媒介素养教育论文篇(1)

[摘要]：

本文意在考察研究媒介教育的本质及其在美国的施行状况。全文分为五个部分：第一部分论述了美国在媒介教育方面远远落后于其他英语国家的原因。第二部分从三个阶段（预防阶段、面对阶段、转变阶段）对美国媒介教育的历史进行了简单的回顾。第三和第四部分从概念与应用的层面对媒介教育加以分析。最后的第五部分探讨了美国的媒介教育未来将要面对的挑战，所涉及的包括媒介教育的集中与扩展、从运动变为教育干预及新技术带来的影响等。本文的结论是，美国的媒介教育需要不断地进步革新从而达到一个更加令人满意的水平。

引子

在全球媒介日益趋同的二十一世纪，媒介教育新范式对民主发展的重要性已得到了广泛的认同。而美国媒介教育停滞不前的状况却令人感到意外（Gregorian，2006；Thoman和Jolls，2004）。这有些讽刺意味，因为美国是世界上媒介产品的主要出口国，却在正规媒介教育的各个方面远远落后于其他英语国家——如澳大利亚、加拿大、英国（Kubey，2004）。Galician（2004）甚至遗憾地感叹道，美国在媒介教育“这一重要领域里属于第三世界国家”（p.8）。

Kubey（1998，2003）从文化、经济、历史和政治等角度对美国媒介教育落后的原因进行了探讨。他指出美国媒介教育发展的四大障碍：地域广阔、文化多样、缺乏推动力和理论范式不同。

首先，美国地域广阔，包括50个州、360万平方英里。而且每个州都有各自的教育主管部门，这就使得媒介教育不可避免地处于一种很分割孤立的境地。不同的州之间，从事媒介教育的教师缺乏接触与沟通；这催生了一些非营利性的媒介教育促进机构，比如媒介素养中心（CenterforMediaLiteracy[1]）和媒介教育中心（CenterforMediaEducation）等，它们都建立在教育体系之外（Considine，1990）。

第二，美国社会是一个多元文化的社会。因此，相对于其他英语国家来说，美国要在媒介教育方面达成共识更为困难。换句话说，若是社会成分单一些，父母就会比较容易授权教育主管部门制定教育政策。举例来说，与美国的情况不同，加拿大就在1966年创立了第一届电影电视研究夏季学院。这是由加拿大国家电影局（NationalFilmBoardofCanada）发起的，面向全国的媒介教师。其持续发展不仅促成了耶稣会士交流机构（JesuitCommunicationProject，在加拿大媒介教育的发展过程中扮演了非常重要的角色）的建立，也使代表了全国所有媒介组织的加拿大媒介组织协会（CanadaAssociationofMediaOrganizations，VAMEO）于1992年诞生（MediaAwarenessNetwork，2006a，2006b）。

第三，作为媒介作品的一大生产国与出口国，美国失去了以媒介推动媒介教育发展的机会。那些进口电影、音乐或电视作品的国家往往对其中外来元素的影响力保持高度的敏感性，担心它们会威胁到本国的文化身份认同。因此，为了保持本国的文化完整性，一些国家会针对媒介教育制定出一定的方针或政策。不幸的是，进入美国的外国媒介作品较少，没有让美国产生紧迫感、或是像其他国家那样意识到“发展媒介教育”的必要性（Kubey，1998，p.59）。

最后，美国在媒介研究方面缺少恰当的理论范式，因而在媒介教育的教学法发展方面缺乏动力和指导方针。就Buckingham（1998）看来，Leavis和Thompson1933年的著作[2]为二十世纪初期的学校系统性地提供了媒介教育模式。而一些学者（如Buckingham，1990，1996；Hall和Whannel，1964；Halloran和Jones，1968；Masterman，1980，1985；Williams，1961）在文化研究领域的进展成为英国几十年来媒介教育的指导力量，其影响波及澳大利亚、加拿大和其他英语国家。结果，当其他国家的文化范式已经形成一种更以学生为中心的教学法（强调对媒介内容进行解构，强调媒介观众的理解和释义过程）时，美国还沉浸在自己的预防-保护性目标中。而“流行形式引入课堂中，仅仅是为了将其摒视为商业性的、操作性的与衍生性的……”（Masterman，1997，p.20）。

这些丛聚的障碍，使得美国难以在政策、教学和研究方面发展出一套连贯的媒介教育体系。虽然非营利性的媒介教育机构（参见尾注1）与学者们（参见尾注2）继续团结地致力于媒介教育的发展，然而研究的支离破碎形成了阻碍，使我们仍然面临着巨大挑战。为了更好地理解这一问题，接下去本文将通过媒介教育发展历史的简短回顾、概念问题、应用问题和未来挑战四个层面，来进一步探讨媒介教育的本质特性，以及美国在该领域中的现状。

美国媒介教育发展历史：简短回顾

1933年，Leavis和Thompson就在英国出版了《文化和环境：培养批判意识》（CultureandEnvironment:TheTrainingofCriticalAwareness）一书。美国的媒介教育则起始于二十世纪六十年代末，距该书的出版几近四十年。自二十世纪六十年代开始，美国的媒介教育发展史可大致分为三个阶段：预防阶段、面对阶段和转变阶段。

预防阶段

二十世纪六十年代末，教育机构里的教师和管理者们开始意识到大众媒介不会自行消失；他们知道了必须为媒介教育做点儿什么。此前，虽然沃尔特·迪斯尼已经狂热地创造出美国式的传奇与神话，但媒介的影响力仍处于被忽视的状态。只有书籍被看作是为学生们准备的可信媒介。老师们教授古典文学与古代历史；音乐课的重点是古典音乐。

在接触到大众媒介影响力的第一阶段中，教育者们试着通过使用“预防”的策略来保护学生。“预防”模式认为受众就像一张白纸，媒介可以在上面随意地画出自己的形象。这种模式所注重的是：媒介会制造出消极影响，因此我们必须保护受众和文化价值观不受污染（Halloran和Jones，1992；Tyner，1998）。挑剔出“坏”媒介并培养起“好”媒介的审美趣味，从而区别性地看待媒介作品，这一点很重要（Thoman，1990）。就Walsh（2006a）看来，为了保护学生们不被媒介文化的消极作用所影响，老师们往往在课堂里运用大众媒介以向学生们展示媒介信息中的无趣与无价值。

面对阶段

由于对大众媒介的嘲笑和轻视没有给学生和受众带来任何帮助，所以从二十世纪七十年代末起，教育者们开始利用大众媒介来吸引学生们进入媒介研究的领域。Walsh（2006a）指出，在这一阶段中，教师们利用“吸引”法——比如使用流行歌曲或是电影短片——来集中学生们的注意力，再将他们引入经典研究中。

在这一阶段中，大众媒介被视为完成教学目的的一种工具。此外，“好媒介”的审美趣味被有关媒介的思想性问题所取代（Thoman，1990）。教育者们通过一些问题，逐渐训练学生培养起对大众媒介的批判态度。这些问题包括：大众媒介如何反映“现实”？大众媒介反映的是谁的“现实”？大众媒介代表何种利益？媒介如何制作节目？媒介节目的意义何在？这些意义是怎样表现出来的？在这一阶段还出现了针对大众媒介的社会政治分析，但是这些研究仍不在学校的教育课程之列（Brown，1991；Hobbs，1994）。“面对阶段”持续了约二十年，到二十世纪八十年代末结束——此时美国的媒介教育进入了一个关键的转变阶段。

在“面对阶段”中，美国的教师们开始将媒介引入课堂，他们向学生们提出了一些有关媒介内容的影响力及意义形成的批判性问题。与此同时，二十世纪七十年代，英国已经在向另一种媒介教育范式过渡。“屏幕理论”（screentheory）源起于学术界，以Masterman的著作为代表。这一理论的发展显示出要将“符号学、结构主义、精神分析理论、后结构主义及马克思主义理论”应用于课堂的强劲趋势（Buckingham，2003，p.8）。

转变阶段

从二十世纪八十年代末起，美国的媒介教育开始进入一个关键的转变阶段。教师们理解到媒介和媒介的受众都是意义的制造者。从受众的角度说，媒介的信息与受众的信仰、经验、个性及背景之间的交流互动就是不断生成意义的过程。因此，让学生和受众能够批判性地处理媒介信息就变得尤为重要。

在这一阶段中，美国有越来越多的从事媒介教育的教师和学者参与到世界范围内的媒介素养教育运动中；他们参加各种国际、国内和地区性的会议，分享他们在媒介教育方面的知识、策略、研究和课程。这些活动的影响力是巨大的。其中两个较为突出的国际会议是联合国教科文组织的“媒介与数码时代的教育”（由澳大利亚政府发起）和2000年5月举办于加拿大多伦多的“2000年峰会——孩子、年轻人与媒介：跨越千禧年”，有六十多个国家的代表出席了会议。

美国的国内会议以及媒介教育的范围也在这一阶段中得到了快速的发展。除了各州的不同组织之外，阿斯本研究所（AspenInstitute）于1992年组织了第一届“全国媒介素养引导人会议”。这次会议将教育者们聚在一起，为美国发展媒介教育建立指导方针（Aufderheide，2004）。

二十世纪九十年初，各种组织也在（美国）各地建立起来，积极地推动媒介教育。比如说，建立于1953年的非营利性教育机构“国家电视媒体委员会”（NationalTelemediaCouncil）在九十年代面向各州的老师、研究人员、图书馆馆员、家长及媒介专业人士举办了各种有关媒介素养教育的研讨会。总部设在休斯顿的“西南媒介替代计划”（SWAMP）不仅在德克萨斯州组织了各种有关媒介教育的宣传活动、讨论会和在职培训计划，还把这些推广到马萨诸塞州、新墨西哥州、俄勒冈州等其他一些地区。“公民媒介素养”（CitizensforMediaLiteracy）是一个面向平民的教育与推介的组织，1991年建立于北卡罗莱纳州的艾西维尔市（Asheville）。西北媒介素养研究所（NorthwestMediaLiteracyInstitute）1993年建立于西雅图，是全国性会议“媒介素养的教育：回顾与掌控”决定建立的。媒介与价值中心（CenterforMediaandValues）1989年建立于洛杉矶，随后发展成著名的“媒介素养中心”。其他的一些组织，包括大学中传播系的课程项目（如旧金山的“媒介素养策略”，奥克兰的“国家媒介教育联盟”，“国家媒介素养计划”以及纽约的“媒介教育中心”）都出现于九十年代，并一直积极从事推动媒介教育（Pungente，1994）。

对于学校中的媒介教育课程，Kubey和Baker（1999）的调查显示：二十世纪九十年代以后进步非常明显；截至1999年，全美国50个州中至少有48个州的课程中包含了一种以上的媒介教育内容。这些包含媒介教育内容的课程分为四种：（1）英语，语言和传播技术；（2）社会研究，历史和公民学；（3）健康，营养和消费主义；（4）媒介分类。在这四种类型中，有50个州有第一种课程，34个州有第二种课程，46个州有第三种课程，而不幸的是，只有7个州有第四种课程（媒介研究中心，2000）。虽然在“转变阶段”中，媒介教育很明显地在朝着更有希望的方向发展，但是媒介教育的目标还远远未能被达到。这一领域还将在概念和应用方面面对很多问题。

附录A引自“美国媒介素养发展史——以十年为一阶段”（媒介素养中心，2002-2005）列出了美国媒介教育（素养）发展过程中的主要事件，可作为以上简要说明的一个补充。

概念问题

媒介教育的概念问题主要与以下问题相关：媒介教育是由哪些方面组成的？如何回答有关媒介教育的定义、性质、范围和方法等问题？虽然在经过了四十年的努力之后，学者们已经越来越趋向于在概念上达成统一，但有关媒介教育的概念方面的不同意见与争端仍然存在。

媒介教育的定义与性质

Hobbs（1994）说美国的媒介教育是“一个有着许多名字的小孩”（p.453）。常见的名称有“媒介素养”、“媒介研究”、“视觉素养”、“技术教育”及“批判视角”——其中又以“媒介素养”一词用得最多——这些都可以与“媒介教育”这一概念互换。

那么，什么是“媒介素养”？从传统意义上说，“媒介素养”被定义为能够分析和欣赏文学作品并通过良好的写作能力进行有效传播的能力（Brown，1998）。在二十世纪七十年代，这一概念的外延得到扩展，将读懂电影、电视及其他视觉媒体的能力也包括了进来；这是由于媒介教育研究开始追随这些媒介的发展而发展（Ferrington，2006）。然而在最近三十年中，虽然通讯传播技术不断进步，但媒介教育的内容范围却变得越加模糊。“媒介”一词可以指艺术、广告牌、计算机、电视、移动影像、多媒体、音乐、口头语言、书面语言和电视（如Christ，1998；Gardiner，1997；Metallinos，1994；Meyrowitz，1998；Sinatra，1986；Zettl，1990）。因此，就Cope和Kalantzis（2000）、Walsh（2006b）看来，我们应该使用“媒介素养”的复数形式“medialiteracies”或“multiliteracies”。

