院校哲学社会科学教育的对策

传统哲学社会科学课程内容陈旧、理论性强，但实践性以及和现实的关联却不多。因此必须从教学内容上对现有哲学社会科学课程进行改革，使之更具有吸引力和感染力。教学内容改革的着力点应放在理论创新上。这里的理论创新意指发掘传统理论的现代意义，用贴近生活世界的理论而不是象牙塔里的理论来教育和说服学生。

与此同时，还要进行教学方式的改进。应结合职业教育注重实践的特点，在教学方式的改革中采取课上教育和生活教育相结合的形式。在课堂教育中，既要体现教师“教”的主体地位，更要体现学生“学”的主体地位。要贯彻素质教育以学生为主体的精神，努力调动学生的学习积极性，从而使课堂教学取得良好效果。在生活实践中要引导学生走入社会这个哲学社会科学教育的大课堂。通过校园文化活动和校外实践，有计划的布置哲学社会科学学习内容，有效地改善哲学社会科学课程脱离现实的状况。

教育哲学课程论文篇(3)

一、音乐教育哲学的转向

“音乐教育哲学”产生于20世纪五六十年代，但是它的萌芽形成已久。综观人类思想史和教育实践，任何关涉人类的生存与发展的研究，总是要不同程度地涉及到音乐、美术等对人的价值，涉及美育的哲学基础。回首美育思想史的发展历程，最先确立美育独立地位的德国古典美学家席勒（Johann Christoph Friedrich von Schiller，1759―1805）早在1793―1794年写给丹麦王子克里斯谦公爵的27封信中，也就是后人所称的《审美教育书简》中，就基于自律论的美育观和方法论，充分肯定了音乐、美术等审美活动对人的价值前提，即艺术教育具有不可替代的对人的生存幸福和全面发展至关重要的作用。也正是他的这种将人的全面发展作为审美教育的必需承诺的价值取向和从人生价值入手建架审美理论体系的构想，不仅使他成为以审美为目标的艺术教育称谓之祖，也是音乐、美术等艺术教育哲学的逻辑起点。

（一）音乐教育审美哲学转向

50年代末两本具有划时代意义著作的出版，标志着审美音乐教育哲学的出现。一本是1958年由纳尔逊•亨利（Nelson Henry）主编的《音乐教育的基本概念》（The Basic Concepts of Music Education） 。在本书中，亨利批判了强调音乐附属价值的实用主义哲学基础，明确提出要发展一种注重音乐内在价值的音乐教育哲学。另一本是由莱昂哈德（Leonhard）和豪斯（House）于1959年出版的大学教材《音乐教育的理论基础与基本原则》（The Theoretical Basis of Music Education and Basic Principles），明确主张鼓励发展新的音乐教育哲学。

1970年贝内特•雷默出版了里程碑式的著作《音乐教育的哲学》，审美音乐教育哲学进入辉煌时期。雷默认为，审美教育是发展对事物审美质量敏感性的教育。音乐是人类情感形式的符号表现，因此音乐教育主要价值在于对学生情感的影响。雷默在此基础上提出，音乐教育就是情感教育，情感的教育就是审美教育，换言之，音乐教育即审美教育（Music Education as Aesthetic Education），它的最高价值与审美教育的最高价值一致，即“通过提高人们对情感本质的洞察来提高人们生活的质量。”②

（二）音乐教育实践哲学转向

1995年，大卫•艾利奥特（David Elliott）的《音乐的种种问题：一种新的音乐教育哲学》（A New Philosophy of Music Education）一书出版，标志着美国音乐教育哲学领域由原来官方审美哲学“一元独尊”变为审美哲学与实践哲学“二元对峙”的局面，开始了音乐教育的实践转向。音乐教育实践哲学成为20世纪90年代中期以来美国音乐教育领域中影响最大的哲学流派之一。

艾利奥特的音乐实践教育哲学是在批判审美教育哲学的基础上建立起来的，他认为审美教育哲学是建立在对审美概念的假设之上，它忽略了音乐创作的本质及其重要性，把音乐作品从文化语境、社会语境中抽离开来，音乐成了纯粹的客体。艾里奥特认为，只有实践才是音乐教育的本质，音乐在实践中存在，参与到音乐教育中的人也是实践意义上的存在。听赏只是音乐实践的一小部分，因此，审美只是音乐教育的一部分，实践包括了审美。艾里奥特强调，审美音乐教育过于关注于音乐作品本身，只关注音乐的内部结构，如和声、节奏、织体等音乐元素，这就必然得出西方古典音乐是最优秀的音乐的有失公允的结论。更为重要的是，他首次提出了音乐的实践语境问题，他认为任何音乐都不可能在本质上比其他音乐更优秀，它们在自己的语境中都同等有效。

（三）音乐教育文化哲学的转向

根据艾利奥特的世界多元文化音乐观点，“作为文化的音乐”（music as a culture）教学长期以来为实践哲学所提倡。在此基础上，学会尊重别人与其他文化，作为动态的多元文化音乐教育课程不断促进学生的文化认同和自我认同。音乐人类学家倡导“音乐作为文化或文化中的音乐”、“音乐是作为人类的普遍文化现象”被国际音乐教育学会普遍公认。将这一理念引入音乐教育，无疑会产生对学科定位问题的思考。

文化是人在适应人类社会生存中的重要思想行为方式，音乐教育的目标如果不能对文化和人的发展有积极的影响，那么，该学科地位就会下降甚至被边缘化。通过这样一种观念，强调音乐教育对文化和人的发展具有极其重要的意义。音乐表现人性真善美，是人类生活与精神（生存意义）的根基，也是人文性最深刻的表现。如果单纯将音乐作为审美或实践，放弃了作为人类文化存在的意义和价值，音乐必然“大材小用”。

基于这样的观点为音乐教育哲学建构带来两点启示：1．原有的单一的、与文化分离的音乐教育哲学已渐行渐远；我们需要多学科的、综合的与文化整合的音乐教育哲学。2．音乐教育的社会功能日益受到严重挑战。人类未来必然以多元文化作为音乐教育的现实基础。音乐教育不可能回避生活世界以及全球文化视野的考虑。其用某一种音乐来代表音乐教育并作为人类音乐的概念，已经成为历史。

作为文化的音乐教育哲学建构将考虑三个方面的建构：1．音乐文化身份确认与音乐文化传承；2．音乐文化理解与视界融合；3．音乐文化重组与概念重建。

虽然音乐教育哲学的文化转向尚没有取得研究者的共识，但是，全世界范围内的多元文化教育的实践和理论必然对音乐教育理论和实践产生深远的影响。国内已有学者充分肯定了音乐作为社会文化建构的思想，提出要构建“音乐教育的文化哲学”。③因此，音乐教育哲学的转向只是一个时间问题了。

二、音乐教育哲学的反思

（一）音乐教育哲学的实践反思

哲学虽然是人对世界的态度、对价值观的讨论，并以抽象的逻辑推导为主要形式，基本不涉及实践层面。但是，哲学的价值并不是只停留在世界观层面，它需要指导实践，也需要实践对哲学的丰富。音乐教育作为一种教育实践活动，如果音乐教育哲学不能够对实践层面，即音乐课程与教学，产生具体的影响，那么对音乐教育哲学的讨论将变得毫无意义。

在我国，由于翻译、解读和传统观念的诸多原因，音乐教育哲学尚未给广大的音乐教师提供音乐课程价值的参照和教学实施过程上的指导。很多有价值的音乐教育思想和教学方法被束之高阁，造成了音乐教育哲学研究与音乐教育实践脱节的现象。很多教师认为，音乐教育哲学晦涩难懂、毫无价值，而且音乐教育哲学的研究者多为学者或高校教师，是这一群体的专利。音乐教育哲学只进行理论阐述不能够提供实践指导。

实践是把主、客观联系起来的桥梁，也是主观与客观的“交叉点”，具有直接现实性的品格。音乐教学实践是构建音乐教育哲学的重要途径，也可以将音乐教育哲学理论的发展与音乐教学实践的开展很好地结合起来。这也是艾利奥特的音乐教育实践哲学的主要研究方法。作为音乐教育哲学研究者，应更多地采用行动研究、实验研究的教育研究方法，以证实并丰富音乐教育哲学理论。作为音乐教师也应开阔视野，从音乐教育哲学的研究中获得审视音乐教育的新视野，掌握从音乐教育全局、整体上思考问题的方法，为自身教学实践打下良好理论基础。

