课堂提问的价值篇(1)

关键词：英语课堂；提问；价值；类型

（一）初中英语课堂提问的价值

对于初中英语课堂提提问的价值教师和学生可能都有一定的认识，课堂提问对于课堂内容的丰富、师生交流的促进、学生注意力的提升等都有一定的促进作用，但是从初中英语教学角度来说，英语课堂提问的价值远不止这些，主要体现在以下几个方面：

1、英语教师通过课堂提问，可以为教师和学生的语言交流提供一个场所，让每一个学生都能张开口说英语，另外英语教师在与学生的口语交流过程中可以融洽师生关系，教师先不管学生在课堂提问中可以掌握多少内容，只要能通过课堂提问的方式让学生与老师交流，形成一个常规的对话机制就已经使学生得到了锻练。[1]

2、让教师更好地掌握学生的学习情况。教师教学及课堂内容的安排、讲课的方法等都需要随时根据学生的情况而改变，教师要做更加科学的授课准备的前提是要对学生的学习情况有一个准确的把握，而课堂提问时教师就可以了解学生的具体情况，[2]例如通过口语的交流可以了解学生的口语情况，针对那些需要口语提升的学生可以制订有针对性的口语教学内容，通过课堂提问还可以了解学生对于课堂内容了解的情况，这样教师在测验题目的设计、复习内容的总结等方面就可以有所偏重，强化学生不熟悉和不擅长内容的教学，提高教学质量。[3]

3、通过课堂提问提高学生对于课堂的注意度。按照我国现行的英语教学要求，一堂英语课有四十五分钟，如果英语教师在课堂时间都是按照课堂的内容按部就班地讲，那么学生很容易对英语课堂产生厌倦感，难以真正提起对于课堂的兴趣，而英语教师在课堂上通过趣味性的提问和相关情景的提问，可以让学生从枯燥的课堂中感受到一些刺激性的东西，这样学生注意力可能进一步提升。

（二）初中英语课堂提问的分类

英语教师通过合理科学的课堂提问既可以激发学习学习英语的兴趣、让学生更好地参与课堂学习中来又可以使老师更好地掌握学生的真实水平，为老师制定科学合理的教学计划提供参考。

1.层递式连贯性提问

层递式提问方式是目前英语教学中常见的提问方式之一，它主要是根据逻辑思维的方式，老师将英语知识按照从浅至深的方式进行递进式的提问，把有深度的问题分解为简单至复杂的多个问题。例如，在初一下《Go for it》课程Unit8第三课时Is there a post office near here？ 时，我用层层递进提问导入的方法，并结合新课内容做了以下设计：教师先拿着一张公园的照片让学生回答问题：T：What can you see in the photo？ S：I can see some boys and girls in the photo ？ T： Can you see any boats ？ S： Yes ，I can T： Where are they ？ S： They are on the river. T： How many boats are there on the river？ S：（ There are ） two boats. T： Are there any ducks on the river ？ 引导学生说出答案： No，there aren’t. 同时引出学过的新句型：There is /are ……然后进一步用图片提问：What’s under the tree ？ 学生回答：There is……并适当插入复数形式层层递进形式there are或there aren’t…..

2.题点式启发性提问

题点式提问方式是通过一个小例子或是一个社会现象来引出问题，而不直接提出问题。”4例如，在八年级下学期Unit7 Talking about how to keep healthy作文教学中设计，先不直接点出主题How to keep healthy？而是提一些让学生感兴趣的话题Are you a couch potato ？ Do you like watching TV or playing computer games all day ？ Do you often go to KFC？ Which are good habits or bad habits ？ Do you have a good lifestyle ？ What’s the most important thing for us ？ 学生回答时候，教师把一些重要的词语或句子呈现在黑板Key words ： eating habits ，Nothing is more important than… ，junk food ，strong etc. 这样便利于学生对问题相关内容的增加印象，慢慢引出话题As we know ，having a balanced diet is good for our health/It is important for us to have a balanced diet.

3.多角度类比式问答

“多角度式问答方式其实就是开发学生的想象力和思维能力，让学生能够用一种方式解决多个问题和用多种方法解决某一个问题。”具体到老师的提问上，一般老师会连续提问多个问题，然后让学生用同一个英语来解答这一系列的问题。这样可以让学生对某一个英语原理有更加深刻的理解。还可以只讲一个问题，然后让学生们用多个原理来解决这些问题，这样可以让学生贯穿课程的全部内容，帮助学生回忆起课本上的知识。

根据课堂上学生回答问题的方式，可以分为以下几类：

1.判断性问题，这类问题是初中英语提问中最为基础和低级的一种问题，教师在提问时采用教师问问题，学生集体回答的方式，而学生在回答问题时只需要回答Yes或No就能完成问题的回答，主要用来复习以前学过的课堂内容。

2.选择性问题，这种问题中主要是通过近义词、类似词或是在文章中出现过的重点词的复习，教师提了问题并给出几个选择项，学生只需从已给选项中确定答案就行。

3.课堂情景细节问题，这类问题主要是教师通过细节询问的形式来了解学生对于课堂了解的具体程度，在提问形式上主要以Why引导的词为开头的提问，问的内容有事件发生的时间、地点及人物等问题，这种问题需要学生对于课堂内容有一个细节的掌握。

根据教师课堂提问的时机和顺序可以分为以下三类：

1.新课讲述之前的提问，主要是教师在新课开始之前，通过对新课相关内容的简要问答了解学生课前复习的情况、并通过课前的提问来吸引学生的注意力，成功实现旧课与新课之间的过渡。