以下例子可以显示出“媒介教育（素养）”概念的多样：

“因此，‘媒介教育’是与媒介的教育和学习相关的。”

（Buckingham，2003，p.4）

“媒介素养不仅包括社会中有关大众媒介体系的结构、经济和功能的知识，还包括‘读懂’大众媒介信息中的美学内容与思想内容的分析能力。”（Thoman，1990，/readingroom/article126.html）

“媒介素养想要赋予大众一定的能力，让他们与媒体之间的被动关系转化为一种主动的、有判断性的参与——能够挑战私人化商业媒体文化的传统与结构、寻找到大众进行表达与叙说的新途径。”（Bowen，1996，)

从这些定义中我们可以看出，虽然“媒介教育”这一概念可与“媒介素养”交换使用，但是“媒介教育”可被理解为有关媒介的“教”与“学”的过程，而“媒介素养”则是媒介教育的结果。在媒介素养的定义中，最为常见的两种成分是：意识到媒介信息的数量巨大；我们要有对所见、所读、所观的东西进行分析与质疑的批判能力（Hobbs，2001；Silverblatt，1995；Singer和Singer，1998）。

基于媒介素养的定义，媒介素养中心（2005；参见Kellner和Share，2005）提出了媒介素养的五条核心概念。

1、所有的媒介信息都是“构筑成的”。

2、媒介信息是利用一定的创造性语言、按照它自己的规则构筑而成。

3、对于同样的媒介信息，不同的人会获得不同的感受。

4、媒介持有一定的价值判断与观点看法。

5、大部分媒介信息是用来获取经济利益和/或权力的。

媒介素养中心还提出了有关媒介素养的五条关键问题：

1、谁制造了这一信息？

2、他们使用了什么样的创造性技术来吸引我的注意力？

3、不同的人在理解这一信息时如何会与我的理解不同？

4、这一信息体现了什么样的价值观、生活方式及观点看法？这一信息又遗漏了什么样的价值观、生活方式及观点看法？

5、他们为什么要发出这一信息？

至于“为什么媒介教育的确立迫在眉睫”，媒介素养中心（2002-2003）提出五条原因：

1、媒介消费比例以及媒介浸濡社会的比例非常高。

2、媒介在形成大众的理解、信仰及态度方面的影响力非常大。

3、在我们的社会中，媒介产业发展非常快，信息非常重要。

4、在我们的中枢民主进程中，媒介非常重要。

5、视觉传播与视觉信息越来越重要。

这些观点得到了Duncan的回应，他在加拿大媒介素养协会提出六条原因（引自Bowen，2006）：

1、媒介支配着我们的政治生命与文化生命。

2、几乎所有非直接经验的信息都是“经过媒介的”。

3、媒介为我们提供了有关价值与行为的强有力的模式。

4、媒介潜移默化地影响着我们。

5、媒介素养可以提升我们享受媒介的能力。

6、媒介素养可以让被动关系变为主动。此外，Hobbs（引自Bowen，2006）从另一个角度出发提出了七种好处，从而说明“为什么在后现代世界中教授媒介素养非常重要”。媒介素养可以帮助人们（1）获得欣赏与容忍复杂事物的能力；（2）在媒介无所不在的环境中更好地做出选择；（3）对多种不同的观点保持敏感与尊重；（4）熟练地制作与信息；（5）成为受重视、受尊敬、运转正常的团队的一员；（6）充分利用家庭、社区和文化网络；（7）为个人制定有意义的未来目标。全美传播学会（1998）提出“成为一个有媒介素养的人”的五条标准；而这些标准与以上好处是统一的：（1）在个人生活与公共生活中，能够对人们使用媒介的方式所有认识和理解；（2）能够对观众与媒介内容之间的复杂关系有所认识和理解；（3）能够认识到媒介内容是在社会与文化的语境下制造出来的；（4）能够对媒介的商业性质有所认识和理解；（5）能够利用媒介对特定的观众进行传播活动（参见Christ，2002；Chou，2005）。

媒介教育的范围

有关媒介教育的范围问题，Tyner（1991）提出的分类方法仍然适用于美国今天的情况。Tyner认为美国的媒介教育就像盲人摸象，老师们教授的仅是媒介教育许多方面中的很小一块，这反映出“媒介教育”这一概念在形成过程中的一种支离破碎性。在仔细考察了媒介教育的本质与特点后，Tyner总结说，美国的媒介教育可以分为四个较为宽泛且互相间有重叠的类型：保护主义教育、技术教育、媒介艺术教育及民主教育。

如前文所述，保护主义思想源于媒介教育发展的“预防阶段”，意在培养孩子们抵御电视的不良内容所带来的消极影响，教师和家长在其中扮演了课程看门人的角色。虽然保护主义的潮流在二十世纪八十年代迅速退去，但是一些保护主义组织仍不断尝试在有关儿童的计划中保留一些规定。保护主义还存在于医疗卫生领域。比如说，（美国）全国精神健康研究所（NationalInstituteofMentalHealth）和美国儿科学会（AmericanAcademyofPediatrics）从儿童身心健康的角度考虑，提出了有关儿童观看电视的指导意见。不仅如此，只要大众媒介中还存在消费主义或商业主义的味道，保护主义就不会退出舞台。

“技术教育”以前被称为“职业教育”。基于教育的技术——表明教育的主要目的是教会学生必要的技术从而能在毕业后找到工作——反映出美国长久以来对教育的主流观点。从教育的角度看待“对工作的准备”强调了要在实践的过程中学习，而技术课程能够很好地满足这一需要。因此，大多数大型的技术公司都通过提供各种免费的设备、软件、训练等形式的支持，与学校建立了教育合作关系。不幸的是，技术教育往往忽视机器及其相关的操作所具有的潜在意识形态影响力。

媒介艺术教育追求的是创新性和对自我的表现。在此一教育类型中，媒介作品课程尤为常见。通过媒介作品，学生们获得了进行创造性表达的渠道，这反过来又增强了他们的自信。不过，这种类型的教育未能培养起学生们批判性地看待问题的能力，让学生们只沉浸于自己感兴趣的活动中，并没有获得过硬的媒体技术从而能在毕业后回报社会。不仅如此，由于媒介作品课程往往由外来的艺术从业人员或机构来操作，他们很难切合校园文化。因此，这些课程在学校中不受欢迎。

民主教育是最后一种类型。在民主社会中，教育学生成为良好公民是美国大多数媒介教育者重要的工作目标。这种努力并不局限于学校体系内，还延伸到社区群体中。培养学生形成批判性的思考能力，使他们能够分辨大众媒介中可能存在的意义曲解现象；同时促进在大众媒介中对不同内容进行表达和展示的自由。在民主社会中，面向公民义务权利的媒介教育的难题之一是它总是和便利就业、技术教育相竞争或是相冲突。

这四种类型很好地回应了Hobbs提出的问题：为什么美国的媒介教育是“一个有着许多名字的小孩”。它们使Hobbs（1998a）提出下列有关媒介教育的论题：

1、媒介素养教育应不应该以保护儿童和青年不受媒介消极影响为目标？

2、媒介作品应不应该成为媒介素养教育的一个基本面？

3、媒介素养教育应不应该关注流行文化？

4、媒介素养教育应不应该有一个更为清晰的政治和思想计划？

5、媒介素养教育应不应该重点关注中小学教育环境？

6、媒介素养是应该作为独立的课程来教，还是放在已有的课程中来教？

7、媒介素养计划是否应该由媒介组织提供经济支持？

媒介教育的方法

指导美国媒介教育发展的是两种互不相容的理论视角：从文化研究的角度出发和从预防的角度出发（Scharrer，2002/2003）。从不同的角度出发，对媒介教育的理论、研究与讨论的思考就完全不同。

从文化研究的角度出发进行媒介教育的方法看重学生们对媒介的体验（Buckingham，1998；Collins，1992；Hart，1997；Masterman，1985）。其教学法不仅包括更以学生为中心的意义理解过程，而且尝试着提高学生们在体验媒介时的愉悦程度。此外，这种方法主要关注媒介的表达，并且意在使媒介非自然化。对此方法持反对意见者不同意教师们在媒介教育中干涉学生的学习过程。如前所述，这种方法普遍应用于其他英语国家；从二十世纪九十年代初起才开始影响美国的媒介教育。

第二种理论视角是从预防的角度出发进行媒介教育。该方法自美国媒介教育发展的早期阶段就开始居于支配地位，其影响力一直持续到今天。预防的方法（也称为“干预效应”[Anderson,1983]或“干涉主义”）倾向于强调媒介的消极方面，比如性、暴力或广告中的人为操纵，将媒介教育视为保护年轻人或受众不受媒介侵害的工具（Hobbs，1998，2004）。持这一观点者认为，通过接受媒介素养教育，人们可以在面对媒介时少受影响（Husemann等，1983；Piette和Giroux，1997）。英国早在四十年前就舍弃了这种预防的方法，但是它在美国仍然流行——这尤其是因为这种想法更易得到政府机构与社会组织的经济支持，并且更易得到家长和管理者的赞同（Kubey，1998）。

应用问题

媒介教育的应用问题主要与以下问题相关：如何设计和实施媒介教育课程？如何评估和评价媒介教育课程？（Christ和Potter，1998）。

媒介教育的设计与实施

媒介教育如何才能适应中小学以及更高水平的教育课程？这是一个争论已久的问题（如Buckingham，2003；Hart，1997；Hobbs，2004；Quin和McMahon，1997；Sholle和Denski，1994；Tyner，1998）。美国媒介教育的设计常常苦于碰到这样的矛盾：是以帮助学生们更好地就业为目标，还是训练他们成为更具批判思维能力的公民、以适应民主社会的需要？这种压力在更高等级的教育阶段表现得尤为明显，要不要以就业为指向、教授学生一定的媒介制作能力与创作能力？由于在现代社会中，媒介已经与人类生活的方方面面都密不可分，因此，在帮助学生们成为熟练的操作人员的同时，如何教他们成为具有一定媒介素养的公民和消费者就成为一个亟待解决的问题。换句话说，对于媒介教育来说，我们不仅需要进行媒介的教学，还要教育学生去懂得媒介（Hobbs，1994）。

“媒介的教学”体现在“实践操作”这样的教学方法中，提供“可以亲自动手的各种活动，让学生们可以在设计、创作和制作媒介信息的过程中体验到这些概念是如何在具体的实践中得以表达的。”而“懂得媒介的教学”所指向的是这样的方法：“从文本的角度阅读”“媒介作品，运用‘表现’、‘观众’、‘制度’、‘风格’等关键概念，从而解构和提供针对媒介文本的商议性的和冲突性的理解”（Hobbs，1994，p.460）。就Hobbs看来，在美国，文本阅读法通常运用于语言艺术、英语和社会研究等课程；而实践操作法则运用于新闻学和媒介制作课程。基于实践操作法的课程是为那些不准备上高校，或者说是为大多数美国中学里那些学业方面较少竞争性的学生们设计的。

Thoman（1993）指出，“文本阅读”法要求从事媒介教育的教师帮助学生提出有关媒介信息的五个问题（见/reading_room/article1.html）：

1、谁制造出这一信息？他为什么要这一信息？

2、信息者运用了什么样的技术来吸引我的注意力？

3、这一信息中体现了什么样的生活方式、价值取向与观点看法？

4、不同的人看到这一信息时会产生什么样的不同于我的理解？

5、这一信息中还遗漏了什么东西？

换句话说，媒介教育必须进行“质疑教学”，关注“对媒介文本进行提问的表现”(Hobbs,1998a,p.27)。

更具体地说，“文本阅读”教学法可进一步被置于十种课堂方法（由安大略省教育主管部门提出，1989）当中。这十种课堂方法包括：提问模式、批判思维策略、价值观教育、从学科的角度看待媒介、跨媒介研究/跨学科策略、创造性经验、符号学、对媒介环境的解读、观点的转换、以及媒介素养教育的全学分课程。附录B对这十种方法进行了简要描述。此外，Scheibe和Rogow（2004）提出了将文本阅读法放入课程设置中的12条基本原则，这12条基本原则的摘要请见附录C。

媒介教育的评价

媒介教育的评价问题还需要教育者和学者们进一步廓清概念、制定衡量的标准（Christ，2004）。现在正有越来越多的学者持续地致力于为中小学及更高的教育阶段制定媒介教育的标准（Christ，1994，1997，2006a；Christ和Hynes，1997；Hobbs和Frost，2003；Rosenbaum，1994；Scharrer，2002/2003），其中还包括了新闻与传播教育认证委员会（ACEJMC，2004）和国家传播学会（NCA，1998）等组织。