纵观当今在世界范围内有影响力的音乐教学思想，如：奥尔夫、柯达伊、达尔克罗兹音乐教学法，都是充分经过实践，再加以整理后返回音乐教学实践进行指导，达到了其教学效果，并在全世界发挥重要的影响力。

（二）音乐教育哲学的本土化反思

本土化是在“全球化”背景下保持文化自主性的策略。音乐教育哲学本土化反思必然涉及外国理论、本国传统和当代实践三个基本要素。关于音乐教育哲学的研究在我国尚属于起步阶段，基本还停留在国外某种理论介绍的层面。如果问音乐教师我国音乐教育哲学基础是什么？中小学音乐课程的指导性文件《音乐课程标准》（实验稿）的哲学基础是什么？不仅很少人能够很快回答出来，甚至答案或方向都会相去甚远。由此可见，关于音乐教育哲学的本土化研究是我国音乐教育理论建设方面的薄弱环节。对音乐教育的价值和基本问题没有统一思想，甚至阻碍到我国中小学音乐课程的发展，对我们来说音乐教育哲学本土化问题是一个现实的、具体的问题。华东师范大学博士后刘家访在其研究工作报告《我国课程理论的本土建设研究》中就提出：“任何一种课程理论必须适合我国教育教学的实践，否则，它的价值只是理论模型的推导。我国的课程理论建设应符合我国教学的实际情况，从课程基本原理、话语方式、研究方法、研究者立场应具有中国特色与中国气派。”④

上文中所述音乐教育哲学的主要思想，产生于现代化高度发达，并进行后现代反思的音乐教育背景中，与我国的音乐教育的环境不尽相同。所以在对我国音乐教育哲学阐述和批判前应对我国中小学音乐教育的基本情况和我们面对的主要问题有一个了解。音乐教育理论需要有自我超越的精神，但更需要以了解自身情况作为基础。

作为三种当代且处于开放状态的理论，在其发展过程中也出现了很多相似甚至重合的地方，对我国的音乐课程理论建设来说，研究这些音乐教育哲学思想，本身不是为了加入某个理论阵营，争个高下。

正是缺乏对我国的音乐教育实际情况的了解，才出现了一些对音乐教育哲学的误读，且体现在了音乐教育实践领域。究其原因还是教条地执行其中某些思想，生搬硬套其教学内容和方法，没有考虑到我国音乐教育的当代实践，因此没有达到预期的教学效果。在一定意义上说，我国音乐教育仍然停留在工具理性主义和实用主义阶段，审美教育哲学依然具有指导意义。当然，我们也不应该严格按照音乐教育哲学转向的顺序依次发展我国的音乐教育，而应该在多种教育哲学的批判和融合下，寻求置身于自身文化中的音乐教育的出路。学习音乐教育哲学思想是为了借鉴其经验、吸收其合理因素，理清音乐课程价值、结构和内在逻辑关系，同时实现某种理论的“本土化”进程并找到最适合自己的理论。

（三）音乐教育哲学的创新反思

创新是以新思维、新发明和新描述为特征的一种概念化过程，“是认识及实践活动的阶段性发展，是对同质认识和劳动的超越”⑤。毫无疑问，音乐教育哲学是时展的产物，更是哲学、人类学和心理学等理论的新发展在音乐教育理论中的反映。例如，审美教育哲学的代表人物雷默主要采用了迈尔的“绝对表现主义”的音乐哲学立场，还综合了朗格的“艺术情感符号”论、古德曼的“艺术认知”论、布鲁纳的“概念学习”等思想，建构了自己的审美哲学体系。实践教育哲学的代表人物艾利奥特则从胡塞尔“回归生活的世界”及教育学、心理学等多方面的研究成果出发，将社会学的观点融入音乐教育的实践框架之中。文化教育哲学则是后现代主义和多元文化主义等在音乐教育中的诉求。每一次转向都是对前人的超越，所以我们不能拘泥于现有音乐教育哲学思想，应跳出现有的思维不断地吸收一些先进思想，在更为宽广的哲学、人类学、文化学等领域以及自身文化中的合理因素，不断思考与完善我国音乐教育理论建设。

现阶段，我国音乐教育哲学研究大多停留在现有理论成果的肯定或批判，尚未跳出以上三个理论，发现新问题、产生新观点。音乐教育哲学创新的基础并非是臆想，而是应深入研读现有理论，在继承的基础上进行求同与求异的思维，应站在巨人的肩膀上（牛顿语）。而寻找巨人的过程就是学习和借鉴前人理论与思维成果的过程。创新不是翻译或换一种表达方式，而是将前人的成果为我所用，将其融入自己的观点。更为重要的是，音乐教育哲学的创新反思应放入我国民族文化、地方文化的背景中，放入我国音乐教育实践的语境中，这个过程不会一蹴而就，甚至会充满自我否定的，但这样的过程与结果对于我国音乐教育的理论与实践是很有价值的。

参考文献

[1][美]道格拉斯•凯尔纳、斯蒂文•贝斯特《后现论――批判性的质疑》，张志斌译，北京：中央编译出版社，2001年版。

[2]管建华《21世纪主潮――世界多元文化音乐教育》，西安：陕西师范大学出版社，2006年版。

[3]冯增俊《教育人类学》，南京：江苏教育出版社，1991年版。

[4]联合国教科文组织编《世界文化报告（2000）文化的多样性、冲突与多元共存》，关世杰等译，北京：北京大学出版社，2002年版。

①张世英《哲学导论》，北京：北京大学出版社，2008年版，第7页。

②Bennett Reimer． A Philosophy of Music Education．New Jersey： Prentice－Hall， Inc．1970，p 39．

③管建华《“审美为核心的音乐教育”哲学批评与音乐教育的文化哲学建构》，《中国音乐》2005年第4期。

④刘家访《我国课程理论的本土建设研究》，华东师范大学博士研究生工作报告， 2006年。

⑤《马克思恩格斯全集•第4卷》，北京：人民出版社，1958年版，第370页。

教育哲学课程论文篇(4)