2.课堂间的提问，这种问题是根据课堂的进度和课堂中间讲的某个问题而提出的问题，这种问题提问的目的不尽相同，有时是为了更好地讲述英语中的问题，增加学生对于问题的认识和理解，有时是为了吸引某一个或是某几个学生的注意力，随意性比较强。

3.课堂末总结性的提问，这种课堂上的总结性问题，既是教师对学生的提问也是教师对课堂内容的梳理，教师在课堂结束时通过对教学中的内容的复习，使得学生对于课堂内容有进一步的了解，通过提问的方式，让学生自我总结课堂内容，不仅可以增强学生对于课堂内容的记忆又可以使学生掌握课堂复习的方法。

参考文献

[1] 甘燕，初中英语课堂提问[D]广西师范大学硕士论文，2009年

[2] 何文涵，初中教学管理方法点滴谈[J]中学教学参考，2011年第24期

课堂提问的价值篇(2)

关键词：课堂教学；有效提问；价值取向

文章编号：1008-0546（2012）05-0051-01 中图分类号：G632．41 文献标识码：B

doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2012．05．024

提问，是实施初中化学课堂教学的必要手段之一。有效，是初中化学课堂提问的价值取向。学生学习化学的兴趣，在有效提问中得以激发；学生自主学习的习惯，在有效提问中得以开发；科学探究的意识，在有效提问中得以诱发。而这些目标在课堂上能否达成，关键在于教师在化学课堂提问时是否有效。初中化学课堂教学提问价值取向的“圭臬”，在于有效。有效，是初中化学课堂提问的价值取向。

一、学习化学的兴趣，在有效提问中得以激发

兴趣是学生主动学习、积极思维、大胆质疑、勇于探索的强大动力。作为一种非智力的心理因素，对人的智力活动和其他实践活动，有着积极的功能，它促使人们去攻读、去研究、去设想、去探索、去创新。它是发展思维，激发学生主动学习的催化剂，是调动学生学习自觉性的一种内在动力。所以，教师在化学课堂上提出的问题，一方面要注意知识的科学性，同时，还应注意知识的趣味性。注意知识的趣味性，并不是就趣味而“趣味”，而应当讲究趣味与学习内容（知识点）的统一。同时，在课堂提问时，为了能更加有效地激发学生学习化学的兴趣，笔者常用的一种方法是――追问：一路追问，环环相扣，层层递进。循序渐进的追问中，学生学习化学的兴趣逐渐浓厚，“知识点”在不断的追问中从模糊到清晰，从清晰到掌握。而这一过程，全赖于有效的环环相扣的一路“追问”。

例如，在新授二氧化碳的性质时，笔者拿出一根饮料管，请小张同学到讲台前，往试管里的饱和澄清石灰水里吹气，发现澄清石灰水变浑浊，根据上述实验现象启发学生，笔者问：“小张呼出的是什么气体？”同学们异口同声回答：“二氧化碳。”于是阐述二氧化碳的主要化学性质之一是澄清石灰水变浑浊。接着笔者拿出一套吊着的杠杆，两端各系一等量的纸袋，杠杆平衡。请小明同学到讲台前，将一瓶二氧化碳倒入其中一纸袋中。学生兴趣高涨，笔者提问：“根据实验现象说明二氧化碳有什么性质？”大部分同学都能圆满回答出这个问题。学生原以为就此作罢，竟不料笔者再追问：“进入久未开启的菜窖之前，欲知能否下窖，可怎样判断？”学生兴趣来了，都想尽快找到这个问题的答案，笔者让学生在独立思考的同时，允许他们看书和小声议论，学生根据日常生活经验及所学知识，思考后回答：用已燃着的蜡烛慢慢放进窖里，如果蜡烛熄灭，则不能进窖。此时学生的兴趣已经被笔者燃成“燎原之火”，学生欲罢不能，笔者“顺水推舟”，穷追不舍。

二、自主学习的能力，在有效提问中得以开发

“自主学习”是指较少依赖别人的帮助而自己可以进行有效学习的一种学习方法。在学习中既能听到又能看到，再通过讨论交流用自己的语言表达出来，知识的获取和保持效率将大大提高。如果能让学生再进行亲身动手操作实践，则能取得更好的效果。因此，在化学课堂教学过程中，笔者经常预设学生直接动手操作实践的教学“预案”，在这一“预案”中，笔者精心设计操作程序关节点的导引问题――在学生动手过程中出现障碍和困难时，提出“导引”题，从而帮助学生解决“动手”障碍，逐步做好操作全程中一个个步骤。在这一“动手”过程中，学生自主学习的能力得到开发，而达到这一教学目标的关键一步，是教师要精心预设学生“动手”操作过程中可能会遇到的动手障碍和困难时提出的“导引题”。换言之，学生自主学习化学的能力能否在有效提问中得以开发，关键是在教师提问时，恰到好处地配以学生“动手”操作实践这一环节。学生自主学习化学的能力，能否在有效提问中得以开发，关键就在于“导引题”与“动手”的珠联璧合。