对媒介教育进行评价不是一件容易的事情。Christ（2004）认为，目前的评价需注重“学生学到了什么”，而不是教了学生什么。不过，虽然美国的媒介教育现在还没有一个全国性的评价标准，但正如前文所言，分析媒介信息时所需的批判思维能力越来越受重视，因此有关媒介教育效果的一些模糊的想法正逐渐形成清晰的概念规定与衡量标准。“批判性思维”能力可以从知识、技能、行为、态度和价值观等方面进行衡量。

比如说，国家传播学会（1998）在提出“成为一个有媒介素养的人”的五条标准的基础上，又从知识、行为和态度三个角度为每一条标准制定了不同的衡量细则。可见附录D。此外，Christ（2006b）和Grady（2006）指出，接受媒介教育的学生遵循以下核心职业价值（1-5）和能力（6-11）——这些价值与能力是由新闻与传播教育认证委员会列出的。

1、第一修正案的原则与条例[3]。

2、历史和专业人士、机构在形成传播中所起的作用。

3、与传播相关的全球社会中的多样化群体。

4、使用与展示影像和信息的理论。

5、专业的道德原则，追求真实、准确、公平与多样。

6、批判性、创造性、独立性地进行思考。

7、进行研究，评价信息。

8、以与传播的专业性相称的形式进行正确而清晰的表达。

9、以准确、公平、清晰、形式恰当、文法正确等标准对自己和别人的作品加以评价。

10、使用基本的计算与统计概念。

11、在传播的专业性工作中恰当地使用工具与技术。（pp.11-12）。

所有这些价值与能力反映出二十一世纪的三种学习技能：信息与传播技能、思考与问题解决技能、人际与自我方向性技能（新世纪技能联盟，2003）。他们还借鉴了Thomans（1995）的观点，认为媒介素养是一个全面性的概念，将指向媒介能力的三个阶段整合在一起：（1）意识到在使用媒介时进行选择的重要性；（2）获得批判性思考的特殊能力；（3）探寻深入研究有关媒介的社会、政治和经济问题的框架。

在对学生的学习进行评价方面，Christ（2006b）列出了K.Hansen所建议的九条原则，其目的是为了获得一种更有效的结果。即，评价方案：

1、应包括所在团体的任务陈述。

2、应包括“职业价值与能力”。

3、应说明通过何种方式可使学生意识到“职业价值与能力”。

4、应反映出学生之间不同学习水平的概念，以及用以评价学生学习水平的方法；应指明教师认为学生可以处于什么样的水平上。

5、应明确指出对于评价学生的学习，哪种方法是直接的，哪种方法是间接的。

6、应将评价学生学习的方法与适当的“职业价值与能力”明确地联系起来。

7、应指明评价学生学习的“指标”。

8、应说明评价工作的人员配置与维持方法。

9、应详细说明将如何使用采取得来的数据，从而对课程与教学加以改进。

最后，要对媒介教育的成果进行评价就无法避免具体的衡量过程，分间接和直接两种比较常见的方法。间接评价法包括机构组织数据、调查、访谈、咨询委员会、职业和竞争（Grady，2006；Parson，2006）。直接评价法包括考察（Tucker，2006）、深入的“可靠”评估（Irwin）、相关材料（Donald，2006）及高峰课程（Moore，2006）。（未完）

[注释]

[1]译者注：加州的媒介素养中心是非营利的教育团体，也是美国媒介素养教育的先驱者，提供媒介教育领导管理，公共教育，专业人才发展和全国性的教育资源；致力于提升和支持媒介教育在近用（accessing）、分析（analyzing）、评鉴（evaluating）与创造媒介内容（creatingmediacontent）的四个架构下，帮助年轻一代公民，发展21世纪民主社会和媒介文化生活所需的技能——批判思考和媒介制作，最终目标希望能使公众对于媒介讯息做出明智的抉择。贯彻透过教育赋予权力的哲学理念（empowermentthrougheducation），其任务在转化媒介素养理论研究为实用的信息、训练和教育的工具给教师、青年领导人、家长和儿童照顾者使用。见mediaportal.moe.gov.tw/front/bin/partprint.phtml?Part=web_03&Category=0&Style=1

媒介素养教育论文篇(2)

中国大陆地区学者对媒介素养教育课题的研究始于20世纪末、21世纪初，总体上尚处于起步阶段，主要是课题研究和试点运行，2004年，教育部将媒介素养课题列为新闻传播类的重点招标课题。2004年10月10日中国大陆首个媒介素养网站/由复旦大学媒介素养小组正式创建、开通，网站包括媒介素养研究、媒介素养调查、媒介素养实践、媒介素养动态和媒介素养资料等栏目。2004年12月12-13日的《中国青少年社会教育论坛——2004媒体与未成年人发展》论坛在上海召开，论坛了《未成年人媒体素养教育行动策略研究》，着重呼吁在未成年人和大学生中开展媒体素养教育。主要观点分布在受教育的主体、面临的问题、媒介教育的内容、媒介教育的任务讨论和如何开展媒介素养教育等方面：

1.受教育的主体：我国的媒介素质教育因该首先从高等院校起步并设立独立的课程，其核心是培养大学生对媒介信息的独立思考与批判的能力。①

2.面临的问题：中国的媒介教育面临着从专业教育的起点迈向公共教育的平台的问题，不仅是推进青少年素质教育的当务之急，也是信息社会公民教育的题中应有之义。②

3.媒介教育的内容（对非媒介人员）研究媒介信息、研究媒介、学会利用媒介促进自身的发展和进步。③

4.面临的任务:创建传媒教育学科点，探讨和研究媒介素质教育的理论问题；争取国家的支持以成就高质量的科研成果；编写高质量的教材；加速培养专业人才。

二、媒介系统变局——行业生态系统

2003年，中国大陆的报纸达2400多家、杂志超过8000种，广播电台1500多座，电视台超过1000座。④中国大陆的传播市场已从卖方（传者）市场转变为买方（受众）市场。因此受众的选择既是传媒的压力，也是传媒竞争的焦点。而受众选择媒介的或然率正比于媒介接触的报偿，反比于费力的程度。对于传者，资讯的表现形式、快餐程度以及易得程度，是传播产品能否大众化的品质要素。因此，传统媒体（尤以电视媒体为重）的传播对策日趋取悦受众并商业化；传播内容的文化、知识日趋稀释而娱乐化；媒体对于受众的需求，迎合少于引导，导致受众满足于阅听的一次性地消费资讯，而不是丰厚自己的文化思想积累。

正如社会学家拉斯非尔德所说：“大众媒介是一种既可以为善服务，又可以为恶服务的强大工具；而总的来说，如果不加适当的控制，它为恶的可能性更大”。传媒产业的平民化浪潮极易造成青少年知识结构的“扁平化”，懒于思考而思想钝化和智力愚化，目光短浅、胸无大志、缺乏对他人和社会的责任意识而漠视他人痛痒和社会发展的中心问题---生活态度逍遥化，价值观念“电视云亦云”的放任化。因此，媒介系统内演绎的格雷欣法则引起了学界和业界的密切关注。2005年，由中国新闻研究中心组织编写、吴飞主编的传媒三力（《传媒影响力》、《传媒批判力》、《传媒竞争力》），便从学术研究的层面，围绕国内传媒产业环境、国际传媒发展趋势，以及当前媒体竞争格局等方面解析了中国特殊国情的传媒竞争法则；国家广播电影电视总局陆续颁发了《播音员主持人持证上岗规定》制定了《广播影视加强和改进未成年人思想道德建设的实施方案》，希望通过实施“建设工程”、“净化工程”、“防护工程”和“督察工程”，在全社会形成有利于未成年人健康成长的舆论环境和文化氛围，并强调主持人着装应该充分考虑全社会特别是未成年人的审美情趣，不能为追求所谓的轰动效应而迎合低级趣味，也不要一味追求不符合广大观众特别是未成年人审美情趣的极端个性化的主持方式，更不要为迎合少数观众的猎奇心理、畸形心态而极尽夸张怪诞的言行与表情——政府职能部门从传播实践方面整肃业界的不良传播行为。中国的媒介素质教育不仅是传播学界，更得到政府有关部门行政力量的保障，其共识是全社会的。

三、媒介与阅听人的互动——受众生态环境

根据上海团市委与上海社科院最近在3000名未成年人中开展的《未成年人媒体需求调查》结果显示，对于“媒体上可以出现性、暴力内容”，33%的未成年人表示赞同，对于“媒体上可以出现挥霍浪废行为和傍大款行为”，48%的未成年人表示赞同。⑤2004年1-2月，笔者组织华北科技学院2002级135名新闻专业的学生，利用寒假在河北、山西、山东、内蒙、北京、天津、辽宁、湖北、湖南、福建、安徽、新疆等12个省市的102所初中和72所高中，随机采访了553名初中生、581名高中生，采访了原籍是上述省份的580名大学生，对他们的媒介接触行为、传播行为、自我表露的心理需要，家长对青少年成长的看法等问题，进行了以口头采访和问卷调查方式的会调查。调查显示，传播媒介的多样性为青少年提供了丰富多样的见习社会生活的途径；就学习资源来说，他们有着可供个性化选择的媒介物；也使得当今的青少年有更加灵活的自主学习条件，课堂教学是基础教育主渠道的教育教学方式已成为过去。在回答“您获取较多有用知识的途径”的问题时，8个选项中占前4位的依次是电视、课堂教学、科普读物和家庭教育；媒介接触的首选为电视（见图1-1）。

他们的信源评价则直接体现了媒介对青少年的影响，反映了青少年利用信源的能力，同时也反映了不同信源和媒介对他们的影响力（见图1-2、1-3）。

值得注意的是，有信息价值的信息未必都能实现其使用价值。青少年自主选择和消费的信息也未必是质量较高的信息，由于选择媒介和信源的偏好不同，对于这部分受众来说，信源的利用率与其吸引力成正比。其中，电视仍显示出强势媒介的势头,众所周知的是，导致青少年通过传媒学习尤其是利用电视学习的因素，主要是学习内容的具象和内容表现形式的生动，以及信息的易得性。

电视节目偏好调查显示，高中生对新闻类电视节目的偏好中，《新闻调查》居首位，其次是消息类，反映出他们的知晓欲和心理参与的要求；对武侠类和言情类电视剧的偏好高于娱乐节目，反映出他们在消费大众通俗类的电视文化时，情感需求大于娱乐需求，近三分之一的高中生欣赏义士侠客型的英雄，近三分之一的高中生欣赏缠绵忠贞的爱情（见图1-4）。

在为中国电视打分时，中国城市电视台台长对中国电视的文化表现和节目质量的评价低于对电视的发展和电视频道的打分。而电视的文化表现和节目质量直接作用的对象是社会系统，且往往表现为道德甚至价值取向问题。“电视把社会生活中物质功利主义的一个个现时典型和美好‘神化’毫无保留地展现给人们。同时，电视也把现实生活中正在发生的缺乏伦理规范以及由此产生的道德观念严重脱序的状态活脱脱地传播给大众，使从未有过这一社会经历的青少年也经历了这种体验”。⑥污染了青少年早期社会化的文化空间。人生的定向、审美的皈指、心灵的依靠、作为公民的素养和为人的道理等，在电视文化幻化的生活蓝本中，很少为青少年心理注入健康生长的文化基因。对于如何标的和实现自己的抱负，媒介无疑成为他们人生目标和行为的塑造者。因此，对青少年的成长和对未来的焦虑也是中国媒介素质教育的重要动因。

在信息化社会，受众和国家都有一个兼听则明的甄选问题，使得中国的媒介素质教育不得不考虑受众尤其是青少年的思辩能力、心理承受能力和抗误导能力的培养。

由于不同的传播制度和国情，较之先行提出培养理论的美国，中国的媒介素质教育在学术研究和社会实践方面，都有望走在世界传播学研究和媒介素质教育发展的前列。

注释

田维义:《论大学生媒介素质教育》[J]，《现代传播》，2004，第6期。

臧海群：《媒介素养：青少年素质教育的重中之重》[J]，中国青年政治学院，2003/11.22卷第6期。

杨光辉：《走进传媒—如何开展传媒教育媒介素养蔡帼芬》。

郑保卫当代新闻理论[M]，北京：新华出版社，2003，p180]。

/newmedia/2004-12/13content_2330175.htm。

刘炘：《电视重构论》[M.],北京,中国广播电视出版社.1990.95。

媒介素养教育论文篇(3)