中国音乐教育哲学研究历经近百年，从时间纬度上对当代中国音乐哲学教育研究作一归纳。当代我国对于明确意义上的音乐教育哲学研究起步比较晚，从三个历史时期进行研究。中国音乐哲学教育美育一、美育研究与哲学观的觉醒20世纪初到中华人民共和国成立初期，美育作为音乐教育哲学最主要的实践途径和落实方式，在情感教育、美感教育的意义上受到关注。中国现代艺术教育思想在20世纪上半叶中国社会陷入危机、经历变革的现实基础上确立、发展，正是以改良人心、改造社会为目标。在抗日救亡的历史境遇中，音乐教育对情感、精神的作用，在激发凝聚民族生命力、能聚战斗力的意义上，得到关注阐发并推向实践。1.“以审美为核心”的教育理念的提出――通过古籍研究发现，自春秋以来，我国古代音乐教育具有三个重要特点，即在音乐教育中重视音乐的政治功能、教化功能和审美功能。中国古代音乐教育这种特点对于今天的音乐教育，具有重要的启迪作用。2.真正以审美为核心的音乐教育的提法，实际上是我国上个世纪初蔡元培所主张“美育”认识的深化。他在民国元年任教育总长后发表《对于新教育之意见》（l912）一文，首次提出美育在教育中的重要地位，将美育作为“育人”目的实现的基本保证。1923年六月教育部颁发的《小学音乐课程纲要》和《初级中学音乐课程纲要》中强调了美育情感教育的重要性。1932年教育部颁发的中小学课程标准，将音乐欣赏列入了中小学音乐教学内容，形成了以唱歌、乐理、欣赏、乐器四方面为内容的中小学音乐课教学内容。这一音乐课教学内容模式一直沿用到20世纪末。直到2000年起音乐新课程标准的研制，才开始有所改变。新的音乐课提出了新的音乐教育哲学：“以审美为核心的音乐教育”。3.蔡元培音乐教育思想代表了中国代新型音乐教育最初的理想目标，至今仍具有现实的启示。这在本世纪新课程标准中的以审美为核心的教学设置中得到了近乎完美的体现，也与美国提倡的官方音乐教育――审美教育达到了完美的契合。并且从我国近代音乐教育史不难窥见审美哲学在我国有它存在的内在历史的原因。二、风起云涌，百家争鸣改革开放后近20年，随着国家宏观环境的变化，音乐教育又转而强调智育功能。改革开放后，音乐教育界又先后引进“世界五大音乐教学法”（德国的奥尔夫教学法、匈牙利的柯达以教学法、日本的铃木教学法、瑞士的达尔克罗兹教学法和美国的综合乐感教学法），此后，加德纳（Gardner）的“多元智能理论”（加纳德的多元智能理论认为，如果一个人想获得深度的了解，势必要超越单一学科的范围，采取跨领域的研究方式。所以综合学科内容教学，成为发展多元智能的有效途径，也是现代教学的重要特征。）和戈尔曼（Gorman）的“情商理论”（戈尔曼的情商理论认为，与传统智力理论不同，情绪智力强调能力的情绪因素，他的研究动机在于运用情绪智力概念去解释个体的绩效和成功）又席卷我国，它们虽都从不同角度为证实音乐教育的价值提供重要的理论依据，但是终因其只是从智力和情感技术训练角度立论，因而无法证实音乐教育是每一个人所必须具备的，从而不能成为音乐教育最本质的核心理论。受后现代多元文化思潮的影响，音乐教育专业内外出现了前所未有的情况，如音乐教育者对于审美哲学的理智审视，多元智能理论的出现、人们对哲学问题研究兴趣的高涨，以及艾利奥特创立的新的音乐教育哲学观，等等，致使人们急于追寻一种新的哲学思想来批判不断引起人们质疑的审美哲学观。在这种情况下，实践哲学观便应运而生。即在音乐教育哲学研究中，出现了多元化的声音，在国内出现了对以审美为核心的音乐教育提出哲学批评的学者，充分肯定了音乐作为社会文化建构的思想，提出要构建“音乐教育的文化哲学”。直至当前，中国的音乐教育的现实还是在以审美为核心的指导下在发展着，但我们可以欣喜地发现这种局势在慢慢出现改变。作为多元音乐文化的组成部分，我们在研究的过程中对多元文化的交流所存在的悖论要有清醒的认识。在全球一体化的今天，诸文化之间如何既互相交流和理解，又能保持文化的多样化和发展固有文化的特色，是一个严峻而艰深的课题。三、批评与反思2009年，广州大学音乐舞蹈学院承办的音乐教育哲学国际学术研讨会议中，来自国内及港澳台20余位专家和代表，齐集一堂，分别作了相关学术报告，对音乐教育哲学及音乐教育教学实践等领域的相关学术问题展开了热烈的讨论，对当代的音乐教育哲学的发展现状及未来发展趋势进行了激烈的讨论和研究。其中，来自南京师范大学博士生朱玉江提交的论文《当代中国音乐教育的主体性哲学反思》一文中，对当代的中国音乐教育主体性哲学进行了反思。他认为，20世纪的我国音乐教育的百年历程始终未能走出“主客”二分的主体性哲学思维定势中。在全球化时代的西方哲学、教育学、文化学研究、音乐教育学发生重大转型的时候，主体性哲学主宰的音乐教育必将面临严峻的挑战和困境。作者总结为4点：（1）以音乐语言为基础的交往活动；（2）音乐教育是一种主体间的理性对话和理解的过程；（3）音乐教育的意义在生活世界中生成和发展；（4）音乐教育归属于人文学科。人文学科主要以人的价值和人的精神作为其研究对象。来自上海音乐学院的余丹红教授的文章《当代中国音乐教育哲学研究中若干问题思考》中，围绕所提出的三个问题，点出了当代中国音乐教育哲学研究中所存在的问题。包括：1.当代中国音乐教育哲学研究领域往往将音乐教育哲学的纲领性、原则性与普遍性原则暂搁置一边，而搜索、提取一些口号式的“核心问题”“可操作程序”，并不甚顾及上下文关系地将之应用于音乐教育的体系建构、标准制定、甚至政策法规的制定等，使音乐教育哲学的研究偏离“大地图”原则而趋于实用主义。2.如何辨清哲学与美学的区别，是我们在音乐教育哲学理论中首先应该理顺的基本概念。毫无疑问，音乐教育哲学中包含诸多美学问题，但是美学绝对不是音乐教育哲学的全部，或绝大多数内容。3.任何一种理论的产生都是历史上下文关系中的产物，在一定的历史条件下具有其合理性，并随着时间的推移，慢慢地淡出理论研究的核心地位。音乐教育哲学变革、突破的要求，不仅来自音乐教育实践，来自我们所处的整个时代及文化环境。几十年来，我们的耳边不断地在喊着：音乐是情感的符号，“以人为本”的音乐教育，实践的音乐教育哲学，音乐教育的文化哲学建构，等等，这些音乐教育主张并非都是绝对的真理，但至少他给我们的音乐教育者提供了很多参照，或引起我们的反思，让我们回过头来想想我们的音乐教育哲学自身是否存在着不足和缺陷。也许正是在这种反思中，加上音乐教育哲学实践的影响，萌动了音乐教育哲学的改革、突破的欲求。

参考文献：

[1]吴淑元.中国古代音乐教育的特点及启示.湖南农业大学学报（社会科学版），2007，（4）.

教育哲学课程论文篇(5)

关键词: “思政课”教师 哲学社会科学教师 融通

《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(以下简称“意见”)指出:要采取切实措施,培养一批坚持马克思主义为指导、理论功底扎实、勇于开拓创新、善于联系实际、老中青相结合的哲学社会科学学科带头人和教学骨干队伍,使他们在大学生思想政治教育中发挥更大的作用。本文对“05方案”实施以来高校“思政课”教师与哲学社会科学教师两支队伍的融通现状、实践中的困惑及对策,进行分析与思考。

一、“思政课”教师与哲学社会科学教师两支队伍的融通现状

1.调研数据显示学生有融通意愿。

两年前,上海某高校就“思政课”的教学向该校本科生作过调研。学生普遍认为“思政课”教会了自己看社会的方法,希望更多名师名家教授“思政课”。可见,吸收高校、党校、社科院和社联等的哲学科学的优秀教师和专家加入思想政治理论的教育教学工作,实现“思政课”教师与哲学社会科学教师融通,符合学生的迫切需求和接受意愿。

2.现状表明高校“思政课”教师与哲学社会科学教师两支队伍融通不足。

“05方案”实施以来,不少高校积极有效地探索构建“思政课”教师与哲学社会科学教师两支队伍融通的“大思政”格局的有效方法和路径。上海大学的“项链模式”专家访谈、上海师范大学的“讲师团”、上海海洋大学的“每学期专家一讲”等已积累不少经验。然而,还是有相当多的高校两支队伍之间融通得不够。

二、“思政课”教师与哲学社会科学教师两支队伍融通的动因

1.统编教材,融通符合马克思主义理论研究和建设工程需要。

《中共中央关于进一步繁荣发展哲学社会科学的意见》(以下简称《意见》)中提出了实施“马克思主义理论研究和建设工程”,把马克思主义理论研究列为一级学科。中央对思想政治理论课四门课新教材编写工作高度重视,把它纳入中央马克思主义理论研究和建设工程。统编教材集中了全国专家的智慧和力量,数易其稿,不断更新,确保质量。这本身已经体现了“思政课”教学和哲学社会科学专家的有效融通。

2.育人职责,融通符合中央文件精神。

《意见》明确指出,“大学生思想政治教育工作队伍主体是学校党政干部和共青团干部、思想政治理论课教师和哲学社会科学课教师、辅导员和班主任”,《意见》将思想政治理论课教师和哲学社会科学课教师并列为第二支大学生思想政治教育工作队伍,强调两者之间的共性,突出两者的合力。

高等学校哲学社会科学课程负有思想政治教育的重要职责,且相关学科都具有鲜明的意识形态属性,在大学生思想政治教育中有着自身不同于思想政治理论课的优势。很多专业学科更容易引起大学生的兴趣和重视,对大学生思想的影响更直接、更深刻、更长远。