例如，有一次，在复习实验室制氧气、制二氧化碳的制取装置和收集装置时，笔者把学生分成A、B、C三组，每组选派一位学生代表动手操作，组内其余学生配合。动手操作过程中，三组代表均遇到了动手操作的障碍和困难。A代表选做的是“高锰酸钾制氧气”，在决定“试管口略朝上还是略朝下”时犹豫不决，笔者给A代表提问：“假如试管口略朝上，加热时冷凝水会倒流，那么会出现什么后果?”A代表很快领悟，问题就迎刃而解；B代表在“用排水法收集氧气”时，导管口还没有气泡产生，B代表就把导管伸入集气瓶中。笔者就问B代表：“这样收集的氧气纯吗？”B代表马上回答：“不纯。”笔者再提示：“想一想，导管在什么时候伸入集气瓶最恰当？”B代表很快心领神会笔者的“导引”意图；C代表对笔者询问：“我怎么收集不到二氧化碳呢？”笔者一看，对C代表进行启发：“你使用的长颈漏斗还没有形成‘液封’。”C代表一下子茅塞顿开。诸如此类的问题很多，由于笔者在三位代表遇到“动手”操作障碍和困难的“第一时间”，给他们提出解决“动手”操作障碍和困难的“导引题”，从而帮助了三位代表顺利完成制氧气、制二氧化碳的制取装置和收集装置的自主学习“动手”操作过程。

三、科学探究的意识，在有效提问中得以诱发

科学探究作为一种课程目标，实质是一种创效方式、思维习惯、一种能力，指在学习中用以获取科学知识，理解科学思想观念，领悟科学家们研究自然界所用的方法和发展科学探究意识而进行的各种实验活动。化学是一门以实验为基础的自然科学，教师可以将教材中某些验证性的实验改为探究性实验，将学生带入科学探究的情境中，并在情境中预设有效提问进行科学探究意识的诱发。教材中有不少富有探究性的实验，只要教师把握好实际，教学时恰当地提出问题，启发引导，对学生科学探究意识的诱发非常有效。

例如，在化学总复习时，沪教版初三化学上册P27，图2-1空气中氧气体积含量的测定。向学生提出这样的问题：如何证明生成的白色固体溶于水后的溶液呈酸性？学生思考后回答：①用酸碱指示剂；②用pH试纸；③用pH计。接着又问：这套装置测定空气中氧气的体积含量时，操作不方便，误差较大，怎样设计实验改进装置，使误差更小，现象更明显？学生通过课后的翻阅资料、相互讨论论证，最后得出一方案：用一注射器，在注射器内放一块白磷（足量），并且有空气，将活塞拉至刻度线5处，并将注射器插针头的孔密封，在500mL的烧杯内注入较多沸水，并把注射器放在烧杯口上。

在不断追问中，学生学习化学的兴趣得以激发；在有效提问中，学生自主学习化学的动手能力得以开发；在有效提问中，学生科学探究的意识得以诱发。

参考文献

［1］ 张根仙.创设问题情境 培养创新能力［J］.中学化学，2002，（7）：6-8

课堂提问的价值篇(3)

摘要：新课改环境中，普通高中进行课堂教学评价这样将有利于我们对当前化学课堂教学评价理论模式和实践操作状况的反思，同时也给我们带来了许多有价值的启示。本文自身教学实践，对高中化学课堂评价存在的问题进行了概述，提出了一些解决的策略。

关键词：化学课堂 教学评价 教学策略

一、课堂教学评价意义

新课程改革的核心理念是“为了每一位学生的发展”，课堂教学是该理念能否落实和实施的关键，而课堂教学有效性的关键在于其是否有一套科学、合理的课堂教学评价体系，在于能否对我们的课堂教学进行客观、公正的评价，对于具有不同智能组合、不同个性的学生，我们应该改变传统单一的“别与选拔”的评价理念，在课堂教学中积极关注学生的整个学习过程，不仅要重视学生知识与技能的积累，更应该要重视对于学生情感、态度、价值观的评价和培养，并通过多元的评价方式对其作出客观的评价，以期促进学生的全面发展，总之课堂教学评价对激励学生、教师及学校的快速发展有着极其深远的意义。

二、高中化学课堂教学评价的问题

1、评课观念上存在的问题与误区

评课为教育过程中非常重要的环节，涵盖了他评（另外的老师、教育专家、行政领导等等）还有老师自评（课后反思）不同类型。课程标准非常关注教学反思及其评价，编订合理的评价指标，进行合理的评课活动在教育过程中能够产生至关重要的作用。现阶段从评课思想方面存在着缺陷及不足。

（1）课堂提问人次越多越好

从评课环节内出现了这样的错误观点，也就是提问人次多多益善，部分老提问人次当成了衡量教育过程的重要指标，所以老师通过各种途径，有目的提问，没有掌握提问时机、提问内容，造成提问无法发挥应有的作用。同时部分教师通过各种方式，不断提问，没有为学生留下反思的余地。

（2）学生回答问题准确率越高越好

问题要具备相当的深度及广度，存在明显的思考价值，并非所有学生均能够找到正确的答案。老师应当有目的的安排思维误区，通过这种方式给学生展脑力激荡，推动学生产生系统的了解。

（3）教师讲得越少越好。部分评课者制订了硬性指标，要求老师从教育过程中讲课时间应当控制在多长时间之内，通常提到的“精讲”，并非时间层面“量”的定义，而是更高层面的“质”的定义。