（一）视觉文化改变了文化的传播方式。

视觉文化是现代科技的产物，其得以存在的根本是电子技术的支持。视觉文化让社会大众对文化的认识产生了改变，社会大众不需要再围绕文字或者语言进行意思上的想象。而是依据本能通过直观上视觉的观察，就可以在最大限度内去理解文化的内涵和意义。这种方便、快捷并且具有人性化的文化表现方式，受到了社会大众的普遍推崇，并颠覆了传统主流的文化传播方式，成为现代文化的核心表现形式。

（二）视觉文化促进了思维的转变。

新事物的出现总是带有着一定的未知性，部分专家学者在对视觉文化进行研究的过程中，提出了一些视觉文化可能引发的负面状况。例如，社会大众迷惑于表象而失去对内在的探究；社会大众注重感性的认识而丧失理性的判断。但是经部分学者研究证明这些担忧过于偏激，在实际的生活中并不会真正的产生。学者阿恩海姆就针对这些观点给予了驳斥，其指出视觉是人类的本能，而人类在进行视觉活动的过程中带有着明显的选择和判断能力，也就是说视觉是可以被思维所支配的，或者说视觉本身就带有着思维的能力，因此不会出现上述学者所担心的现象。由此我们也可以得出进一步的认识，就是在视觉文化的影响下，人类会通过视觉产生独立的思考，并对视觉触及的内容进行发展与创造。而且视觉文化还可以避免文字文化和口头文化带给人们的误导，使得一些与文化本身无关的东西可以从文化上剥离开来。因此我们可以说，视觉文化的出现为人类开辟了新的思维模式，让人类在思想上得到了更大的发展空间。

(三)视觉文化为媒介素养教育提供了更好的平台。

文化要想长久存在，并产生更大的影响，就需要文化传播的支持。视觉文化与视觉文化传播紧密相连，通过视觉文化传播的展开，使得视觉文化迅速的成为了现代文化的核心。麦克卢汉认为视觉文化可以更好的让社会大众对思想方面的内容进行理解，将抽象的表达化为具体。而这正是媒介素养教育进行的最佳方式，为媒介素养教育提供了一各更好的平台。具体来说视觉文化的传播应该包括以下几个方面的内容：首先，画面、影像是视觉文化的表现形式。在传播过程中被传播者已经不再被动的等待，而是选择了更为主动的索取，这是一种文化传播过程中新的发展趋势，具有较积极的意义。其次，视觉文化传播的感受更为丰富。传统纸质文化或者语言文化，其都是单方面的传播，也就是单纯的在视觉层面或者听觉层面进行传播。而视觉文化传播则带有一定的复合型，不仅可以通过眼睛看见影像，同时还可以在听觉上对信息进行接收，达到双管齐下的效果。同时，视觉文化已经形成了产业化的发展，因此还带有着一定的商业性质，属于精神消费的范畴。最后，由于视觉文化的传播与传统文化传播存在差异，因此其适配的体制也有所不同，需要从生产到最后的消费进行重新的定位与规范。由此可见，新文化的出现，必然会带来一系列的转变与创新，所以需要通过媒介素养教育，对视觉文化产生更加深刻的认识，并积极的鼓励社会大众在视觉文化方面进行实践，以此来弥补社会媒介素养的不足。

二、结束语

媒介素养教育论文篇(4)

[关键词]媒介；素养；教育；研究；视角

[中图分类号]G206 [文献标识码]A [文章编号]1004－518X（2011）11－0226－05

郑晓燕（1976―），女，江西上饶师范学院文学与新闻传播学院副教授，主要研究方向为新闻传播学和应用语言学。（江西上饶 334001）

媒介素养教育研究已不断兴起和展开，笔者试就这一研究的几个不同视角提出一些浅见，予以策应与配合。

一、“概念涵义论”视角：媒介素养教育研究要阐释“媒介―媒介素养―媒介素养教育”的层递性内涵

大凡研究总是先要涉及其概念与涵义，媒介素养教育研究不妨反躬自问，逐词深入、层递与涵盖。

其一，“媒介”。此词最早见于《旧唐书•张行成传》一书，书中有云：“观古今用人，必因媒介。”在这里，媒介是一种中间物质，是一种介质，在这种介质的作用下，双关的人和事物才能发生关系。辞海中对媒介的解释为：使双方（人或事物）发生关系的人或事物。其实，媒介一词可以分开理解，媒介一词由“媒”和“介”两个字组成。其中，“媒”字，早在先秦时期是指媒人，后引申为事物发生的诱因。《诗•卫风•氓》：“匪我愆期，子无良媒。”《文中子•魏相》：“见誉而喜者，佞之媒也。”而“介”字，则一直是指居于两者之间的中介体或工具。也指在两者或两者以上的人或事物间，从中介入参与其中的活动或组织，表达一种动作状态。我国的传播学研究，与西方的传播学理论有着很深的渊源。在传播学研究中，媒介一词使用频率较高。在英语词汇中，媒介“media”是单词“medium”的复数形式，media一词大约出现于19世纪末20世纪初，其涵义为：使事物之间发生关系的介质或工具。

媒介有广义与狭义之分。广义的媒介可以指日常生活中一切能使相关事物联系起来的介质。例如蚊虫可以传播疾病，那么蚊虫就是传播疾病的媒介，玫瑰花可以表达人的爱慕之情，那么玫瑰花就可以看做是传播爱情的媒介。狭义的媒介，是特指与媒体有关的介质，这些媒介能够给大众传递大量的信息，影响到人们生活的每一个方面。

在传播学中，麦克卢汉认为：媒介即万物，万物皆媒介，而所有媒介都可以与人体发生某种联系，如石斧是手的延伸，车轮是脚的延伸，书籍是眼的延伸，广播是耳的延伸，衣服是皮肤的延伸……。媒介无时不有，无处不在。在媒介素养教育研究中，我们研究的是狭义的媒介。而吴东权在1988年出版的著作《中国传播媒介发源史》一书中认为，将“media”翻译成“媒介”不太稳妥，不如译成“媒体”。因为“体”字本身含有身体、本体、形质、形状的意思。多少是有实体的感觉，并且作为一种“媒”之“体”，也应该含有一种实体的意义，即它是有形状存在而构成传播功能的实体。因此，“媒体是一个电视台、报社、广播电台、或通讯卫星地面接收台……能够发挥传播功能者”。但是，吴东权最终还是向“约定俗成”屈服了，仍采用了“媒介”一词。浙江大学新闻传媒学院教授邵培仁则认为，媒介，就是指“介于传播者与受传者之间的用以负载、传递、延伸特定符号和信息的物质实体”，它包括书籍、报纸、杂志、广播、电视、电影、网络等及其生产、传播机构。随着电视的到来，然后是有线电视和卫星广播、卫星电视的出现，以及报业集团、出版集团、广电集团的相继出现，跨媒介联合的逐步普及与推广，人们理解媒介已不只是一个大型实体，而且还是一类或多媒体联合的实体。[1]（P35）从以上的这些概念可以看出，现在单个媒介更多的是作为系统的组成部分进行运作。

其二，“媒介素养”。其研究可以追溯到20世纪30年代，媒介素养内涵丰富，外延广泛。但时至今日，在国内外，却没有一个可以获得广泛认可的媒介素养的定义。通过分析学者们的论述和概念强调的立脚点来看，对媒介素养概念的认识大致可以分为以下模式。

一种模式侧重于强调技能。其定义立足于技能，认为媒介素养是公民获取、分析、评价和传播各种信息的能力，侧重于对媒介信息的认知过程。1992年美国媒介素养研究中心给媒介素养做出了如下定义：媒介素养就是指人们面对媒介各种信息时的选择能力（ability to choose）、理解能力（ability to understand）、质疑能力（ability to question）、评估能力（ability to evaluate）、创造和生产能力（ability to create and produce）以及思辨的反映能力（ability to respond thoughtfully）。以上定义，是技能模式定义的代表。

另一种是知识模式，侧重于知识。这类定义认为，媒介素养更多的是关于媒介如何对社会产生功能的知识体系，更多地侧重于媒介知识的累积（accumulation for knowledge）。媒介的国家领导人会议达成共识：媒介素养应包括以下几个知识要点：媒介信息是被建构的；媒介信息是在经济、社会、政治、历史和审美的背景下被生产的；在信息接受中对意义的解释过程是由读文本和文化之间的互动构成的；媒介有独特的语言，代表不同媒介形式的特征、类型以及传播信息的符号系统；媒介在现在人们理解社会真实中扮演重要角色。

综合以上两种对媒介素养的定义，我们不难发现，不管是哪一种媒介素养的定义，其所强调的目标是相似的：都强调受众对媒介的参与和行动能力，这包括两个层面的意思，一个指能正确地理解媒介提供的信息，不为其误导，有自己的判断力；另一方面指在理解媒介提供信息的同时，还可以正确地运用媒介，将媒介为我所用，达到理解媒介和运用媒介的统一。实际上，近年来，学者们更多地将“媒介素养”定位在媒介理解力和参与技能上。两方面缺一不可，缺少一方面，研究就显得不完整。

其三，“媒介素养教育”。即指导人们正确理解、建设性地享用大众传播资源的教育，通过这种教育，培养人们具有健康的媒介批评能力，使其能够充分利用媒介资源完善自我，参与社会发展。[2]媒介素养教育简单地说，就是通过各种方法和教育的手段，使得人们获得一种媒介素养，有了这种素养，人们就可以正确地理解媒介提供的信息，同时正确地运用各自不同的媒介为自己服务。媒介素养教育是发源于欧美国家并得到欧美各国普遍重视的一场教育运动，它是融合传播学、新闻学、教育学、美学等多种学科理论的新的研究领域。从新闻传播学的角度来看，媒介素养教育是在大众传媒的发展上，针对大众传播媒介对人的影响而提出的一种教育思想和教育方法。在我国大陆，媒介素养教育工作开展不足，与西方发达国家和我国的台湾、香港地区都存在着一定的差距。因而，对媒介素养教育进行研究，提高我国大陆民众的媒介素养，是一项艰巨的任务。

我国对媒介素养教育的研究始自1997年，但在2004年才得到重视。至今，我国的媒介素养教育研究已经获得了有规模的发展，在扩展领域、活动案例、课程教材、会议论坛、期刊网站、专业组织、学术研讨等方面都获得了可观的成果，媒介素养教育本土化的进程大大加快。在媒介素养教育本土化的过程中，有的学者认为：“在中国内地这个变化的传播环境中，媒介素养教育首先是一种社会运动，其主旨是反对价值观和生活方式对个人的操控，反对文化压迫，通过媒介表达多元的声音。……并正在影响主流媒介甚至有关媒介的决策。”[3]持有这种观点的人大多数为从事媒介素养教育的工作者和研究媒介素养教育的研究者，他们认为，媒介素养教育是一种自下而上的社会运动，这种社会运动由大量的社会团体，非政府组织开展，具有草根性。还有的人认为：“媒介素养教育是一项长期而复杂的系统工程，只有充分结合和依靠我们的国情，最大限度地发挥体制优势，我们的媒介素养教育才能真正生根发芽，才能真正发挥其在弘扬先进文化、传承社会文明、推动社会全面进步中的作用，‘媒介素养教育本土化’的道路也才能越走越宽。”[4]（P57）坚持这种观点的人，大多数为高校教师或媒介教育的专职研究人员，他们认为媒介素养教育应该靠主管部门强力普及，媒介素养教育应该是一个自上而下的学校教育和社会教育。

媒介素养教育的不同观念，从不同的角度反映了研究者对媒介素养教育的理解和认识。媒介素养作为现代社会公民素养的重要构成，以及现代社会公民教育的重要实践，更需要的是富有成效的行动。从中国的国情来看，中国正处在由传统社会向现代信息化社会转型的历史进程中，提高国民的媒体素养，加快中国的媒介素养教育任务艰巨。因而，推进媒介素养教育在我国大陆的发展，需要政府、社会和民众的参与，只有在社会各方面的共同努力下，才能更好地推进我国的媒介素养教育进程。

二、“背景视野论”视角：媒介素养教育研究要植入全球媒介融合的大背景

随着信息技术及网络传播的迅速发展，媒介融合在世界范围内已经成为新闻传播业界发展的新趋势。进入21世纪后，我国的传统媒介与新媒体之间的融合发展迅速，并且初具规模。新媒体的兴起与运用，给传统媒体的发展带来了一定的冲击，在信息社会中，传统媒体只有与新媒体进行融合，在传播内容与传播手段上取长补短，才能够繁荣发展。媒介融合的多元化趋势对于媒介产业的发展也有着很重大的意义。“媒介之间跨媒体、跨地区融合，以及媒介产业和其他产业的跨行业的多元化融合可以使媒介组织结构与工作流程发生巨大的变化，将会大大增强媒介影响力，使媒介经济得到有效增长，媒介集团实现规模经济和范围经济。” [5]