思想政治理论课和哲学社会科学课在育人目标和手段方面,既有共性又有个性,既有联系又有区别。不能抹杀两者的学科差异和各自遵循的教学规律,更不能相互取代。我们应科学地定位其作用,做到既分工又合作。因此,在“05方案”新课程教学实施中,必须拓宽教师来源渠道,吸引和鼓励相关专业课的教师承担一定的思想政治理论课教学任务,有机搭建各类合作平台,积极吸纳马克思主义、哲学社会科学的最新成果,优化配置各类资源,把“思政课”建设成为一个开放体系。

从哲学社会科学的角度看,哲学社会科学的研究工作不是书斋游戏,更不是孤芳自赏式的自我陶醉,学院派的知识生产必须与大众化的知识需求之间实现链接。哲学社会科学专业教师不能忽视自身研究与教学工作中的思想政治教育功能的挖掘,发挥自身学术专长支撑学校思想政治理论课教学,从而形成合力,共同实现育人目标。

从思想政治理论课教师的工作来看,“思政课”教师要在教学内容、教学方法、教学艺术上多下功夫,要在提高教学效果上多下功夫。但是,科研可以促进教学,使“思政课”教学充满个性和活力。没有科研做底蕴,教学很难有新意。教学是以“思政课”教师的学术涵养为依托的,而学科涵养的发展需要科研的支撑。没有科研的支撑,“思政课”教学也就失去了根基。因此,“思政课”教师必须拓宽学术视野,用学术水平的提升为思想政治理论课的教学工作提供更好的理论支撑,借助深厚的理论底蕴凸显思想政治理论课的理论魅力,使之更具说服力和可信度。

3.共享资源,融通具有学理和实践依据。

思想政治理论课有其自身的特殊性,在“传授知识,培养能力,塑造人格,确立信仰”方面有着与其他哲学社会科学课程不同的特点和优势。例如,思想政治理论课教师对自己所教授的理论要“真信、真教、真用”,而其他课程往往强调批判、反思和怀疑的精神。马克思主义理论体系博大精深,如果能够从学术上讲清它的来龙去脉,实际上就勾勒了一部西方思想哲学史和一部政治经济学史。无论从哪个角度看,都是非常严肃的主题。现实生活中,一些高校思想政治理论课教师往往把它庸俗化和功利化,令其中涉及的所有伟大思想变得平淡无奇,不仅倒了思想的胃口,而且抹杀了思想本身。

思想政治理论课教师除了承担课堂教学任务之外,还承担着更多的育人任务和社会实践任务,必须经常深入学生实际,进行各项课堂以外的工作。从学理上看,“思政课”教师课堂教学是建构在人的基础上,以解决人的思想、立场观点问题为根本旨趣,在本质上就是以文化为载体,通过文化的教化和调控功能来培养学生积极向上的世界观、人生观和价值观。而相对于其他课程的教师而言,思想政治理论课教师在教育思想与教学能力方面应对自己有更高的要求。哲学社会科学教师则应更多关注人文精神、尊重人的感性和多种需求等。因此,两者有着以人为本的共同基点,可以实现两支队伍的融通。

人文精神是一种理想的形态和对人类生存终极关怀精神,它的构建离不开“思政课”和人文社会科学课程教育。大学生作为未来引领时展的群体,在学习和掌握具有实用性的自然科学知识的时候,更不要忘记掌握生活的智慧和艺术的科学,要将思想政治教育和人文社会科学注重“应当是什么”的价值内涵贯通到学习生活中,思考人生的目的、意义、价值,从而设立一种理想的人格和目标,确立正确的人文价值观导向。

三、“思政课”教师与哲社教师两支队伍融通不足的原因解析

目前,思想政治理论课教师队伍素质参差不齐,优秀中青年学术带头人缺乏。这种状况的形成是多种原因长期积累的结果,与人们的一些模糊认识有关,也与一些思想政治理论课教师对自己的要求不高有关。

1.两支队伍的教师均感融通缺乏吸引力。

对许多哲学社会科学教师来说,上“思政课”对他们没有足够吸引力。“思政课”的内容变动性大,覆盖面广,也让一些哲社课教师知难而退。绝大多数专业教师对“思政课”教师存有一定偏见,一般不愿意接收“思政课”教师上专业课。加之“思政课”教师本来承担的课时工作量就普遍比较大,而专业课教师的课时工作量却相对较少,有的学校还存在专业课教师工作量不足现象(本来这种情况有利于吸引部分专业课教师来上“思政课”,但实际上真正想上“思政课”的教师很少),所以也使“思政课”教师上专业课的可能性减小。

2.对“思政课”的课程理解阻碍了两支队伍的融通。

哲学社会科学的专业教师更多专注自身学术研究与教学,很少注意本学术领域研究与教学的思想政治教育功能,甚至一部分哲学社会科学专业教师对思想政治理论课带有不同程度的偏见和“藐视”。在哲社教师看来,“思政课”教师仅仅是上传下达的“宣传者”,而不是立足专业的“研究者”,“思政课”教师虽然大多数是有哲社专业背景的,但往往因长期从事主流意识形态教学宣传的繁重工作而无法继续深入研究原先所学专业,其结果自然弱化了哲社对思想政治理论课的支撑,教师自身在观念上往往也会自然而然地在自己与哲学社会科学专业教师之间划上界限。

有人认为,思想政治理论课往往由宏大的思想哲学和现实政治命题构成,它有着“非学术性教学”的尴尬,甚至有人提出“思想政治兴,则人文学科亡”的尖锐观点。相当多的“思政课”教师自认为自己的职业没有得到应有的重视。对思想政治理论课及其任课教师存在的成见和偏见有形或无形地给予“思政课”教师一定的心理压力,他们在哲社教师面前相对缺乏学术自信。

3.两支队伍的融通在机制上也存在困难。

大多数高校哲社教师与思想政治理论课教师分属不同的教学单位,人员的调配、工作量考核及教学质量的测评等均在具体运作上有不小障碍。就大多数高校特别是理工科院校而言,缺乏或只具备少量哲学社会科学教师,借助社会资源,有效实现两支队伍的融通则更需要深入探讨。

大学城相对来说较为容易实现互聘和融通。然而,从发展的现状来看,各大学从先前的区域上的独体走向现时的区域上的共体,“共享”问题转化为“独立与共享”这一矛盾体发展的主要方面。各校在长期的历史发展中形成了一种自身特有的“独立性”及“与众不同之处”(如运行机制、培养人才模式等),这已形成某种规范化的特点。从资源共享来看,大学城硬件资源的共享已基本不存在问题,关键在于教育软件资源的共享。由于这些软件资源供给不足,需要各校共同开发,增强大学城层面的协调管理功能;而校际之间的利益隔阂,也阻碍了这些优质人力资源在较大范围内发挥效用。

四、促进“思政课”教师与哲学社会科学教师有效融通的对策

1.通过宣传、教育,使哲社教师成为自觉的“思政课”教育者。

哲学社会科学课程有着自身不同于思想政治理论课的优势,大学生较少有抵触和反感情绪和心理。我们应该发挥哲学社会科学教师的深厚的专业知识优势,做好释疑解惑和教育引导,做到和思想政治理论课教师优势互补。从各学校党委来说,要通过宣传、教育等措施搭建两支队伍之间融通的桥梁。在召开“思政”教师会议时,可请哲社学科的教师参加,使所有的哲学社会科学教师认识到其专业教育都具有思想政治教育的功能。他们的课堂教学不能与“思政课”相冲突,更不能有意消解“思政课”教学所作的努力,而要主动化解二者的冲突,使自己也成为自觉的“思政课”教育者。

2.提升“思政课”教师的哲社理论学养和学科融通能力。

“05方案”实施以来,新的高校思想政治理论课的课程体系和教材体系对原有教师队伍的结构提出了新的挑战。“思政课”教师长期以来处于不断奔波的境地,面对一种不断适应由于课程设置变化而带来的“跨”学科的挑战。大多数“思政课”教师难以在一个比较“稳定”的学科范畴内进行钻研和深化,再加上公共课教学任务比较繁重,承担的教学量太大,科研的时间所剩无几。