2、评价标准上存在的问题

（1）化学教学评价的“目的性”问题。传统的化学实验教学评价往往将总结性评价当作重点，主要是在老师教学质量方面进行相关评价，没有关注评价自身激励影响。

（2）化学教学评价标准的“适应性”问题。国外的先进理论，不是适合每个国家地区，所以，从评价过程应当避免全盘照搬，应当对其进行合理的调整、改正，以提高其适应性。

（3）化学教学评价标准的“情境化”问题。化学教学评价标准呈现了非常突出的情境性，所以在各个课型、教育目标和评价指标方面都存在明显的差异。

3、评课操作上存在的问题

（1）重听轻评。仅仅强调听，没有强调评。部分领导频繁听课，不过无法安排相关人员及时开展评议，同时无法和老师及时沟通交流，听课变作了表面工作。

（2）敷衍了事评课。通常情况下为表面评议，仅仅指出好的地方，忽略错误的地方。表扬多，指出问题少，评课中发言人少，评议过程同样非常简略，评课没有闪光点。

（3）平淡肤浅。在听课结束之后，不能发现突出的难点，在笔记中无法有效展示，仅仅粗略指出“这节课教得不错”，或者说“这堂课教得很差”。

（4）面面俱到。在评议过程中评课各个角度均有所涉及，但不具备侧重点。我们应该按照听课目的还有课型，还有学科自身明显性质进行侧重。

4、评课心理上存在的问题

（1）趋中心理误区。通常提到的趋中心理主要表示评课者在评课过程中希望能够合理的控制彼此的差距，往往集中在中间水平，来产生心理平衡。

（2）从众心理误区。首先从评课过程内，绝大部分人产生了比较一致的观念，即使一些人存在其他观点不过还是选择“随大流”。其次从评课过程内因为部分专家及领导的问题，造成一些评课者放弃了自己的观点。

（3）求全心理误区。部分评课者能够在潜意识中降低期待标准。通过这可以发现，此类“高标准”、“严要求”将不断下调课堂评价标准。

（4）成见心理误区。即为听课者原来因为展过听课活动，还有通过一些途径发现执教者原来的一些信息，产生了比较模糊的印象。所以始终通过此类成见进行评价工作，显而易见的，将明显阻碍评价水平及评价质量的提高。

三、课堂教学评价策略

笔者从任教学校内部开展调查研究，在化学教育活动内实施考察，同时与多位老师、学生还有学校负责人进行沟通交流。不管是评价理论的分析人员或是实际操作人员，均应在化学教学过程内不断发展，在评价理论方面讨论分析，科学合理的制定相应的手段来推动化学课堂教学评价工作能够更好地开展，所以，笔者在理论角度及操作层面做了相应的分析研究，提出了一些有价值的应对策略。

1、深层次转变评价理念

评价主体自身价值取向价与值观念决定了评价工作能否顺利开展。因此，开展新课程化学课堂教学评价要从价值取向方面进行一定的调整，这就要求老师能够在深层次摆脱原有的落后评价取向的束缚，从教学关、学生观、教师观、评价观等不同角度调整观念，以发展的视角看待教育教学，这是现阶段课程改革最关键的。可以从以下几个方面进行阐述：（1）重视学生心理情况。（2）重视学生彼此沟通情况。（3）重视学生实际参与情况。（4）重视学生自身思考情况。（5）重视学生落实情况。

2、创设课堂教学评价的文化氛围

良好的课堂教学评价工作应和学校文化保持一致。老师只有投身于课堂教学评价指标编订过程之中方可对其产生认同感。老师要积极投身于课堂教学评价标准的编订环节之中，通过这种方式方可不断增强老师自身综合能力。因此我们应在下述不同角度营建科学合理的课堂教学评价环境。（1）师生积极参与，营造良好的学校评价文化。（2）多重角色坦诚交流，发挥课堂教学评价的诊断功能（3）教师之间互评，提高课堂教学质量。

3、构建课堂教学多元化评价制度

创新教育的价值观可以作为多元化评价的价值基础，以进一步开发学生和教

师的潜能、促进学生和教师的创新素质作为根本任务，以激励学生和教师不断超越自我为本质，以目标多元、标准多元和方法多样为标志的教育评价在实际操作中我们应该坚持以下几点基本策略：（1）课堂教学评价主体多元化，（2）课堂教学评价方式多样化，（3）课堂教学评价功能的多元化。

参考文献：

[1]黄承放，刘自红.我国现代教育评价存在的问题及未来[J].文教资料-教育教学研究，2007，（7） ：25-28.

[2]白纯洁.中学课堂教学评价实施中若干问题的探讨[J].怀化学院学报，2006， （6）：18.

课堂提问的价值篇(4)

关键词："课堂教学" "教学评价" "主要问题"

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2014）08-0217-01

课堂教学质量评价是根据一定教育目标，通过系统地收集课堂教学活动的信息，并对信息进行科学分析，从而对教师教学工作质量做出价值判断的活动。

根据目标理论、多元智力理论、替代性评价和有效教学的理论，结合教学评价的行为观、认知观和人本观理论，笔者提出从学生的课堂教学质量评价结果中分析教师在课堂教学中存在的主要问题。

一、研究的对象及方法

1.搜集资料

在研究过程中，搜集大庆医学高等专科学校2009年9月～2013年7月之间，4个学年，16次教师课堂教学质量测评的结果，累计参评教师1014人次，共计得到的有效票数为104364票。搜集的资料完整、准确，能够客观、真实地反映教学质量测评结果。