媒介融合不但影响着新闻与传播业，其影响也深入到社会生活的各个方面。媒介融合影响着每一个从事新闻传播事业的新闻工作者，同时也给社会普通大众带来了前所未有的影响。“媒介融合正从更深层意义上建构媒介化社会的社会意义和个体意识，并最终成为推动媒介化社会形成的核心动力。”[6]面对海量的新闻信息，复杂的传播技术，普通大众会显得无所适从。在媒介融合的大背景下，媒介素养教育显得尤为重要。媒介素养教育是教会人们在面对来自媒介的信息与观念时，如何正确的理解媒介，并且利用媒介为自己的生活更好的服务。

传统的媒介素养教育研究，更多地注重于电视等单一媒介对青少年及老人的影响。而现实情况是，媒介素养教育研究的单一媒介已经呈现多元化、复杂化。媒介融合的现实和趋势，给媒介素养教育研究带了许多新的问题。因此，在媒介融合的大背景下，重新审视媒介素养教育研究中的种种问题与不足，探讨媒介素养教育的新路径，无疑有着很重要的理论意义和现实意义。

三、“知行价值论”视角：媒介素养教育研究应有独到的知识理论意义和行为实践价值

（一）知识理论方面

媒介素养概念的提出以及对媒介素养进行系统的研究都是从西方发达国家开始的，我国大陆的媒介素养研究稍落后于台湾和香港。中国社科院副研究员卜卫的论文《论媒体教育的意义、内容和方法》[7]，标志着中国新闻传播学界研究媒介素养教育的开端。自2004年以来，许多学者和研究人员对媒介素养及媒介素养教育进行了翻译、引进和介绍。著作方面目前较有影响力的，有关媒介素养的书籍主要有：单晓红的《媒介素养引论》（浙江大学出版社2008年版）、范红的《媒介素养读本》（清华大学出版社2008年版）、陆晔的《中国传播学评论：媒介素养专辑》（复旦大学出版社2008年版）、袁军的《媒介素养教育论》（中国传媒大学出版社2010年版）、彭少健编著的《2010中国媒介素养报告》（中国国际广播出版社2010年版）等。这些著作系统地介绍了媒介素养概念的提出及研究情况，在所研究的领域达到了一定的高度。学术论文方面，笔者以媒介素养为关键词，对2000年至2010年中国博士学位论文全文数据库和中国优秀硕士学位论文全文数据库进行了检索，共有博士论文2篇，硕士论文69篇。博士论文分别是四川大学林晓华的《媒介素养与少数民族发展》和中国传媒大学江宇的《家庭社会化视角下媒介素养影响因素研究》。

从上面的数据可以看出，我国大陆对于媒介素养及媒介素养教育的研究已经取得了一些成绩。一方面，针对媒介素养及媒介素养教育的专业书籍对媒介素养及相关知识进行了系统的介绍，在普及媒介素养基础知识的过程中起了很大的贡献；另一方面，专业学术论文则从不同的层面、结合中国的实际情况，有针对性地研究我国的媒介素养教育情况。但从研究内容上来看，研究状况不尽如人意。当前国内的研究状况是“传统媒介素养研究太冷”[8] ，对媒介素养的研究大多数侧重引入和描述，从本土化视角进行系统研究的论文和著作不多；对媒介素养教育的研究大多数集中在学校教育这个层面上，从家庭及其社会背景下研究媒介素养教育的论文很少；从研究方法上来看，定性研究的论文较多，定量研究的论文较少。如今，随着社会信息化进程的不断加快，媒介融合使得媒介的功能日益多元化，媒介在传播信息的同时，更重要的带来了商业化娱乐化的影响。媒介融合拓展了信息的传播途径和方法，给人们的生活带来了前所未有的影响，但是信息泛滥带来的消极影响，仍是不可忽视的。目前，中国内地的媒介素养教育整体水平不高，媒介素养教育本土化实践活动缺乏。因此，在媒介融合背景下，对媒介素养及媒介素养教育进行相关理论研究，能够丰富媒介素养教育理论，为我国媒介素养教育本土化实践提供理论指导。

（二）行为实践方面

在信息时代，媒介已成为人们最重要的知识来源之一，有学者指出现代中国人一天所接触到的各种信息量，相当于20多年前的一个月甚至更长的时间所接触的信息总量。而我们谈媒介素养，尤其是在数字鸿沟日渐拉大的今日，强调媒介使用能力尤其具有现实意义。所谓媒介使用能力，也就是对媒介的认知能力，指的是从无数信息中获取、分析各种形式的有效信息的能力。 媒介的迅速发展，对接触媒介的人产生着很大的影响。在媒介融合的背景下，媒介所影响的受众不再是单纯意义上的读者、听众和观众，他们作为受传者在接受传播的同时，还会主动地传播信息，发表言论，进而影响着更多的网民和传播者。媒介素养教育的对象和受众，他们的意识观念、所接触到的媒介形态都在一定程度上发生了改变。随着我国市场经济体系的日益完善，各个行业都走上了市场化的道路，传媒业也不例外。传媒业的市场化无疑带来了巨大变化，节目越来越丰富，质量也越来越高。传媒业的营销方式决定了它“注意力经济”的特点，因而争夺收视率、发行量成了媒体的生存之本，受众的地位得到了空前的重视。在收视率发行量的争夺过程中，多数媒体走向了娱乐化的道路，迎合受众成了制作节目的首要宗旨。娱乐化固然有其受众面宽、人们喜闻乐见、创收效益好的优点，但负面效果也不容忽视，低俗化是最为人们诟病的罪状。

在现代社会中，媒介迅速发展带来的负面影响主要有以下几个方面：病态受众群体的出现；信息过载使部分受众无所适从；数字鸿沟出现并日益扩大。病态的群体包括：大批网络成瘾者的出现，青少年中普遍存在的追星族。另外，网络暴力的现象也让研究界十分关注，近几年来，网络暴力现象时有发生。传媒业的发达还造成了海量信息，大量垃圾信息充斥其间，信息过载使人们疲于应付，真正有用的信息反而被埋没。传媒业还带来了传播新技术的发展，人们在信息获得和利用上的不平等，会转化为政治经济社会地位的差距，尤其是以电子技术为代表的传播技术，造成了“数字鸿沟”，使人们的差距有越来越大的趋势。正是在这一系列的现实语境中，媒介素养的重要性日益凸显出来。

以上现象的出现，原因是复杂的，但是通过提高受众的媒介素养，通过媒介素养教育解决这些问题，可以起到很好的效果。当今信息量的膨胀和信息质量的不确定性以及信息超载的局面对人们认识、使用和评价信息的能力提出了挑战。人们在社会生活的各个方面都面临着不同种类、数量巨大的信息选择，为保证其真实性、完整性和安全性，必须借助有效的手段去获取、利用和鉴别信息，这种能力来自媒介素养教育和自我培养。中国正处在由传统社会向现代社会转型的历史进程中，媒介素养作为现代社会公民素养的重要构成部分，媒介素养教育作为现代社会公民教育的重要组成部分，更需要的是富有成效的行动。

四、“方法路径论”视角：媒介素养教育研究要立足于新现象新事物提炼新方法新路径

研究方法是指在研究中发现新现象、新事物，或提出新理论、新观点，揭示事物内在规律的工具和手段。任何一项研究都离不开方法的支撑。没有研究方法的科学研究是不存在的。没有研究方法，其研究就成了无源之水、无本之木，就不是真正的研究。主要方法如下：

一曰“文献研究法”。文献研究是一种最基本的研究方法。采用文献研究的方法，要查阅、搜集有关新闻传播学、教育学、心理学等学科书籍和与研究有关的文献资料和研究成果，在此基础上根据论题核心概念的内涵，对相关文献资料进行深入的研究和全面的归纳整理。文献为研究奠定坚实的理论基础。

二曰“历史分析法”。媒介素养教育的产生与发展并不是一朝一夕的过程，而是经过了几十年的发展历程。在研究媒介融合背景下媒介素养教育的过程中，要对媒介素养教育的相关历史及媒介素养教育中一些优秀的方法和事例进行梳理和分析，采用历史分析的方法，对媒介素养教育的方法进行分析和研究。

三曰“综合研究法”。在社会体系下，任何学科都不是孤立地存在着，任何学科的发展都与其他学科之间有着千丝万缕的紧密联系，各学科之间的研究方法也相互渗透。媒介素养教育的发展也不例外，它与新闻学、传播学、心理学、教育学、经济学等诸多学科有着关联。因此在研究过程中要运用到多层次、跨学科的综合研究方法。

四曰“案例分析法”。案例分析是针对特定的研究对象进行以探究其特点为目的的一种研究方法。在写作的过程中，在研究对象范围内，要选取各种不同媒介对受众的影响进行分析，通过分析来研究媒介融合背景下媒介素养教育的内容、方法及其发展趋势。这种研究方法是通过理论和实践的有机结合来实现研究目的的。

媒介素养教育研究要运用上述方法，对目前我国公民的媒介接触情况进行分析，根据我国媒介素养教育中存在的问题和不足之处，尤其是新形势下出现的新问题，把媒介素养教育研究置于媒介融合的大背景下进行研究，有效地把握社会发展趋势变化可能对研究对象带来的影响，针对不同的群体和受众，提出相对应的媒介素养教育的内容、形式、方法、路径及发展方略。

至于媒介素养教育发展的具体路径，可从整体性推进媒介素养教育事业的发展上考虑，围绕几个相关主体做一些重点性展开。譬如：政府性路径，重在加大政府的保障力度，这是媒介素养教育发展的前提。学校性路径，重在发挥学校的主体功能，这是媒介素养教育的主导。家庭性路径，重在树立家庭的主动意识，这是媒介素养教育的关键。媒介性路径，重在加强和规范大众传媒的社会责任，这是媒介素养教育的根本。社会性路径：重在营造社会整体的教育氛围，这是媒介素养教育的基础。如此既具体又整体地进行研究，对媒介素养教育事业的发展具有促进作用。

[参考文献]

[1]邵培仁．传播学[M]．北京：高等教育出版社，2000．

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媒介素养教育论文篇(5)

关键词：媒介素养；媒介素养教育；演变；发展历程

中图分类号：G20 文献标识码：A文章编号：1005-5312（2011）32-0255-01

一、媒介素养的含义及其演变

素养一词有平素所供养的意思，是形容一个人的道德的词汇。往往与其他词汇相连组成军事素养，公民素养，文化素养等，“媒介素养”一词是个地地道道的舶来品，英文为“Media Literacy”,literacy愿意是“读与写的能力”，汉语中的素养也有“由训练和实践而获得的技巧或能力”的意思，因此，翻译过来就是“媒介素养”。英国是媒介素养的发源地，1933年，英国利维斯和汤普森所著《文化与环境：培养批评意识》一书的出版，成为英国媒介素养教育的开端，他们以保存传统文化价值观念，训练青年人抗拒大众传媒中提供的“最低水平的满足”这种观点在30年代至60年代得到社会的广泛赞同。媒介素养的含义各种各样，1992年美国媒介素养研究中心下定义为：“媒介素养，指人们面对媒介各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评价能力、创造和制作能力以及思辨的反映能力”

而媒介素养一词首次在中国出现则是在1997年卜卫发表的《论媒介教育的意义、内容和方法》一文中，“早期的屏幕教育、媒介素养、图像素养、电视素养，以及后来的视觉传播、视觉意识与批判性观看技能等均与媒介教育的概念密切相关，或者说是媒介教育的内容。”

从素养演变为媒介素养的核心就是对媒介的认知和使用。素养的培养就是为了使传播者和受众之间建立起一个共同的世界，也可称之为经验世界。而媒介素养则需要在新技术及精神方面加强在经验世界中两者的交流。现代社会信息繁杂，人们在面对信息时除了会选择，更重要的是学会交流，也就是传播，也就是说“从素养到媒介素养的建构目标就是为了独立主体的交流”。杜威在《艺术即经验》中也强调交流的重要性，他告诉我们技术和产业征服交流的尺度后，面对面的交流社区随之消亡；直接的社区经验的纽带松散之后，真空随之出现。因此，对于真空的出现，需要我们自己去填充，用信息填充，达到交流的目的。在此，媒介素养演变成最重要的一个目的就是交流，也就是传播。

二、中国媒介素养的发展历程

除了具备悠久的媒介素养教育因子，从1997年媒介素养的先驱者卜卫引进此概念开始，在中国发展了已有十几个年头，取得了不少的成就。从中国知网搜索关键词调查研究发现，1997――2003年发表的期刊文章总共9篇，但从2004――2010年发表的期刊文章达到了1038篇。因此，从时间上我们可以总结出中国媒介素养的发展历程为：