一些学校的管理层在学校岗位划分中,将“思政课”教师列入教学系列,并将之作为特殊群体加以“维护”。久而久之,“思政课”教师就会逐步从没有时间从事研究,到不必要,再到没有能力,最后到没有意识从事研究。目前具有博士这样的高学历教师,在“思政课”教师队伍中的比例逐年增加,但真正结合“思政课”实际的,能体现“思政课”价值理念的科研成果较少,对于“思政课”学科建设起到积极促进作用的,更是凤毛麟角。

中央“设立马克思主义一级学科”的重要决定,为培养思想政治教育工作队伍提供了有力的学科支撑。这给中青年“思政课”教师提高学科融通能力,加强学科对话能力提出了要求。“思政课”教师必须学会突破自我阐释的封闭话语,善于用哲学社会科学理论来解读马克思主义理论,以公认的学科标志性成果,提升自身的形象。

3.探索“思政课”教师和哲学社会科学教师两支队伍有效融通的途径。

“思政课”教师主要承担意识形态课程,哲学社会科学教师则传授专业知识,提高学生的业务能力。这种认识背后隐含的潜台词是,意识形态和科学是对立的。其实意识形态属性和科学性并非不可统一,尤其是人文社会科学,在教学中,我们不能将科学性从思想政治理论课、将意识形态性从哲学社会科学课程中剥离出去。无论是思想政治理论课教师,还是哲学社会科学课教师,都必须充分认清自己肩负的使命和责任,努力提高思想政治教育的自觉性和主动性。

首先,打造一支专兼结合的思想政治理论课教师队伍。专兼结合是思想政治理论课教师队伍从相对封闭走向开放、避免低水平的单循环,从而有效提高教学实效性的重要途径。一方面要建立思想政治理论教育教师的准入制,充分彰显思想政治理论教育的科学性和严肃性,进一步提高思想政治理论课教师的地位及吸引力。另一方面,建立开放、灵活的人才配置机制。调任或吸引、鼓励校内相关专业课学术带头人和教学骨干,专职或兼职承担思想政治理论课教学任务,积极争取从高校内部或社会各界聘请理论研究、教学单位和实际部门的专家学者和领导干部承担适当的思想政治理论课教学。

其次,探索推广校际“思政课”名师互聘、优势互补的教学协作机制。大学城高校之间可采取互聘、联聘教师。互聘可有效缓解高校扩张带来的大量引进人才的压力和高校师资结构性短缺的矛盾。互聘教师的课程都是各高校的优势或优质课程,涉及文史哲等基础学科门类,真正实现了校内外、课内外优质资源共享。互聘促进了高校间不同教学思想、方法的交流,节约办学成本,使优秀的教师不仅在本校得到承认,在其他高校也得到赞扬。同行互聘有利于“思政课”教师内部融通,跨行互聘则有利于“思政课”教师与哲学社会科学教师之间的有效融通,促进良性竞争。

再次,邀请哲学社会科学教师走上讲台。邀请哲学社会科学专业教师给学生讲授“思政课”,可拓展学生的理论视野,加大“思政课”的理论及文化含量。上海大学、上海师范大学等高校的联袂访谈教学或专家独立讲座均能彰显主流意识形态课程特色,同时又能很好地发挥嘉宾教师的专业特长,学生可以无痕吸收教师的主流意识形态话语。

最后,设立“思政课”教师学术休假制度。美国研究型大学大都设立学术休假制度、各种研讨会、课程教学发展咨询服务、教学资源服务及名目繁多的补助金。我们也可以考虑给予“思政课”教师定期的学术假期,让教师以培训、进修等方式开展哲学社会科学的学习和研究。享受学术假期的教师可以不用承担教学任务,但学校可以通过进修或培训的成果对其进行考核。

4.协调“思政课”教师与哲学社会科学教师融通的机制体制。

在具体融通操作中,要具体问题具体分析。

首先,在省市级教委层面上建立哲学社会科学专家库。充分发挥高校哲学社会科学专家队伍的作用,形成激励机制;吸收他们参与“思政课”建设,鼓励他们讲授必修课,为他们开设选修课创造条件,同时要求他们在教学中坚持正确的导向。可以考虑在全市各相关单位盘点、遴选专家,初步形成一支素质高、业务强、演讲才能好、热心“思政课”教育教学活动的特聘讲师队伍,建立一个哲学社会科学专家“思政课”讲师库。专家库可实行网络化管理,包括专家专业特长信息、选题、学生反馈、统计数据等均实现网络互动。

其次,两支队伍融通需要得到各高校领导和有关部门的支持。校领导和各部处、各院系及校教学督导组专家应对各种融通模式加强教学质量的监控和管理。

教育哲学课程论文篇(6)

[关键词]张楚廷；教育哲学；旨趣

abstract:professor zhang chu-ting expounds his philosophy by mainly taking education as the domain. mr zhang's consistent insistence and concern for the people-oriented ideas, the feelings of cherishing for life, the spirit of esteeming beauty, the feelings of cherishing for philosophy and the deep love for nation congeals the soul and purport of his philosophy of education. mr. zhang's philosophy can be called “the chinese philosophy of our own".

key words:zhang chu-ting; educational philosophy; purport and interest

张楚廷教授对教育哲学的求索近40年，以其富于智慧和热情的工作经由数学、教育学、心理学、管理学等领域“自然流淌”着“走向”了哲学。2003年，先生在人民教育出版社出版了国内第一部课程哲学专著《课程与教学哲学》，引起强烈反响，获得第14届中国图书奖。2004年，又在湖南教育出版社出版了国内第一部高等教育哲学著作《高等教育哲学》， 从结构主义落笔，以哲学与历史学的眼光考察现代、后现代课程观、教学观，对长期以来教育界一直习焉不察的许多观念发出了深刻的追问，洋溢着浓厚的人本主义思想。2006年8月在教育科学出版社出版的《教育哲学》，将视野投向了更深邃、更广垠的教育空间，此书可视为他对教育问题思考、研究的集大成者，也是他思考一般哲学问题的奠基之作。

先生之于哲学，正如《课程与教学哲学》前言所说的那样——“从未想过要见见它”，“从未欲立一个什么目标”，是在“操练着、欣赏着”、“琢磨着、探索着”的过程中“情不自禁”地走向哲学的。先生主要以教育为论域，却始终指向更为根本的人本身，指向对真善美的终极追问。先生不只是一名学者意义上的哲学家，还把哲学理念和情感推及整个人生，先生的学术和人生无不充满哲学意味，而且这意味越来越浓烈。

列宁说过：“没有'人的情感'，就从来也不可能有人对于真理的追求。"[1]读先生的哲学，总能感受到其一以贯之的坚持和关切，总能感受到他那鲜明的人本理念、生命情怀、审美精神、哲学情结和兼具历史和时代感的民族深情。先生内心深处的这份坚持和关切，流淌着先生“情不自禁”的情真意切，凝结成其哲学的灵魂和旨趣。

一、始终秉持人本理念

先生的教育哲学处处流露出他对人本身的尊重和珍爱，人本理念始终是先生展开教育哲学研究乃至一般哲学研究的一个“基点”。正如先生所言，“从最基本的意义来说，‘人是什么’，或者，‘生命是什么’，无疑是教育必须面对的第一问”[2]（p24）；“人的根本就是人本身，抓住了这个根本就抓住了教育的根本”[2]（p27）。

《课程与教学哲学》一书站在人本立场，凸现“人文引领”的思想主线，在对人文课程、科学课程和社会课程内涵界定的基础上，构建了以“人文引领的和谐课程观”为核心的课程与教学哲学体系。《高等教育哲学》以人本为基调，“鲜明地提出了高等教育哲学的人本之‘底’，这与布鲁贝克第一次提出‘高等教育哲学论题’同样具有划时代的意义”，“比较全面科学地构建出人本高等教育哲学体系”[3]。《教育哲学》的第一至四章分别以“从哪里开始考察教育”、“人是什么”、“关系中的人”、“人发展什么”为标题，全书8个一级标题中有3个以“人”为中心语，69个二级标题中有15个以“人”为中心语（另有8个二级标题通过承前省略或设问等方式省略了其中心语“人”），一、二级标题中共有18个“人”字。如果这些符号意义上的统计尚不足以说明作者对“人”的看重的话，只要你能打开书本，几乎每一页、每一段都在说“人”，可谓通篇见人。