2.确定标准值

笔者把搜集得到的资料进行汇总，计算教师课堂教学质量测评总分及各项评价指标分数的总体均数，即标准值（见表1）。

3.各项指标的测评情况

整理资料，将不同职称教师的各项评价指标分数与标准值进行单样本t检验。

3.1教授课堂教学质量测评结果

教授的测评总分为94.41±3.15，与标准值比较有显著性差异（p0.05）外；其余11项评价指标分数与标准值比较均有显著性差异（p

3.2副教授的课堂教学质量测评结果

副教授的测评总分为91.95±3.76，与标准值比较无显著性差异（p>0.05）。副教授课堂教学质量测评的各项评价指标中，第1项、第3项和第8项评价指标分数与标准值比较无显著性差异（p>0.05）；第5项和第9项评价指标分数与标准值比较有显著性差异（p

3.3讲师的课堂教学质量测评结果

讲师的测评总分为92.58±3.85，与标准值比较无显著性差异（p>0.05）。讲师课堂教学质量测评的各项评价指标中，第1项、第3项、第6项、第8项和第9项评价指标分数与标准值比较无显著性差异（p>0.05）；第2项、第4项、第7项和第10项评价指标分数与标准值比较有显著性差异（p

3.4助教的课堂教学质量测评结果

助教的测评总分为91.83±3.34，与标准值比较有显著性差异（p0.05）；第11项评价指标分数与标准值比较有显著性差异（p

二、分析结果

从学生的课堂教学质量评价结果可以看出，学校教师在课堂教学中存在的主要问题包括以下几个方面：

1.副教授在“按时上下课教学时间分配合理”方面存在问题。

2.副教授和讲师在“关心爱护学生耐心辅导答疑批改作业认真”和“知识和能力均有提高收获较大受益匪浅”两方面存在问题。

3.副教授和助教在“板书规范整洁布局合理易于辨认记录”，“知识准确重点突出难点讲透易于理解”，“仪表端庄情绪饱满举止大方表情自然”，“教学严谨认真组织教学有方课堂秩序井然”等4个方面存在问题。

4.讲师和助教在“备课充分讲授认真熟练条理清晰”方面存在问题。

5.助教在“富于启发善于引导注重创新能调动学生积极性”和“理论联系实际举例恰当注重学生能力培养”两方面存在问题。

三、讨论

课堂教学是课程实施的基本途径，课堂教学直接影响到教学的质量，影响到学生们的未来及学校的办学质量。要解决目前课堂教学中存在的主要问题，笔者认为，教师在教学过程中应从以下几个方面做出努力：

1.注重提高教学基本功，尤其是青年教师要加强板书的整洁性、合理性；

2.“以学定教”，根据学生的特点，有效地分层教学，因材施教；

3.充分备课，突出重点、难点，加强知识的准确性；

4.青年教师要注重授课思路和条理性，加强理论与临床实践的结合，注重学生能力的培养。

总之，教师应当不断地对自己的教学行为进行反思，改进教学方法，完善课堂教学中的不足之处，最终达到提高课堂教学质量的目的。

参考文献

[1]蒋国艳.现行课堂教学存在的问题及原因、对策分析[J].广西财政高等专科学校学报，2003（S2）：27-28.

课堂提问的价值篇(5)

心理辅导活动课是学校心理健康教育的重要一环。个案咨询能力和心理辅导活动课教学能力无疑是心理教师两张最为重要的“专业名片”。由于心理辅导活动课在价值取向、课程内容、活动载体和评价方式等方面都有别于一般的学科教学，心理教师在课堂教学中会遇到一般学科课堂中不经常出现的问题。

在一堂以“自我认识”为主题的心理课上，当教师要求学生用“我是一个……的人”进行自我探索时，一个男孩子回答“我是一个长大后要娶18个老婆的人”引爆全班，在哄堂大笑之后，课堂陷入相互指责和嘲讽声中。在一堂职业生涯规划课堂中，一位学生爆料自己具有超强的人际智能（加德纳多元智能中的一种），“我是人见人爱，花见花开的万人迷……”，班级里除了嬉笑声，还有不屑的唏嘘声，班级秩序陷入一片混乱。作为专职心理教师，我们或多或少都会遇到这类“嬉皮客”，如果不能及时引导，课堂就会陷入混乱，平等、信任的课堂氛围荡然无存。心理课有可能被学生标签化为“大道课”“茶话课”。要消除 “嬉皮客”现象，心理教师有必要从课堂规则的制定、课堂提问的引导和课堂评价的实施三个方面去努力。

一、给课堂规则定个调

当学生初次接触心理课时，往往会有种新鲜、好奇的感觉。“心理课到底是一种怎样的课？”学生急于从心理教师的一言一行中求解答案。一直以来，学科教师习惯用教师权威和课堂纪律来压制学生，第一次上心理课的学生也稍显紧张的，课堂秩序往往较好。许多心理教师为了快速营造“开放、民主、平等”的课堂氛围，往往会这样介绍自己的心理课：“同学们，心理课和其他课不一样，在心理课上，你们不需要有顾忌，老师和你们是平等的，你们心里想到什么，就表达什么，没关系的……”，甚至有的心理教师通过允许 “小违规”来立木取信。宽松的氛围建立的同时也为“嬉皮客”的产生埋下伏笔，使得心理课成为他们发泄“力比多”的“洼地”。