（一）引入阶段（1997―1999）

1997年卜卫的《论媒介教育的意义、内容和方法》是中国大陆最先引入媒介素养的概念、介绍国外媒介素养教育的起源与发展的论文，在随后的1998―1999年内，分别有香港浸会大学新闻学系助理教授李月莲发表了《加拿大传媒教育运动的启示》、四川省社会科学院宋昭勋发表了《一门新兴学科：媒介教育》，以及蒋振远发表了《应尽快启动媒介教育》，郑富新发表了《媒介教育与德育相结合是现代德育的新原则》，这四位学者在国内期刊先后发表了以媒介教育或传媒教育为题的论文，均对媒介素养教育的概念和思想有所介绍。

（二）准备阶段（2000―2003）

中国媒介素养研究在2000年进入了新阶段，这一年宋小卫、苗苏萍、张羽等多名学者发表于媒介素养教育相关的论文十余篇，例如宋小卫发表了《学会解读大众转播---国外媒介素养教育概述》《西方学者论媒介素养教育》的论文，并且翻译了《英国的媒介素养教育：超越保守主义》，较为系统的介绍了国外媒介素养教育的起源于发展情况。从2001年到2003年，个学者发表的论文数量逐年递增，在研究内容上也体现出了一些特征，如对国外媒介素养的教育成果的借鉴开始深入；对中国需要媒介素养的必要性有了深刻的认识与认同；对媒介素养教育延伸到各个领域及种群，由青少年发展到少数民族、女性、教师等各个领域；结合中国的实际发展自身的媒介素养方法与模式。这位后续媒介素养的发展与推进奠定了坚实的理论与实践基础。

（三）积累阶段（2004―2005）

2004年对于中国的媒介素养来说是具有里程碑意义的，它标志着中国的媒介素养研究正式开始。中国首届媒介素养教育国际研讨会于2004年10月8日至11日在中国传媒大学隆重召开，并且由中央电视台协办的《对话栏目》以“创新、沟通、发展”为主旨，这次会议通过多角度，多层次的研讨，经过知识和智慧的碰撞，迸发出令人兴奋和激动地火花，点燃了中国媒介素养教育的希望之火。并且会议期间中国首家媒介素养教育研究所在中国传媒大学广播电视研究中心成立。此次会议为中国的媒介素养教育起到了推动作用。

（四）思考与批判阶段（2006年至今）

随着全球化的推进和中国媒介教育环境的更新，国内学者对媒介素养教育的研究更加深入和全面，对国内媒介教育的发展更具本土化和批判性。例如注重媒介教育本土化的建构，发表了一系列的关于此的论文，如张宏树发表了《大陆地区媒介素养的建构策略探求》，柏清发表的硕士论文《当代中国大众文化语境下的媒介素养教育》，刘伟国发表的硕士论文《本土视野下的中国媒介教育》等，说明了对媒介教育的研究更加清醒和深刻，更具批判性和本土化的特征。

这四个阶段从时间上粗略的介绍了一下中国媒介素养的发展，也可以看出，中国的媒介素养经过四个阶段，现正处于思考与批判阶段，既对国外各种媒介素养教育理念和实践进行借鉴和批判性的解读，又对中国十余年来的媒介素养教育的发展进行系统的反思及本土化的建构。除了取得的成就与发展，中国的媒介素养也存在着一系列的问题。

三、中国的媒介素养存在的问题

（一）研究视野中存在盲点

没有把媒介素养的理论研究与实践研究系统的结合起来，零星似地一点点实践，没有一个系统的模板与方式来发展媒介素养的实践化。

（二）媒介素养的概念繁多混乱

媒介素养的概念是舶来品，英文为“medialiteracy”，但在我国却有多种解释，传媒教育、媒介教育、媒体素养、媒介素质等等，根据不同的地区有不同的叫法，在香港叫传媒教育，在台湾叫媒体识读教育、传媒素养、媒体教育等等，这种无法统一称谓的现实为媒介素养的发展大打折扣，就算是后来人想翻看中国的媒介素养历史，也会感到乱七八糟，没有秩序。

（三）研究中存在失衡现象

失衡主要表现在研究主体媒介素养和媒介素养教育的文章所占比重过大，也就是说研究的重点集中在各个人群范围内，以及媒介教育角度上，而对国外媒介素养的研究或者说网络素养较少，出现了失衡的现象。同时，在主体研究中也存在着失衡，大学生和青少年的文章居多，其他人群较少。

（四）研究方法相对匮乏

我国对媒介素养的研究理论性文章占绝大多数，实证性文章占少数，而且普遍的一个问题是只是简单论证与介绍，没有深入的挖掘与跨学科连接。

面对我国媒介素养发展的一系列的问题，我们做的应该是在实践中慢慢摸清属于自我发展的一条道路，厘清基本概念，提高研究层次，深化研究理念，关注失衡领域，加强实证研究。而且需要国家一系列的法规政策的支持，为媒介素养的发展营造一个长期的、健康的、可持续的研究环境。

参考文献：

媒介素养教育论文篇(6)

关键词：媒介素养教育；批评；信息主义；文化研究

中图分类号：G41　文献标识码：A　文章编号：1671―1610(2012)03―0016―06

中国大陆的媒介素养教育研究起步于1997年中国社会科学院副研究员卜卫的《论媒介教育的意义、内容和方法》的发表，距今已有十多年的历史。在这短短的时间里，媒介素养教育实现了从一个纯粹舶来的概念到有了初步的本土理论构建与教育实践的跨越。像许多学科或研究领域一样，媒介素养教育在进行理论建构与知识生产的同时也需要进行理论上的反思与展望，追问自身：“我是谁?我在哪?我要往哪里去?”这种追问与反思对于媒介素养教育这一新兴的研究领域来讲尤其重要。

一、什么是媒介素养教育

纵观当前的媒介素养教育研究，他们分别从不同的角度给我们提供了一些认识媒介素养教育所需要的知识，但在“什么是媒介素养教育”这一根本性问题上，不同的媒介素养教育研究者见仁见智，使得其真义反而扑朔迷离、飘忽不定，所以如果要对媒介素养教育进行理论反思与展望，我们首先要弄清楚的一个问题就是“什么是媒介素养教育?”

“素养是人的一种可以通过教育而发展的潜能的实现状态，是一个由认识、认知到整合知识去应用的由‘知’到‘能’的一种过程。”根据素养的定义我们可以得知，媒介素养其实是人指向媒介的一种知识和能力的状态，那么这种能力的核心与本质应该是什么呢?我们可以从媒介素养教育的起源进行探讨。媒介素养教育肇始于利维斯(ER.Leavis)和他的学生丹尼斯・桑普森(Denys.Thompson)于1933年出版的文学批评著作《文化和环境：培养批判意识》。该书首次就学校引入媒介素养教育的问题作了系统的阐述并提出了一套完整的建议。作为文学理论家的利维斯站在精英主义者的立场，认为工业化以来英国兴起的电影、广告、畅销小说等流行文化损害了“英国文学的伟大传统”，因此他主张文化保护，即保持本国文化传统、语言、价值观和民族精神的纯正和健康，从这种观念出发，媒介素养教育的目的被理解为鼓励学生去“甄辨与抵制”(Discrimination and Resist)，即教师引导学生对媒介所传播的大众文化进行分析，认识到大众文化的肤浅和低俗，从而做出否定的评价，采取“抵制”的立场。这种“甄辨与抵制”也就是分析、评价的过程。再往后的媒介素养教育范式虽然侧重点不一样，但是最核心的内容还是对于媒介的认知、分析和评价。如符号学取向的大众媒体启蒙范式(initiation aux mass-media：the semiotic approach)是教授给学生符号学相关理论以及音效、镜头、光线等媒介语言的知识，使学生能够去分析媒介语言、形式与结构，以审美的方式去回应媒介，对媒介做出美学价值的判断。而以传播学“使用与满足”理论为基础的批判的电视观点范式(critical television viewing)是使学生认识和区别媒体的属性以及好坏，帮助学生去判断他们对于媒体的需求，从而主动去选择适合自己的媒体，并满足自身的需要与期望。即使是重视媒介产品制作的“超越保护主义”范式，其目标也不是培养学生信息传播技术与能力从而使其成为将来的媒体工作人员，而是希望学生亲自动手进行媒介产品的制作达到对媒介更深入的认识并做出明智的评价。

通过对媒介素养教育历史考察我们可以发现，媒介素养的核心在于人对于“媒介”认识、了解的基础上去分析、阐释，进而“评价”、“判断”的能力，这样一种能力其实就是媒介批评能力。这里所说的批评与日常用语的“批评”有所不同。“老师批评了学生”――日常用语的“批评”与“否定”几乎同意。作为现代通行学术术语的“批评”则指的是对于所批评对象的分析、阐释与判断、评价。媒介素养教育正是培养学生媒介批评能力的教育。法国著名文学批评家蒂博代曾将文学批评分为三种类型，即自发的批评、大师的批评和职业的批评。媒介素养教育所要培养学生的这种媒介批评能力无疑属于蒂博代所说这种“自发的批评”，与专业人员以及学院研究者从事的媒介批评不同，它是广大拥有媒介素养的阅听人对于媒介的批评。所以媒介素养教育并不是一种旨在培养专业人才的专业或职业教育，而是一种有关于媒介的素质教育、通识教育。

二、“信息主义”的迷雾

既然如前文所言，媒介素养的核心是一种批评能力，媒介素养教育的核心在于培养阅听人的媒介批评能力，那么如何认识和理解“批评”就成为媒介素养教育研究可能展开方向的决定性因素，“批评”也就成为媒介素养教育理论研究与建构的逻辑起点。我国的媒介素养教育研究人员主要来自传播学，出于本学科的知识范式与研究习惯，他们理解的“批评”是一种“信息主义取向的批评”，所以国内现有的研究往往以“信息主义取向的批评”去建构媒介素养教育理论，这也是我国现阶段媒介素养教育研究的主要特点，笔者尝试将其命名为“信息主义思维”。

这种“信息主义思维”基本观点是：媒介素养是阅听人对于“媒介信息”的批评能力，如张冠文认为：媒介素养是指人们获取、分析和评价各种形式“媒介信息”的能力，它体现了媒介素养的四个要素――获取信息、分析信息、评价信息和传播信息。从媒介素养的理解出发，当前的研究认为媒介素养教育就是旨在培养阅听人对于“媒介信息”的批评能力的教育活动。比如卜卫认为媒介素养教育的主要内容是“建立对讯息批判的反应模式，发展对于媒介的思想，提高对负面讯息的反省能力。”姚云认为媒介素养教育主要问题是“受众如何提高自身在传媒过程中主体性以减少媒介信息的负面影响；如何解读信息以及正确阐释信息，并发现其中的特质和美；如何去运用自己对信息的分析、批判和把握来影响媒体对信息的进一步传播和交流等。”

从上面我们可以看出，当前媒介素养教育研究几乎已经到了“言必称信息”的地步，我们不禁要问：媒介信息究竟是什么?以“信息主义取向的批评”去构建媒介素养教育理论是否合理呢?