先生坚持以自己独特的视角和情感阐释着对“人”的思考和期待：

——人是神圣的和复杂的。他说：“教育在丧失了对人的神圣感的时候，教育的神圣顷刻丧失；社会在丧失了对人的神圣的感觉的时候，社会的神圣充其量只是一种虚无的实在。"[2]（p123）人的神圣和尊严源于人的复杂性。他在《教育哲学》的“人是什么”一章中对把人的本质简单归结为社会性甚至是阶级性的论调进行了正面批判，进而提出了人的反思性、反身性、自增性、自语性、自育性和审美性六大基本特性。他还意犹未尽地说道：“相信任何真正的科学家(人文科学家、社会科学家、自然科学家)唯有在‘人是什么’或‘人的本质是什么’这个问题上，不会有他们必然会有的那种高傲。”[2]（p35）

——人是发展着的人。他从康德的“胚芽说”与马克思的“需要说”入手，深刻论述了“人的可发展性”，认为“人是可以获得新的生命的生命”[2]（p107），“发展得最好的人，不只是因可发展而发展了的，而是其可发展性也得到了发展的人”[2]（p113），进而指出，“教育的根本在发展人的可发展性”[2]（p110）。沈又红等：“我们中国人自己的哲学”——张楚廷教育哲学旨趣五解——个性与自由是人的生命。他在论著和演讲中多次表达了对于个性与自由的珍爱，并在《教育哲学》的“人发展什么”一章中鲜明地提出：人的全面发展实质是人的个性的自由发展。他这样诉说着人的个性：“发展个性就是发展多样性，发展丰富性，发展创造性"，“教育在于把每个人培养成为他独特的自己，更高大的自己”[2]（p132）；他这样赞叹着人的自由：“自由是人的生命的标志，人获得自由的状况即它的生命状况，人对自由的把握力即他的生命力。” [2]（p228）

——个人、个体、“我”是谈论“人”的前提和出发点。他谨慎地反思着那段“我”被“我们”遮蔽的历史，进而指出：“马克思说‘现实的、有生命的个人本身’是出发点，是前提，是第一前提”[2]（p77），“人的消逝是从个人的消逝开始的”[2]（p79）。

——做自信的人。他的学术和人生无不显示出对于自信的坚持和追求。他饱含激情地说着，“人们希望人成为高大的人，人也就把这种希望寄托给教育，唯愿教育能使人真的高大起来”[2]（p71）。他不无欣喜地说着，“如今的中国，人字越写越大，从政治学的角度，我们看到了最基本——人权;从社会学的角度，我们回到了最基本——人心；从心理学的角度，我们回到了最基本——人性；从科学学的角度，我们回到了最基本——人学；从课程学的角度，我们回到了最基本——人文(课程)；从经济学的角度，我们看到了最基本——人才；从伦理学的角度，我们看到了最基本一一人格；从哲学的角度，我们大踏步地走向最基本——人!”[4]他十分坚定地说着，教育的第一使命是“让人像人，让人更高大”，“对于自信，我看得特别重，甚至于我的基本追求之一就是把学校办成‘自信的大学’”。

二、始终洋溢生命情怀

伴随着对人的追问，先生的哲学中洋溢着浓浓的生命情怀。

他在《课程与教学哲学》的“‘存在’的诸种含义与生命哲学”等章节中着力追问“生命是什么”、“存在与生命的关系”等问题。他这样阐释着生命哲学：“生命是世界的内在本质，最终根源”[5]（p183）,“生命先于哲学”[5]（p185）。这部著作处处流淌着他对于生命的热爱和敬重，有论者这样评述该书——“课堂生活里自然流淌着的生命”[6]。

在《高等教育哲学》第一章“认识论、政治论与生命论”中，他对布鲁贝克提出的认识论与政治论互相补充的高等教育哲学观进行了批判与发展，认为“对于高等教育哲学，不能仅仅归结为政治论和认识论那两种基础之上”，并对苏格拉底、培根、洪堡等人的观点进行了评述，进而感叹：从这里“我们也看到了高等教育的生命论根基”。他通过对既有哲学的考察和对一些不同类型的大学诞生的案例的分析，认为高等教育原本是作为人生活的一部分而诞生的，高等教育是人的特殊生命活力的进一步腾升和上扬，旗帜鲜明地提出以生命论为基础的高等教育哲学观。

通篇见人的《教育哲学》更是通篇流淌着生命，正如书中所言：“‘教育的对象是生命’”或‘教育的对象是有生命的人’”；“本书关于教育的主题不需要我们说那么远，我们暂且可以把更神奇的地球搁置一下，还是来讨论生命，并且，还只讨论人这种生命，它可能是神奇生命中的神中之神”[2]（p23）。

三、始终贯穿审美追求

先生的哲学是关注和凸显人的哲学，而先生笃信马克思关于“人也是按照美的规律来构造”的论断，在哲学著作中反复引用马克思的这句话，因而，先生的哲学在最基本的理念层次始终贯穿着一种执著的审美追求。

他在《教育哲学》第二章“人是什么”中以“按照美的规律来构造”为题专门设立一节来阐述其教育哲学的美学基础和审美追求。他构建了一个由5个基础性命题组成的教育公理体系，创立了教育的美学公理——“人在通过反身性作用于自己的时候，基本的中介是美学因素。人按照美的规律构造自己。”[2]（p171）他指出，“人在对象自我化、自我对象化中的基本尺度是美学的（这是人可发展性的基本因素，这也就是教育的基本要素）”[2]（p221）。在论述真善美的关系时，他说，“美是所有这一切，或美关联着这一切”[2]（p172），“美育是更高层次的教育，甚至可以说，离开了美育不能想像出有效的教育”[2]（p172），进而指出，每位教育工作者，不仅在自己所教授的任何科目中向学生展示或揭示必然存在的美，而且让学生感受到自己的教授活动本身也是美不胜收的（艺术的），从而让美进入学生的心灵，成为他构造自己的丰富资源，获得自己美好的新生命。这很可能是教育的真谛，是教育成为一种难得的艺术的根由。

先生在自己的哲学中追问着教育之美，构建着美好人生，同时，他也在美的指引下试图呈现美的哲学，构建可爱的哲学。哲学之美主要寓于思想内容和表现形式之中。先生始终坚持着说自己的话，表达自己的思想，形成了个性鲜明、深入问题本质的独特内容体系。先生论天、论地、论人、论我、论教育，无处不闪耀着灵性和智慧的光彩，展示出理性与德性的力量。哲学表达亦是哲学的重要组成部分，一种哲学是否可读和可爱，能向实践领域和现实生活走多远，在很大程度上还取决于对它的表现形式。先生的哲学充斥着结构美、语言美和意境美，可谓诗情画意，美不胜收。他在著作和演讲中尽情描绘着体育之美、音乐之美、艺术之美、数学之美、科学之美、教育之美、德性之美、理性之美、人性之美、生命之美等一组组意境和意象之美，自由挥洒着他那文采纷呈、逻辑严密、灵动诗意、富于个性的语言之美，而数学家的经历和对结构主义的深层把握又使得先生的哲学具有独特的结构之美。

四、始终怀揣哲学情结

先生哲学的发展过程正好与哲学发展的历程相吻合，从《教学论纲》到《课程与教学哲学》，到《高等教育哲学》，再到《教育哲学》，从教学、课程、管理、高等教育等具体领域的哲学思考到整个教育学领域的哲学思考，从局部到整体，从具体到一般，从经验到超验，是欣然而至、自然生成的过程，是在欲罢不能的层层追问中展开教育之思的过程。先生在走向哲学的途中深深地喜爱上了哲学，这种喜爱又吸引着他更加坚定和潇洒地走向哲学研究的纵深，以致于近些年把学术研究的主要旨趣和精力转向了哲学领域，并在这一领域频频收获，建树颇丰。先生走向哲学，不只是他所说的“不期而遇”，更源于他几十年“问天、问地、问人、问自己”的不懈追问，源于一种浓烈的哲学情结。先生的哲学是爱哲学的人的哲学。