个案咨询和心理辅导活动课都强调“价值中立”，但两者实施的场景和辅导对象的特点不同，因而对“价值中立”的解读会不同。个案辅导是一对一的辅导，个案的情绪宣泄集中在辅导室，心理教师通过疏导，能使个案更好地发现自身的问题，明确改变的方向和途径。班级心理辅导课则不然，个体置身于团体之中，个体的不当言行会直接影响到班级辅导的正常运行，哗众取宠式的“嬉皮客”除了破坏课堂秩序外，还会制造更多的“嬉皮客”。等心理教师意识到心理课已经无法上下去的时候再立规则，为时晚矣！开放不等同于放任，“价值中立”不是阻碍心理课堂秩序的绊脚石，和任何一门课程一样，心理课也需要规则。心理教师在上第一堂课的时候就要和学生做好约定，定好课堂秩序的基调。开放的氛围的前提是守则，平等关系的基础是尊重。

二、给课堂提问设个边

在中美教师的两堂心理课上，主题都是“体验合作”，中方教师的课相比于美方教师的课，节奏更快，同样的游戏，中方教师耗时更少。中方教师的“齐眉棍”游戏只用了20分钟，美方教师的这个游戏花了30分钟时间，除了美方教师课堂中需要部分翻译的原因外，时间的多寡主要体现在问题讨论上。在游戏分享环节，中方教师的提问是“谈谈你做完这个游戏的感想？”四位同学的回答也非常简单且流于表面，“合作很重要，我们要学会合作。”这样的问题对学生的深度思考帮助不大，而当课堂思考缺乏相应的“支架”以后，就容易出现潜在的“嬉皮客”：思维游离，行为无措。美方教师的提问要漫长得多，复杂得多。“在游戏前，你是怎么看这个游戏的，你当时觉得能完成吗？”“在游戏进行中，你扮演了什么角色，你是怎样看待这个角色的？”……一连串的问题汩汩而来，学生的思考从“合作很重要”这种面上的感受发展到对合作立体式的体验。

心理辅导活动课之所以叫活动课，是因为它更加注重体验，更重视生成。就拿“体验合作”这一主题来说，如果只是简单的知识讲授，那不用5分钟就能讲解完毕，因为这句话是学生耳朵听出茧子的“大道理”，而体验是否到位，生成是否充分，就有赖于教师课堂提问的循循善诱。“谈谈你做完这个游戏的感想？”这是很多心理教师课堂提问的常用语，但它是一个不着边际的“大问题”，特别是对于低年级的学生而言，这样的问题不太好聚焦思维。要想课堂提问更加深入，可以将这样的大问题细化、具体化为一个个层次分明的小问题和子问题。通过铺设阶梯，层层深入，将学生的思维引向深处，课堂的生成引向高处。

三、给课堂评价结个语

给心理辅导活动课课堂规则定好调，课堂秩序就会有规可循，教师设计好一系列具体的“子问题”，学生的课堂讨论才会变得充而不虚空，这分别能从“行”和“神”两个层面预防“嬉皮客”的产生。但一堂优秀的心理课不仅谋求没有“嬉皮客”的“捣乱”，更谋求学生在课堂上的整体“卷入”。在心理教师的课堂上，教师对学生的回答最高频率的回复是“嗯”“哦”“好的”……这似乎又是对“价值中立”的遵循，但是适时适度的课堂评价是必要的，这种课堂评价包括对学生回答问题的反馈以及课堂小结。特别是对初中低年级学生和小学生的课堂而言，适当的课堂评价具有巩固课堂规则，助力课堂讨论，引导个体发展等方面的功能。学生回答完问题后，教师对其分享的内容可以“价值中立”，不作对错的判断，但可以从学生看问题的方式，表达的方法等方面给以正向的引导。“你的回答非常真诚，感谢你的分享”“你能从这个角度来看待问题，真了不起”“你这个书记员做得不错，把组内的观点整理得很清楚”……

心理教师除了对学生的回答“结个语”，进行适当的评价外，还可以在“课堂小结”时进行结语评价。课堂小结中的观点小结可以由学生自主陈述，也可以适当亮明教师的“观点”。个别心理咨询中有自我表露技术，教师适当的自我表露能为学生起示范带头作用，为学生处理相关问题提供“原型启发”。和学生回答完问题的评价一样，教师还可以就课堂中学生良好的课堂表现进行正向引导性的小结。

课堂提问的价值篇(6)

关键词：价值观 差异 课堂文化 英语教学

一、引言

西方人崇尚平等、民主、自由，利己主义，中国人尊重权威，顺从权威、安分守己，弘扬利他主义，这些文化也直接地影响着英语课堂教学。不同的价值观产生不同的教学影响和效果。我国为了转变英语教师的传统教学习惯，每年都派出大量的英语教师去国外高校当访问学者，观摩ESL的课堂教学，了解西方的教学理念和现代的教学方法，或引进外籍教师甚至是洋人团（如：英孚教育）加入我国的英语课堂教学队伍，所有这些的目的都是想让西方的文化，渗透到我们的英语课堂，影响我国的教学，带动教学更深层次的改革，使我国的英语课堂真正走出传统的习惯，创建西方课堂文化，提高英语课堂教学效率。

二、价值观的定义以及中、西方价值观的差异

价值观的概念众说纷纭，Clyde.Kluckhohn 在1951年所提出的价值观定义有比较多的赞同。他认为价值观的主体既可以是个人也可以是群体：他明确指出了价值观的存在形式，既可能是外显的也可能是内隐的；而且，他还对价值观的功能和作用进行了强调，即：指明了价值观对个体或群体的导向作用。价值观具有意识的倾向性、评价的主观性、行为的选择性、观念的一致性和社会历史性。总之，价值观念是社会文化体系的内核和灵魂，代表着社会对应该提倡什么、应该反对什么的规范性判断。社会通过各种手段把这些观念灌输和传递给个人，内化为个人的行为规范。