信息作为传播学的基础概念，指“消除事物中或是事物间任何不确定因素的东西”，“客观性是信息的本质属性。”媒介信息更多指由传播源通过大众传媒所传达的客观性的认知内容，“它是抽取事件核心意义要素后的话语因子……以实用价值作为驱动自身在社会高度运转的话语机制，它的叙事纬度不是交流，而是交换，它显然带有相当浓厚的商业资本色彩，支撑它的是技术，同时还包括被科学主义和工具理性所操纵的现代思维方式。”当前的研究以“信息主义取向的批评”来建构媒介素养教育理论，这种“信息主义思维”在取得了一定成果的同时，也越来越暴露出问题和局限。

第一，批评对象的片面。“信息主义思维”把“媒介信息”作为阅听人批评能力指向的对象。丰富的媒介文本与现象被高度简化为信息，而在传播学的理论框架下，“媒介信息”一般指新闻和广告，所以在当前的媒介素养教育文献中，批评对象主要以新闻和广告为主。事实上，媒介所传播的内容在形式上多种多样，除了新闻报道和广告外，电视剧、电影、MTV更是广大阅听人特别是青少年阅听人所耳濡目染的媒介文本形式，而在当前的研究中却受“媒介信息”概念所束缚，对这些体裁和形式的媒介文本鲜有提及，这无疑是一个巨大的缺失。第二，批评标准的单一和机械。既然“媒介信息”是一个客观、实然的概念，那么批评标准就纯粹是一种科学意义的“真伪标准”。由此，媒介素养教育的功能就窄化为要去教授阅听人辨识媒介传达的信息哪些为真哪些为假。如果说“真伪标准”在面对“纪实性”的媒介文本如新闻报道还堪堪可用的话，那么面对一些“抒情性”、“表意性”或者是“娱乐性”与“虚构性”的媒介文本就暴露出了不足。媒介传播作为一项价值性很强的活动，历史标准、审美标准、道德标准这些价值尺度在其中扮演着十分重要的作用，忽视这些价值标准的存在，必然很难企及媒介文本的文化真谛。

当前的媒介素养教育研究者也意识到了这样的问题，所以他们也吸取了西方媒介素养教育的一些经验，提出一些诸如“媒介信息具有建构性、商业性、意识形态性”这样的教育理念，试图在批评标准中引入价值尺度。但是在实际论述中这些价值尺度应用得过于简单和机械，从而在判断的时候往往陷入了诸如“好与坏”、“正面与负面”这样非此即彼的二元对立中。比如当前的媒介素养教育文献教授阅听人对广告的解读上，因为广告的商业性，是商家为谋取利润的宣传手段，就武断地得出了广告是“负面信息”结论的，所以要教阅听人“拆穿广告骗人的伎俩”，而媒介传播是一个包涵多重维度的、多重要素相互交融的复杂活动，这要求我们要有多重批评标准，并且把这些标准有机结合、灵活使用去把握和判断媒介。批评标准的单一和机械在很大程度上代表了思维的简单和浅薄。

第三，批评视阈的封闭。“信息主义”思维将媒介传播的过程视为一个脱离了社会文化语境、单向的封闭的信息交流过程，简单遵循着传播者――媒介――阅听人单向的行为主义式的路径，而媒介只是传递信息的工具。它体现了一种非语境化的、脱离实践的思维方式。实际上大众传播媒介是社会文化的一个有机组成部分，它不但受社会文化语境的控制和影响，更是参与了自身所在的社会文化语境的建构。这两重关系的交叉循环既包含了媒介与社会文化之间的彼此开放，也包含了二者之问的抵牾与角力。媒介不仅传播各种信息，也制造新的意义，这些意义附着于信息本身，与信息一起游走于社会空间，留下记忆，变成知识，指导消费，形成习惯，建构我们对于社会的认知话语，重组我们的生活方式。要理解这些意义，封闭的、独立的批评视域是行不通的，必须将大众传媒置放于具体的、广阔的社会文化背景中，综合考虑到媒介的生产、接受和消费的全过程与其中的权力博弈和话语纷争，而这恰恰是“信息主义”的媒介素养教育所忽视的。

第四，批评理论与方法的匮乏。“信息主义”思维将媒介文化文本割裂为“媒介信息”，无疑切断了应用批评理论与方法的渠道。我们可以发现在当前的媒介素养教育研究中，无论是精神分析学说还是结构主义、符号学，无论是马克思主义的意识形态理论还是文化研究学说，这些在当代人文社会科学领域已成为常识性的知识和方法的理论资源几乎都很少被吸收和关注。没有相关理论和方法的支撑，阅听人对于媒介的批评只能停留在“感想”和“印象”的水平。除了教授阅听人如何辨识新闻报道和广告“真与伪”，或是机械套用法兰克福批判理论使阅听人对媒介文化文本做出非此即彼的肯定或否定性评价，当前的媒介素养教育在教授阅听人如何进行文本细读、文本分析上几乎是一片空白。所以在关系到“如何去解读媒介信息背后的价值观与意识形态”，如何去“对于媒介信息的批判性思考”这些问题时，当前的研究都力不从心、浅尝辄止，难以深入挖掘和思考，提出有建设性的意见。

综上所述，批评对象的片面、批评标准的单一和机械、批评视阈的封闭和批评理论与方法的匮乏，无疑是当前媒介素养教育研究中“信息主义思维”导致的一系列问题与症候。面对这种状况，一种可行的路径就是吸取新的理论资源，重新定义与理解“批评”去进行媒介素养教育理论的研究与建构，以修正和克服当前媒介素养教育研究中这些问题。笔者认为，发源于英国的文化研究理论可以作为媒介素养教育研究依托的一种理论资源。我们可以将“文化研究”理论作为主要思想基础与话语资源去重新定义与理解“批评”，并以这种“文化研究取向的批评”为逻辑起点去进行媒介素养教育的理论研究和建构。

三、作为批评理论的文化研究

本论文所说的文化研究(Cultural Studies)特指产生于20世纪50年代英国的知识――思想的探求领域，它脱胎于英语的文学批评领域，其先驱人物是威廉斯(Raymond Williams)和霍加特(Rich―ard Hoggart)。至今，文化研究已经成为一个具有全球影响的知识领域，在半个多世纪的历史发展中成绩斐然，甚至被认为已进入了西方社会科学与人文科学的中心。

文化研究在本质上是一种批评理论：它发源于英国的文学批评领域，早期只是进行文学批评一种宏观的视角，在后来的发展中，它逐步转向了对广义文化现象特别是媒介文化的阐释、评价与判断。虽然批评的对象在拓展与变化，但是文化研究的批评精神却始终如一：都是对文化这一整体生活方式的完整过程的描述、阐释与评价。同时，结构主义与符号学、叙事学等理论资源也为文化研究理论进行批评操作提供了得力的工具。虽然“文化研究是一个最缺少限定性(至少迄今为止是这样)、因而也最为人言言殊的领域。”但从现有的西方与中国的文化研究的理论与实践中，我们可以归纳出作为批评理论的文化研究的特点：

首先，文化研究的第一个特点是它重写了文化的概念以及重构了批评文化的视角。传统的文化概念被定位在艺术和美学方面，它的特征是创造力，它的功能是潜移默化中道德价值的实现。但是威廉斯认为关于文化的当代用法，常见的大致上有三个：用来“描述知识、精神与美学发展的一般过程”；用于指涉“一个民族、一个时期、一个团体或整体人类的特定生活方式”；或是用作象征“知识，尤其是艺术活动的实践及其成品”。对文化的三种理解都有价值，第一种和第三种带有传统文化观的痕迹，而认为文化是“一种特殊生活方式”则是对于文化的一种全新理解，被认为具有“建立文化主义的决定性意义”。文化研究理论正是在这个对于文化概念重写的基础上，把文化从传统的精英文化定义中解放出来，从而使文化不只是思想家头上的理想光环，也不仅仅是精英人士倍加推崇的传统经典，而是由普通男男女女的日常生活实践以及意义构成。

文化研究批评文化的方式并不是把它视作一个孤立自足的整体，就文化论文化，而是集中关注文化与其他社会活动领域之间的联系。霍加特在文化研究的先期经典著作《识字能力的用途》中即指出：一种生活方式不能摆脱由许多别的生活实践――工作、性别定向、家庭生活等――所建构的更大的网络系统。可以说，不管是早期的文化研究，还是后来的文化研究，都是要辨明、阐释文化与社会之间的复杂关系。

这样，文化研究就发展出了一种尝试重新发现与评价被忽视的边缘群体的文化实践的机制，由此决定了文化研究的第二个基本特征，即它是一种高度参与的批评方式。它认为社会是不平等地建立的，不同的个体并不是生来就享有同样的教育、财富、健康等资源，文化研究的伦理取向与价值立场坚决地站在最少拥有此类资源的、被压迫的边缘群体一边。“文化研究为被剥夺者辩护，代表被压迫的、沉默的、被支配的个体与群体的声音，为在统治性话语中没有声音的人们以及在统治性政治与经济等级中没有地位的人们说话。”在文化研究的初期，这种立场表现为对于工人阶级文化的历史与形式的关注，而后来的大众文化研究、女性主义研究、后殖民主义研究等等，虽然超越了机械的阶级分析，但其从边缘颠覆中心的立场与策略则依然如故。可以说，对于文化与权力之间关系的关注以及对于支配性权势集团及其文化(意识形态)的批判，是文化研究的灵魂与精髓。霍尔也强调：“文化研究是一项严肃的事务或工程，而这一点深刻地铭刻在有时被称为文化研究的‘政治学’维度的东西上。”

文化研究的跨学科性与极度语境化的思维方式决定了它没有固定的、与众不同的批评方法，但这恰好意味着它对于方法的选择是实践性、策略性的，更是自我反思与语境取向的。文化研究的批评方法选择所依赖的是它所提出的问题，而问题则依赖于他们的背景和语境。可以说，问题取向与问题意识本身就可以视作文化研究的批评方法论特征之一，由此决定了文化研究的第三个特点：批评方法的实践性与开放性，它反对对于任何文本的任何封闭型阅读以及对于某种方法的固执。它只能根据自己的需要在特定时期将特定的方法综合进自己的研究，但是这项重要的工作却不能事先确定，因为它不能事先保证在一定的背景中什么样的问题才是重要的。“任何方法都没有什么特权，但同时，也不能排除任何方法。”“它从社会学那里吸取了大众文化的制度分析，从文学批评那里借鉴过来文本分析的方法，从政治经济学那里承接了文化意义的生产、分配和消费流通的分析方式……”文本分析、语言学、解构、人种志、历史考据、心理分析等无论任何方法，只要运用适当都可以提供重要的理论洞识与知识发现。如果把上述特征综合起来，我们可以说，贯穿在作为批评理论的文化研究中的“红线”，一直是其实践性品格、政治学旨趣、批判性取向以及开放性特点(实践性、政治性、批判性与开放性)。

四、媒介素养教育理论的发展方向――文化研究取向

正如前文所言，如何认识和理解“批评”是媒介素养教育研究可能展开方向的决定性因素，而文化研究在本质上恰恰是一种批评理论，所以文化研究理论可以带给媒介素养教育的，绝不仅仅是某种特定的方法，也绝不仅仅是几个文化研究的术语，甚至不是某一部分内容，而是对于“批评”的本体论意义的理解，这种“文化研究取向的批评”主要有以下特点：

第一，在批评对象上，它指向的是“媒介文化”而非“媒介信息”。如果以文化研究的视角去关照媒介，那么“媒介不仅实现了信息在自然空间内的传递，而且通过符号的处理和创造，参与传播的人们构筑和维持了有序的、有意义的，成为人活动的制约和空间的文化世界。”所以，在批评对象上，“文化研究取向的批评”指向了作为“生活方式”的“媒介文化”，“媒介文化”是一种全新的文化：“它构造了我们的日常生活和意识形态，塑造了我们关于自己和他者的观念。它制约着我们的价值观、情感和对世界的理解。它不断利用高新技术，诉求于市场原则和普遍的非个人化的受众。”

第二，在批评视域上，它打破了“信息主义取向批评”封闭、独立的批评视域，取而代之是广阔、具体的社会文化视域。文化研究进行文化批评的方式并不是把它视作一个自给自足的整体，就文化论文化，而是集中关注文化与其他社会活动领域之间的联系。这决定了在媒介素养教育中，“文化研究取向的批评”在批评视域上将摒弃“信息主义取向批评”封闭、独立的批评视域，而是把媒介传播看成一种创造、调整和改变共享文化的仪式，是包含了制作者(媒体组织)、受众(阅听人)、语境、媒介形式(载体)、文本、代码、体验、记忆、想像和认同等多重因素在内的“生活形式”，从而把媒介置放于社会生活的公共领域与特定的具体的文化语境中去体验和考察，形成宏观的整体的社会文化批评视域。

第三，在批评性质与取向上，它具有强烈的政治性与实践性。文化研究本身具有鲜明的政治学旨趣与批判性取向，它要通过揭示文化中所存在的复杂的权力支配、抵制及认同关系来提倡多元和差异、抵制和消解霸权。这决定了在媒介素养教育理论中，“文化研究取向的批评”也是要以权力为视角关注媒介文化背后的意识形态运作，从而洞见媒介文化与社会权力、经济关系和意识形态信仰的密切关联达到干预社会、影响社会的目的，具有强烈的政治性与实践性。

第四，在批评方法上，它以“媒介文化文本”为中心，应用各种理论工具对文本进行开放式阅读。文化研究的批评方式是一种直接指向文本的“及物”式批评，但是它反对对于文本的任何封闭型阅读以及对于某种方法的固执，它只能根据自己的需要在特定时期将特定的方法综合进自己的研究。所以在媒介素养教育中，“文化研究取向的批评”也是直接指向媒介文化文本，但是它同样需要告别那种对于媒介文化文本的封闭式批评，而是要从“读人文本”走向“读出文本”，从对文本的“内部批评”走向与文本相关的社会批评、政治批评：从分析文本的语言、叙事人手，进而考察文本的再现(Representation)，最终触及文本的意识形态层面。在这个批评过程中，结构主义与符号学、叙事学等理论可以为“文化研究取向的批评”提供得力的工具，从而避免“信息主义取向批评”面对文本无处下手的尴尬处境。