先生的哲学情结首先是一种对哲学的敬重与热爱之情。他十分推崇恩格斯的论断——“一个民族要想登上科学的高峰,究竟是不能离开理论思维的。”这句大家十分熟知的话中,“理论思维”指的就是哲学。他多次在演讲和著述中阐述哲学对于一个人、一所大学、一个民族的重要性，他多次不无钦羡地谈起德国哲学的繁荣对于德意志民族乃至全人类的意义。他在《哲学对于大学意味着什么》一文中集中描绘了哲学与大学、哲学与科学、哲学与民族的共盛共荣景观，他在文章末尾说道，“哲学必定是世界顶尖大学上空悬挂的一颗巨星”。他十分欣赏柏拉图关于“教育的最高形式是哲学”的观点，他指出，“教育的贫乏源于哲学的贫乏”[7]（p23）,“哲学的贫乏与教育的贫乏几乎同时存在”[7]（p24）。早在上世纪90年代初，作为校长的他从北大、人大、武大引进了一批哲学博士, 在一所地方师范大学率先办起了哲学专业，并建立了哲学系，不仅使湖南师范大学的哲学水平得以大幅度提高，而且以此为支撑全面提升了大学品位。其次，是一种不懈追问根本、追问基点或起点问题的情结，一种走向哲学纵深的执著。哲学是一门追问的学问，是一门问出来的学问。他始终“坚持从世界本身去说明世界”，他的哲学著作中关于“我们的‘底’在哪里”、“教育第一问”、“教育公理”等问题的论述，关于元问题的探究，无不贯穿着一种追问本源和终极的自觉和执著。再次，是一种强烈的批判意识。思想使人成为万物之灵，思想的力度在于批判。批判是人类特有的一种存在方式。批判也是哲学思考的基本方式，是哲学的生命和使命。先生认为真正的哲学是质疑的、批判的、反思的，先生的哲学正是在富于逻辑力量和个性魅力、富于激情和想象力的理性批判基础上“生长”出来的。《课程与教学哲学》用了较大的篇幅对当前流行的结构主义、后结构主义、后现代主义、科学主义、人本主义以及社本主义课程与教学观给予了清醒的反思和冷峻的批判，对这些流派和主义的合理性和局限性进行了理性分析和评判，进而创造性地建构了自己的课程与教学哲学体系。《高等教育哲学》更是一部充满批判光彩的著作，他从对布鲁贝克提出的认识论与政治论互相补充的高等教育哲学观的批判着笔，提出了以生命论为基础的高等教育哲学观，并对“骄傲使人落后”等中国教育长期持有的一些基本理念以及高校的定位问题、特色问题提出了质疑与反思。“这种质疑，对中国教育界乃至整个社会都是非常可贵的警示”[3]（p26）。《教育哲学》构建了一个教育哲学体系，这种构建总与批判相伴随，“教育社会性问题”、“教育就是教育”、“人有没有本质”、“人与个人”、“关于全面的‘全’”、“在泛化中窄化”、“‘灵魂工程师’论”、“‘适应论’评析”等章节更是通过批判显明作者的立场和主张，充满了独创性和建设性的批判。

五、始终饱含民族深情

先生曾经深沉地写道：“如果我曾有过一些灵感，那是来自大自然；如果我曾有过一些奇思异想，那是来自历史，来自我的祖宗，我的民族，我的祖国……宇宙爆炸，其中出了一个银河系，太阳系在它的边沿，太阳系已生出了一颗小行星，它幸运地有了生命，尤其是奇妙地孕育出了人，从此，它成了一颗有意识的星球，从此，有了美丽和幸福，也有了丑恶与苦难，有了同苦难的抗争，有了对幸福的追求，有了梦想，有了璀璨斑斓。也有了我们的祖宗，有了我们的民族，有了我们今天写不完的诗篇，唱不尽的歌谣。”[8]在《课程与教学哲学》的前言中，他饱含真情地写道：“不会忘了我的祖国已进入到了一个最美好的世纪这一历史对这部著作的决定性影响”，“我们更深切地期待，在这个领域里，有我们中国人而真正属于我们中国人自己的哲学”[5](前言)。

诚哉斯言，先生一直致力于建设中国人自己的哲学。先生对国外学说的谨慎态度、对于中国理论与实践的热切关注，无不透射着一名学者对自己祖国和民族的赤子之情。先生的哲学植根于历史文化，润泽于民族真情，着生于当今时代，着眼于中国社会的实际，富于文化底蕴和时代气息，饱含民族深情，是中国人自己的哲学。

无论先生的人本理念，还是生命情怀、审美追求，乃至哲学情结，都凝结在先生对自己伟大民族——中华民族——的深情厚意之中。先生也正是在这种意义上追寻着“真正属于我们中国人自己的哲学”。先生哲学之途的“情不自禁”集中表现为民族之情。世界的，首先是民族的。先生的哲学亦堪称我们中国人自己的哲学。

[参考文献]

[1]列宁.列宁全集（第20卷）[m].北京：人民出版社，1986.255.

[2]张楚廷.教育哲学[m].北京:教育科学出版社，2006.

[3]魏饴.人本高等教育哲学的诞生与发展[j].高等教育研究，2005，(7)：25．

[4]张楚廷.高等教育哲学[m].长沙:湖南教育出版社，2004.433.

[5]张楚廷.课程与教学哲学[m].北京:人民教育出版社，2003.

[6]张传燧.课程哲学:课堂生活里自然流淌着的生命[j].当代教育论坛，2005，(3)：128.

教育哲学课程论文篇(7)

【关键词】价值领导力 形成 建构 学校教育哲学

人们常说，一个好校长就是一所好学校。“好校长”的意义不只是“人好”“学问好”，也不只是对这所学校的“管理好”，最为重要的是校长应成为这所学校的“道德领导”“精神领袖”，能够成为这所学校的价值领导者。从某种意义上说，“好校长”必须要具有价值领导力：“有意识地运用人类的基本价值、社会主流价值和组织特殊价值，去规范、引导和整合组织成员的个体价值观念，以解决管理中存在的问题、实现组织目标和愿景的能力。”校长的价值领导力不是在校长个体内部生成的，而是在引导师生建构学校教育哲学这一价值追求过程中形成的；师生在建构学校教育哲学过程中也获得了成长。

一、让师生在明晰学校教育哲学的教育意义中成长

德国哲学家雅斯贝尔斯认为：“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育。”学校教育活动是一项以信仰为基础的公共活动，其重要意义便是价值传承、价值引领和价值教化。从这个意义上说，学校必须建构自己的“共同信仰”——教育哲学，通过建构自己的教育哲学来促进办学目标的实现。

1.学校教育哲学是引领师生成长的价值信仰

什么是“教育哲学”？一种意义是：教育哲学是一门学科，是用哲学的观点和方法研究教育基本问题的一门学科；另一种意义是：教育哲学是一种价值追求，即师生所信奉的教育思想和信念。学校教育哲学不是一种学科意义上的教育哲学，而是属于一种观念层次上的价值信仰。学校教育哲学亦指学校办学宗旨、培养目标，是学校根据师生特点、教育资源、学校传统以及教育者的办学旨趣确立学校独特的发展方向。从本质上说，就是把师生培养成什么样的人。正因为如此，金生鈜教授认为：“教育哲学的意义就在于它是一种探询教育的价值应然学说，它通过思想而为追求美好生活的应然的教育理想进行辩护，即为精神的教化辩护。”基于这些认识，可以说，校长的价值领导力就是学校教育哲学的影响力——学校教育哲学中的核心价值与师生成长之间的张力。这个“价值”不仅是引领师生自主成长的目标，也是促进他们自主成长的动力；不仅是师生价值追求，也是对他们教和学的行为“实际起作用”的要素；不仅是师生个体思维方式，也是形成学校文化的根。