价值观寓于人的思想之中,是控制行为选择的心理活动,是人们对周围的世界进行思考并使自己与之适应的活动。因此,人们的思想和行为都会受到价值观的支配和控制。早在17世纪,英国的资产阶级了封建统治建立了资本主义社会,工业革命不仅使人们的物质生活得到了极大地提高,还彻底解放了人们的思想。随着西方各国资本主义社会的逐步建立,资本主义的民主思想在西方社会渐渐形成。西方社会尊重个人权力,向往自由，崇尚平等，强调以个人为主体和中心，突出“利己”思想。西方人处事果断，方法直接；从小受的教育就是要自信、独立、有野心。缺乏自信心或缺乏进攻性的人是很难被社会接受的。相比之下，因中国的悠久历史和封建社会长达两千多年的统治和影响，中国人一直维护等级制度，顺从权威，尊重长辈，强调安分守己，倡导“利他”精神。再加上中国的儒家、道家和佛教在人们的思维方式上产生的影响，中国人的所作所为都要顾及面子，考虑问题讲周全，做事崇尚“三思而后行”。什么样的价值观反应出什么的行为。中外教师的英语课堂教学也呈现较大的文化差异。

三、中、西方的课堂文化

平等、民主、自由，利己是外教课堂文化的特征。在西方的课堂里师生之间是直呼其名。直呼其名缩短了师生之间的距离，也表示了双方的地位平等，能使双方感到轻松自在舒适。西方的课堂是教师搭台学生唱戏，课堂教学灵活多样，内容丰富多彩。学生可上台讲述某一个章节的内容，有陈述，有讨论，有小组活动，角色扮演等。教师提倡学生发表观点，提问、参与课堂讨论，教师从不垄断课堂，更不会使什么招术来控制学生遵守课堂纪律。学生在课堂上是自由的，想提问，随时可以提问，不用考虑是否妨碍老师的授课，是否影响他人的听课和学习，完全反应了西方文化中的利己思想，学生以此方式实现个人利益。学生善于回答问题，善于跟老师跟同学辩解，善于探索新的途径解决问题。教师提出的观点常常会受到学生的挑战，教师从不把挑战的行为看作无理或对教师的不尊敬。在西方文化里，人人都有可能想课堂注入有价值的东西，教师可能注入得更多。

相比之下，我国的课堂处处呈现尊重权威，顺从权威、安分守己，利他主义的儒家文化。拿学生对教员的称呼来说，我国课堂里从来听不到学生直呼教员的名字，学生称呼教员时是用老师来称呼或在老师前加上教员的姓。如：用教员的叫名或全名不加老师，会被视为对老师的一种不尊，没有礼貌，教师也会深感学生对他的不尊敬感到没有面子。学生通常把教师视为权威，教员也会因此控制着课堂，要求学生讲尊敬、讲纪律；要求学生出满勤，并在课堂上不要自由说话、不吃东西喝饮料；要求学生专心听讲，记笔记等等。不守纪律乱说话的学生会被教员提问或受到公开地批评，教员的这种制裁办法就可以把不守纪律的学生孤立起来，使他们没有面子。学生在课堂里不善于举手提问，因提问题会被视为妨碍老师上课，促使老师把时间花费在一个学生身上，这会被看成是一种自私的行为，会招至别人的反感。另外，学生也不太喜欢被教员提问，因为回答不出或回答错了，都会怕别人嘲笑和鄙视，都会感到有损于面子。因此，整个课堂教师是中心，教师搭台，教师唱戏。

四、语言学习所需要的课堂文化

从上述对比分析中我们可以看出受封建意识和儒家思想左右的中国课堂文化实际上是一种以教师权威为中心、以语言知识的输入为主，缺少语言产出的课堂文化。这种课堂文化培养的学生显然是不能实现语言学习的最终目标――交际。语言学家认为语言学习的过程是语言输入语言吸收（intake）语言输出。语言输出是语言学习过程中的最后一步，也是实现语言学习的最终目标――交际。我国英语课教学主要进行听、说、读、写等方面的教学。读和听是对语言的理解，是语言的输入过程；说和写是语言的产出（language production），也是语言输出（linguistic output）。要实现语言学习的最终目标――交际，我国的英语课堂就得创建一种新型文化，实现堂内平等，民主、自由、利己。只有在课堂上发挥民主、平等、自由，崇尚利己才能加强学生的语言输出环节，促使学生去活用（activate）输入语言，只有这样，我们的英语课堂学习才能达到效益最大化。

五、营造英语课堂新文化的思考

如何切实从权威制和利他主义的课堂文化中走出，创建民主、自由，利己的课堂文化，笔者认为，我们应在拓展师生关系、拓展课堂设计方面狠下功夫。

1.拓展师生关系，实现师生间的平等。拓展师生关系就是首先要改变教师的课堂权威行为，实现师生关系平等。在课堂教学过程中如教师处在居高临下的地位，以权威、导师和学者身份讲课文、解生词、示例句、讲规则、释疑难、分析文章、评判正误等等，把许多学生该做的是都做了，学生就会处于被动的地位，就会养成等喂食的学习习惯。语言教学的关键不在教而在学。教是外因，学是内因，学生如果没有加工知识的过程，没有运用语言进行交际的机会，他们的语言学习只完成了进程的一半。如果师生关系不实行平等制，教师表现出权威性或强制性，同时伴以奖励或惩罚的强化，学生出现的行为只能是被动的顺应和服从，结果，学生的潜能发挥就会受影响。教师是课堂活动的组织者，教师是启迪思维和释疑解惑者，教师是学生实践活动的鼓励者和合作者。教师同时又是学习策略的培训者、学习方法的引路人。教师的直接影响越多，学生的参与就越少；教师的间接影响越多，学生的参与就越多。因此，英语教师应该从居高临下的知识权威角色转变为学习活动的合作者和促进者。