通过上面对这种“文化研究取向的批评”特点的描述，我们可以发现，如果我们以这种“文化研究取向的批评”为逻辑起点去进行媒介素养教育的理论研究与建构，可以在一定程度上克服当前媒介素养教育中“信息主义思维”的一些问题和局限，所以“文化研究取向的批评”是媒介素养教育理论的逻辑起点的一个合理选择，文化研究取向的媒介素养教育也是媒介素养教育研究的一个可能的走向。在文化研究取向的媒介素养教育中，所有研究主题都将围绕着培养学生“文化研究取向的批评能力”展开：例如媒介素养教育为什么要培养学生“文化研究取向的批评能力”，这是媒介素养教育的目的问题；媒介素养教育应该教什么、怎么教才能培养学生“文化研究取向的批评能力”?这是媒介素养教育的课程与教学问题……这些问题构成了文化研究取向的媒介素养教育的主要研究内容。

综上所述，本文在对媒介素养教育的概念进行分析和阐释的基础上，对当前媒介素养教育的理论研究进行了反思，指出了它的主要问题与局限，并以此为依据提出了媒介素养教育理论与研究未来可能的一种发展方向――文化研究取向。当然，“文化研究取向的批评”只是媒介素养教育理论建构的逻辑起点之一，文化研究也只是媒介素养教育研究中一种与别的各种理论平等的话语选择。媒介素养教育研究要想真正有所作为，需要吸取更多的理论资源及广大研究者的智慧投入。笔者不惴浅陋，提出这方面的一些构想，以期唤起同道的关心和投入，从而使媒介素养教育研究更快速健康的发展。

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[7]李彬.传播学引论[M].北京：新华出版社，2003：18

[8]段鹏.传播学基础历史、框架与外延[M].北京：中国传媒大学出版社，2006：146

[9]袁瑾.新闻话语与文学变迁――试论现代社会的文本建构及叙事景观[J].学术界，2006(3)：92―99

[10]陶东风.文化研究：西方与中国[M].北京：北京师范大学出版社，2002：3

[11]威廉斯，R.文化分析[G]／／.罗钢，刘象愚，编.文化研究读本.北京：中国社会科学出版社,2000：125

媒介素养教育论文篇(7)

【关键词】农村留守儿童；媒介素养教育；参与式行动

媒介素养教育最早由英国学者F.R.利维斯和丹尼斯·汤普森于20世纪30年代提出。在英国，媒介素养教育的宗旨是把受众培养成能够积极地利用媒体，制作媒介产品，对媒介信息有主体意识，能独立思考的优等公民。经过几十年的发展，西方的媒介素养教育已经逐渐成熟。在我国，媒介素养教育则起步较晚，1997年，中国社会科学院新闻研究所研究员卜卫在其论文《论媒介教育的意义、内容和方法》中，最先引入媒介素养教育概念，并介绍了国外媒介素养教育的起源与发展，媒介素养教育的意义、内容与途径，开启了中国媒介素养教育的研究之路。

在已有的研究中，媒介素养教育的对象多集中在大学生、官员、农民工这些群体上，对农村留守儿童这一弱势群体的关注较少。而随着中国社会政治经济的快速发展，越来越多的青壮年农民走入城市，农村留守儿童问题成为突出的社会问题。在信息化时代，由于缺少亲情沟通，相当多的留守儿童迷恋媒介交流，使用和享受大众媒介成为留守儿童生活的重要内容。各项研究表明，当前我国留守儿童的媒介素养不容乐观，特别是在监护人缺失的情况下，留守儿童对媒介缺乏正确的辨识力。因此，如何提高他们用批判的眼光去选择、接收、评估媒介信息的能力，加强和改进农村留守儿童的媒介素养，成为一项重要的课题。在探索媒介素养教育的方法上，卜卫在1997年初步阐释过学校教育、社会教育和媒体宣传三种主要的媒介素养教育途径[1]，此后，其他学者基本上是在这一框架下阐述媒介素养教育的途径和方式。

关于农村留守儿童的媒介素养教育，研究学者提出了很多思路，但这些思路都是从留守儿童之外的因素出发，并未涉及留守儿童自身的主体性，在实施中究竟能否起到作用还有待考证。英国媒介素养教育学者莱恩·马斯特曼在谈到关于媒介素养教育的“十八个原则”时指出：“媒介素养教育植根于一种独具特色的认识论”，这种认识论认为，“现有的知识不是简单地来自教师的传授或学生的发现，它是起点而非终点，它是一门批评性的调查研究和对话的学科，通过这种批评性的调查研究和对话，新的知识和认识被学生和教师能动地创造出来”[2]。而这一原则恰恰说明了主动性在媒介素养教育中的重要性。目前西方国家通行的媒介素养教育中，多是推进媒介素养课程在中小学的设置。而在目前的中国，要把媒介素养教育纳入中小学的课程体系中还存在着种种困难和障碍，在此情况下，课程外的教育是提升留守儿童媒介素养的有效途径之一。在国外，也有研究表明，只有未成年人的主体意识得到充分的调动，其媒介素养教育才会有收效。基于众多学者的研究，本文试图探讨在中国当前的教育模式下，如何用参与式行动的方法来提升农村留守儿童的媒介素养。

媒介素养教育的参与式视角研究是基于教育学“参与式方法”所提出来的，“参与式方法”又称“合作式”或“协作式”方法，即能够使个体参与到活动之中并与其他个体合作的方法。它的目的是使所有在场的人都投入到学习活动中，都有表达和交流的机会，在对话中产生新的思想和认识，通过丰富个人体验、参与集体决策，进而提高自己改变现状的能力和信心[3]。本文所谈到的参与式方法，结合了参与式教育与行动研究法并将它们融为一体。行动研究是指研究在实际工作中进行的活动，行动研究能够在实践中发现问题、分析问题和解决问题，并通过个人或集体对这个过程中相关方面的敏感性反思，提高研究与实践的相关性、针对性和解决问题的有效性[4]。留守儿童的媒介素养教育的参与式行动教育，是指摒弃传统被动式的教育方法，拟定一系列的媒介素养活动内容，使留守儿童在接收媒介素养教育信息的同时参与到活动中，充分调动其对媒介素养知识接收的积极性，同时，教育者也充分参与到活动中，以便及时发现问题、解决问题，最大限度地提升留守儿童的媒介素养。

如何以参与式的行动来提升留守儿童的媒介素养，对此，国内外的学者都有过行动。如1979年，法国政府部门开展了一项名为“主动的电视青少年观众”（Young Active Television Viewers）的教育活动，这项持续数年的全国性教育活动，目的是培养青少年积极主动的电视收视习惯。该活动实施两年以后，有关部门对青少年与电视关系的变化进行了调查和评估，结果表明，中小学生掌握的有关电视的知识有所增加，对电视传播的认识力和观察力也有所提高，孩子们对自己观看的各种电视节目有了更多的审视和研究意识[5]。在国内，2007年，由复旦大学新闻学院副教授谢静博士牵头成立的“媒介素养教育行动小组”，开展了名为“小小看媒体”的青少年媒介素养教育推广行动。在行动中，志愿者在复旦大学附近的两所小学中开展了两周一次的媒介素养教育兴趣班，以互动的课堂形式、深入浅出的语言对60名左右的四年级小学生传授媒介素养的基本知识，指导学生正确理解、建设性地享用大众传播资源，培养学生具有健康的媒介批评能力，使其能够充分利用媒介资源完善自我。授课方式采用了创设场景、分组活动、互动游戏以及有问必答等多种形式，一定程度上可以视为媒介素养教育正式进入了校园和课堂[6]。

基于前者的经验，郑州大学新闻学院副教授郑素侠带领的“农村留守儿童媒介使用与媒介素养教育研究”课题组，于2012年7月在河南省新郑市八千乡梅河小学开展了针对农村留守儿童的媒介素养教育的参与式行动，笔者也参与了此次行动。此次行动的简要内容设计见表1。

表1 媒介素养参与式行动内容设计

在此次行动中，通过媒介知识的学习以及互动活动“坏消息我不怕”、“今天我是小主播”、“我会做广告”、“我眼中的媒体”等环节，使留守儿童置身于媒介环境之中。通过分组讨论、表演、做游戏、辩论赛等轻松激烈的形式，使留守儿童对媒介及其功能有了更加清晰的了解。在情景设置中，通过行动参与者的疏导，激发了留守儿童的媒介参与意识，如“使用媒介来获取有用的信息与知识”、“遇到不公平的事情向媒体求助”、“通过网络表达自己的声音”等，使留守儿童做到行动参与、思维参与、情感参与。此次活动是采用参与式视角对农村留守儿童进行媒介素养教育的一次尝试，本文结合此次行动来探讨如何做好留守儿童媒介素养教育的参与式行动。

第一，参与式行动的主体。参与式的行动视角需要充分发挥参与人的主动意识，而这里涉及的参与人员，不仅仅是需要被教育的留守儿童本身，还包括媒介素养教育的实施者。因此，参与式的行动更加强调媒介素养实施者自身的素养水平以及参与水平。这些参与式教育的主体实施者可以是老师、大学生、社会工作者以及政府官员等，他们同时也是媒介素养教育的接受者，水平参差不齐，所以，在实施参与式教学和行动时，要提前组织好行动团队，加强对团队人员的筛选，组织团队人员的媒介素养培训。

第二，参与式行动的内容。在参与式的媒介素养教育中，行动内容的设计也是至关重要的。参与式的行动教育对媒介素养内容的设计有很高的要求，其内容必须充分考虑到留守儿童的可参与度，要做到让其行为参与、思维参与、情感参与。所以，在进行参与式行动前，要了解行动地区留守儿童的媒介素养状况，针对不同地区的不同状况，来设置合适的媒介素养内容。台湾地区在做中小学媒介素养教育的推广时，将参与式的行动内容融入中小学的教育课本之中，并从健康、体育、社会、艺术、人文等不同方面设置内容，使中小学生了解媒介讯息，思辨媒介再现，反思受众的意义，分析媒介组织以及运用媒介[7]。我们在设置内容时，可以借鉴其课程，将其置于留守儿童媒介素养教育行动的内容中，采取有步骤的分层试验措施，推进媒介素养教育的课堂化、日常化乃至制度化，在组织大规模的调查研究的同时，开展媒介素养教育实践，在摸索中探索合适的教育途径。[8]

第三，参与式行动的组织。农村留守儿童的媒介素养教育需要吸纳社会各界的力量，当前开展的一系列留守儿童的调研中，参与者多为高校大学生以及相关领域的研究学者。而当今社会，民间组织已成为媒介素养教育的重要推动力量[9]，所以，我们需要建立全国性的媒介素养教育组织，吸纳社会各界的媒介素养研究者以及教育者，对这些具有独立意识的成年人进行媒介素养教育的培训，使其在参与式活动中发挥出更大的作用。同时，加强高校与农村地区中小学教育的联合。我们应该鼓励高校走出去，关注留守儿童，将媒介素养教育合作开展到边远农村地区。

留守儿童的媒介素养教育是一项系统工程，涉及很多方面。留守儿童在媒介接触中，长期以来形成了自己的认知和评判，所以在媒介素养的教育中，要激发留守儿童的参与意愿，使留守儿童在潜移默化中改变自己的判断，正确地认识媒介。媒介素养教育应当把运用传播媒介的权利交给少年儿童[10]，而参与式的教育方法则使留守儿童在媒介素养的教育中，充分发挥其主观能动性，在受教育中变被动为主动，使留守儿童能够最大限度地辨别媒介真实与社会真实，提高对负面信息的抵御能力，形成对媒介性质和功能的正确认识，最终提升其媒介素养。

[本文为2009年度国家社科基金项目“大众传媒与农民工的利益表达”（09CXW016）及2012年度国家社科基金项目“农村留守儿童的媒介使用与媒介素养教育研究”（12CXW027）的阶段性成果]

参考文献：

[1]卜卫.论媒介教育的意义、内容和方法[J].现代传播（北京广播学院学报），1997（1）.

[2]宋小卫.西方学者论媒介素养教育[J].国际新闻界，2000（4）.

[3]陈向明.在参与中学习与行动[M].北京：教育科学出版社，2003.

[4]李小云，齐顾波，徐秀丽.行动研究：一种新的研究范式[J].中国农村观察，2008（1）.

[5]宋小卫.学会解读大众传播（上）——国外媒介素养教育概述[J].当代传播，2000（2）.

[6]谢静，陈俊美.共意建构：媒介素养教育行动的动员与组织——以复旦大学“媒介素养行动小组”为例[R].“传播与中国”复旦论坛，2007，12.

[7]陆晔，等.媒介素养：理论，认知，参与[M].北京：经济科学出版社，2010.

[8]王杨柳.网“瘾”与青少年媒介素养教育[J].新闻爱好者，2010（10上）.

[9]陆晔.媒介素养教育中的社会控制机制——香港媒介素养教育的目标和特征[J].新闻大学，2006（1）.

[10]任志明，王文昇.实施媒介素养教育的途径与方式探究[J].当代传播，2009（4）.