2.学校教育哲学是促进学校发展的理念文化

学校教育哲学的三大命题是学校的使命、核心价值观及愿景。从“三大命题”可以看出，学校教育哲学既是引领学校发展的目标，又是规范学校发展的准则。从本质上说，这一核心理念是学校发展过程中提炼的学校发展观和方法论，是学校文化最本质的概括，也是生活在这里的人的做事方式。学校教育哲学不仅仅是记录下来的语言文字，还流动在每学年所安排的各种体现教育哲学的仪式、传统活动和典礼之中。它来源于办学实践，又作用于办学实践，是一种建立在把握学校历史和现实基础上的理性认识和价值追求。从这个意义上说，学校教育哲学是学校办学特色的“核心价值”，是促进学校发展的根本动力，是“区别于行政领导力（运用政治手段）和经济领导力（运用经济手段）的一种‘文化领导力’”。学校在这种特色引领下的实践中自然会得到发展，师生在这种理念引领下的活动中自然会获得成长，校长在这种价值引领下的管理中自然会形成魅力。

二、让师生在探究学校教育哲学的建构路径中成长

学校教育哲学是全体师生的“共同信仰”，它的建构不是校长一人所为，而是全体师生共同耕耘所得，凝聚着大家的智慧。学校教育哲学的建构过程，既是实施学校管理的过程，也是引领师生成长的过程，更是校长价值领导力的形成过程。

1.组织师生学习“教育哲学”，进一步探究“教育是什么”“教育为什么”“教育怎么样”。从“教育观”看，“教育哲学”是“关于教育价值观”的学说；从“学科观”看，“教育哲学”是“关于教育世界观”的学说。建构学校教育哲学必须弄清楚“教育价值观”和“教育世界观”，这是因为“教育哲学”是产生学校教育精神信仰和诉求的起点，是提炼和建构学校教育哲学的基本前提。对于教师的成长而言，既要有一定的专业素养，也要有解决教育问题的方法论，还要有自己的价值追求；对于学生的成长而言，既要有一定的科学文化素养，也要有探究教育问题的方法论，还要有自己的发展目标。这就需要广大师生认真学习“教育哲学”，尽可能系统、全面、深刻地认识和思考“教育是什么”“教育为什么”“教育怎么样”，促进每个人汲取现代教育思想、观点和思维方式，对教育的本质进行重新认识，将传统的关注文化传承的教育观上升到关注生命发展的价值观，将现有的“常识性”认识上升到哲学高度去把握，从而引导他们规划学校的教育目标，锤炼学校的教育哲学。可以说，学习教育哲学的过程既是加深师生对教育本质认识的过程，是促进他们自我成长的过程，也是引导他们认识校长价值领导力的过程。

2.组织师生反思“教育经历”，了解教育自身的发展过程、社会对教育的需要、学校自身的教育追求、自己学习和接受教育的过程。学校教育哲学是学校内生的，源于全体师生的教育生命。用认识论的观点看，它是一种个体建构，是由社会文化、教育发展、学校历史和师生的生活经验、生命体验和文化习俗构成的；是师生根据社会对教育的需要、个体对教育本质的理解和自己对教育价值的追求“融合”形成的。对于每所学校而言，有的可能有自己的教育哲学，有的可能还没有自己的教育哲学；有的教育哲学可能是清晰的，有的教育哲学可能是模糊的；有的教育哲学可能符合教育的发展规律和人的成长规律，有的教育哲学可能与这些规律相违背。学校无论是否形成教育哲学，这些教育哲学无论是否科学，都需要进行系统“反思”：根据自己的教育经历和社会对教育的需求“检视”学校倡导的教育理念是否尊重学生的成长规律，师生的教育行为是否符合教育理念……通过“反思”可以更好地认识教育，并初步对自己的教育思想进行“建构”或“重构”。可以这样说，反思是教师产生教育精神信仰和诉求的关键，是提炼和建构学校教育哲学的核心环节，是促进个体成长的重要过程，也是理解校长价值领导力的前提。

3.组织师生提炼“教育思想”，根据个体对教育的“认识”，用简洁的语言概括出自己的教育价值观，凝练成自己的句子。“哲学”的表达方式要求语言凝练、思想深邃、内涵丰富。师生对自己教育哲学的提炼需要找到适合的词句进行准确表达，从“教育生活的词典”中找到认为比较合适的词句反复揣摩、不断推敲，力求语言能够“准确”“精炼”“生动”、富有“灵性”，达到“所有的思都是诗”（海德格尔）的境界。从内容需要看，个体提出的学校教育哲学不一定是科学的，需要自己对教育本质认识和教育实践行为不断改善，使其得到完善；个体提出的学校教育哲学不一定是全面的，需要全体师生对教育的认识在校本实践中不断丰富，使其得到发展。从内容本身看，“内心的丰富会表现为语言的丰富，我们词汇的丰富和新颖，也就在一定的意义上意味着我们思想的丰富和新锐。我们可以通过对语言的锤炼来提升我们思想的品质。因为，锤炼语言其实就是锤炼思想。”（肖川《在语言的背后》）让教师表达自己教育哲学的过程，是引导他们提炼教育思想的过程，是尊重他们教育主张的过程，也是接纳校长价值领导力的过程。

4.组织师生共构“教育哲学”，根据每个人提出的“教育思想”，讨论、遴选、共同形成“群体教育价值追求”，形成群体“学校信仰”。学校教育哲学是全体师生的共同信仰，应该得到大家的理解和认同。教师写出自己的“教育思想”后，学校可以在一定范围内对各人的“思想”组织讨论，从中选出能够体现学校全体教师共同价值的“句子”；然后再将其放至更大范围内讨论，征求大家的意见；在此基础上，选出一两句大家都比较满意的“句子”再进行讨论和修改。在广泛讨论的基础上，选出大家基本认同的“表达”，将此作为“学校教育哲学”。遴选、讨论、共构的过程是学校教育哲学建构的过程，是所有成员价值认同形成的过程，也是校长价值领导力生成的过程。

三、让师生在实践学校教育哲学的价值意义中成长

学校教育哲学的建构不只是探究“教育是什么”“教育做什么”“教育怎么做”，最为重要的是让师生在教育活动中实践其价值，变革自己教和学的行为，实现共同的教育理想，促进自我更好地成长。

1.按照学校教育哲学的意蕴组织教育活动

学校教育活动应有其宗旨，这个活动追求便是学校教育哲学。学校开展教育活动不只是为了完成上级布置的任务，也不只是为了完成学校的工作计划，而是主要应为了实践自己的教育哲学。无论是课堂教学活动还是课外兴趣活动都要按照学校教育哲学倡导的理念开展活动。从课堂教学来看，教学内容的选择、教学程序的设计、教学方法的确定都要按照教育哲学的价值追求实施。课堂上无论是教师教的行为，还是学生学的行为，都要遵循教育哲学的核心价值观，用师生的行为诠释教育哲学的本质意蕴，让教育哲学在课堂教学活动中得到演绎，通过课堂教学实践促进教育理想的形成。从课外活动来看，活动项目的选择、活动程序的设计、活动方法的确定都要按照教育哲学的价值追求实施。活动时一定要围绕学校教育哲学的核心价值“目标”进行训练，让教育哲学在课外活动中得到演绎，并通过课外活动实践促进教育信仰的达成。从某种意义上说，实践学校教育哲学的过程就是促进学校价值目标实现的过程，是促进师生健康成长的过程，也是促进校长价值领导力生长的过程。

2.联系学校教育实践的意义反思教育哲学

教育实践是检验和发展教育理念的重要方式。在组织师生参与教育活动时，应引导他们一边享受自己教和学的收获，一边反思自己的行为和学校教育哲学之间的“偏差”。师生此时的反思是发展性反思，不仅要反思教育哲学的科学性和全面性，而且要反思这一教育哲学的可操作性；不仅进行一种理论性的反思，而且也要基于教育实践层面反思已构教育哲学的“完美性”。也就是说，既要用学校教育哲学观照自己的教育实践，也要用自己的教育实践观照学校教育哲学。这种“观照”是对“实践行为”的“检验”，是对“理论思想”和“教育实践”的“互补”。因此可以说，教育哲学引领教育实践，为教育明确了价值和目标；教育实践完善教育哲学，给教育哲学提供了佐证和经验。联系教育实践反思教育哲学的过程是检验和丰富学校教育哲学内涵的过程，是促进师生更好成长的过程，也是校长价值领导力得以全面实现的过程。