2.拓展课堂教学设计，实现堂内的民主和自由。拓展课堂教学设计就是要设计多种形式的学习活动。设计相关的问答题、讨论题、辩论题、模拟会话场景，利用创设的语言情景学习环境要素加大民主、自由的氛围，这样可充分发挥学生的主动性、积极性和创造精神，最终达到学生有效的实现对所学知识意义的建构，增长交际能力之目的。大学英语课堂可以教材课文主题为刺激物，设计多种提问，引发学生在思想、情感和行动上的反应。提问是挑战、是刺激，回答是应战、是反应。如果教师能针对课文主题，挖掘涵义，发挥联想，联系学生实际，结合真实世界设计一些活动，就能激发学生的参与积极性，置学生于英语思考、英语交流的环境之中。教师如提一些涉及到语言与社会、语言与文化、语言与交际、关及到人生命运和前途的问题，而问题带有启发式、卷入式、连环式或延伸性的问题， 学生就会有动机、有目的、有好奇心或积极性去寻求答案。寻求答案的过程就是语言学习的最有效过程――语言的输出过程。

参考文献：

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[6]Li Zhao-zeng,Comparison of Chinese and American Classroom Teaching* US-China Foreign Language, 2007.1.

课堂提问的价值篇(7)

一、“满堂灌”变种为“满堂问”,课堂效率低下

现代课堂,教师越来越关注师生之间的互动体验,师生对话成为最常使用的教学手段,昔日“满堂灌”的教学方式开始逐渐退出。但有的教师把新课标提倡的“对话”理解成“问答”,于是简单地把过去的“满堂灌”变成单向的“满堂问”,鸡零狗碎、毫无启发性、毫无智力价值的问题充斥课堂。为调动学生积极性,活跃课堂气氛,一些教师常常会费心设计大量提问,但他们却未考虑自己提问的质量如何、学生对提问的反应会怎样、学生有没有足够的思考时间等问题。教师在教学中频繁地提问学生,其中很多问题都是不需要学生思考就能直接回答的,并无多少价值可言。这种课堂提问使课堂教学表现为机械、僵化、单向的“师问生答”,大量的教学时间消耗在无效的问题上,降低了课堂效率。因而,教师应重视课堂提问的质量和效益,而不是仅仅追求提问的数量。

教师设计问题必须有思考价值,要有一定的深度和广度,需要学生历经真实的思考,运用多种思维方式的组合进行思索、研究后,才能寻求到问题的结果。教师还应注意自己的提问要适合学生的思维水平,应当让绝大多数学生经过思考后都能解决问题,并且让那些学习基础或能力暂时较差的学生,在老师的引导或同学的帮助下也能够部分地解决问题。如果教师在课堂上提出的问题无需学生思考,学生随口就能回答,这样的课堂提问就显得过于苍白、没有多少价值。在新课程改革背景下,“课堂提问”也应由单向改为双向,既要有老师对学生的提问,也应包含学生向老师提问,学生提出问题的过程就是问题生成的过程。在课堂里,问题生成的价值在某种程度上大于问题解决的价值,我们常说“发现一个问题比解决一个问题更重要”。学生发现和生成问题的过程,实质上就是他们主动探求知识、构建知识,并运用已知经验和学习能力批判性地审视学习内容的过程。因此,教师要鼓励学生自行发现并生成问题,这应该是“课堂提问”的初衷。

二、“独角戏”变成“满堂动”,课堂组织混乱

“满堂动”,有的教师把新课标所提倡的“活动”形式主义化,课堂上学生一会儿忙活这,一会儿忙活那,教室里闹哄哄,还美其名曰“动中学”、“做中学”。

1、“虚假地合作”。一些教师片面追求课堂小组合作学习这一形式,对教学目的、教学时机及教学过程没有进行认真的设计,只要有疑问,无论难易及价值,都要进行小组讨论。从表面上看,课堂气氛比较活跃,但从实际效果看,多数问题讨论浅尝辄止。讨论过程中,优秀者的意见和想法代替了小组其他学生的意见和想法,学习成绩差的学生成了讨论中的“”――陪听、陪说、陪造气氛。

2、“虚假地探究”。其表现主要有二,一是将探究 “泛化”,就是无论什么内容都拿来探究一番,从而导致探究的浅层化和庸俗化。二是把探究神化,即把学生的探究活动无限拔高,用科学家、专家的探究性质和水平来看待学生的探究性学习,从而导致对学生的探究性学乏不屑一顾,而不是把着眼点放在学生探究素养的提高上,使学生的好奇心和探究欲望丧失。过多过滥的活动,不仅影响了教学的进度,更不利于不同层次的学生表达自己的独特见解,还有可能导致基础一般的学生逐渐丧失参与合作学习的热情。

三、课堂评价呈“满堂夸”,不利健康人格形成