学前儿童德育的原则篇(1)

1.学前儿童主体意识与学前儿童道德意识

人先天不同于动物，在基因中就获得主体性遗传，具备主体潜能。皮亚杰认为认知结构是人主动建构起来的;蒙特梭利认为幼儿具有人的完全意义，还具有自发的吸收性能力和创造性能力即吸收性心智，这是人类的一种自然性。儿童的认知是儿童作为实践主体，以自己的经验为基础，与客体相互作用的结果。

在教育实践中，学前儿童的主体性是不容置疑的。他们已经有了一定程度的社会实践，现代媒体和信息化交流方式更拓宽了其视野，尤其进入幼儿园，接触到伙伴、教师、集体、环境等社会实体后，以学习的方式经验、以直观的方式认识，初步理解自然与社会，开始意识到自己的主体地位、主体能力和主体价值，尽管不是自觉意义上的。他们以自己接受与否，选择对人对事的态度，用强烈的集体荣誉感要求自己、要求他人。学前儿童比其他任何时期，都更迫不及待地表现自己的存在、力量和价值。其实，学术界虽然没有明确承认学前儿童拥有主体意识，但是，在方法论和教育实践中却鲜明主张双主体理论、主体性教育思想，呼吁实现学前教育中儿童主体地位的回归。

道德意识潜能在一定程度上被认为是人的自然禀赋，人的生物性中包含着合作和自我牺牲的倾向，人在最原始的内心深处就有与人联系的迫切渴望。可以说，道德意识作为潜能存在于每个人的自然机体中，是人的社会性本能的有机组成部分。但是，原始的道德意识占道德意识的一小部分，而且只是一种潜能，必须经过社会实践才能实现。学前阶段是行为习惯养成的最佳时期，“教子当在幼，养正当于蒙”，应该及时让生物学意义的道德种子萌发、生芽，生成社会意义的道德之树。

2.学前儿童主体性在道德启蒙教育中的重要意义

第一，学前儿童的主体性构成了学前儿童参与道德启蒙活动的本质特征和根本属性。思想政治教育以思想观念、政治观点、道德规范为教育内容，以指导人们形成正确世界观和人生观为目标，也就是塑造思想，因此它的对象必须具有主体意识。否则，就丧失了实践根据和实践价值。

第二，学前儿童的主体性构成了道德启蒙教育的本质。道德启蒙教育是学前儿童道德意识的自我确立和自我完善。道德意识是主体意识与对象意识在道德世界的统一，它的确立与完善只能由主体自身完成，其他都是条件准备。

第三，学前儿童的主体性决定了道德启蒙教育的思维方式、指导思想、工作原则和教育模式。道德启蒙教育必须以学前儿童为中心，以他们的主体性特点作为开展工作的依据。在道德实践中，要尊重学前儿童的主体地位，强化其主体意识，发挥其主导作用，从而形成主动的、有责任的道德意识。

第四，学前儿童的主体性造就了道德启蒙教育的学科意义和社会价值。在主体与客体的对象性关系中，主体既有肯定，也有否定。前者表现为主动，即主动做自己想做的事情，体会自由、快乐;后者表现为自制，即克制自己做他人否定的事情，体认责任、规则。道德启蒙教育就是帮助学前儿童模仿与学习寻找肯定与否定在社会道德规范下的内在统一。

二、学前儿童道德启蒙教育的养成

道德意识建构于主体的习惯，既是社会风俗习惯的普遍化和一般化，也是个体自身习惯的养成。著名教育家叶圣陶先生说:“什么是教育?简单一句话，就是要养成习惯……德育就是要养成良好的行为习惯。”①

1.学前儿童的人格养成

人格是道德主体对自我的定义，以区别于其他的道德主体。它是道德启蒙教育的心理基础和内在根据，独立存在于精神文化维度里，从心理层面构筑个体的道德规定性。在道德实践中，主体根据自己的人格归纳、整理道德体验的表象材料，形成有序的道德意识。人格潜伏在思想最深处，是隐性的、原始的道德意识，而道德意识则是显性的、成熟的人格表现。人格以其稳定性主导着道德意识的倾向，养成学前儿童理想人格是道德启蒙教育的首要任务。

人格养成首先在于日常行为习惯的养成。根据结构心理学理论，外在的言谈举止可以直接转化为内在的人格特征，所以，“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”②。个人的生活习惯还会引起他人评价，反过来影响个人的人格。中国传统“小学教育”就是从洒扫、应对、进退开始，从劳动、接人待物、日常礼节方面培养儿童人格的自觉性。

其次，在于生活方式的养成。正如生产方式决定社会意识，生活方式决定人生观、价值观。“昔者纣为象箸而箕子怖。”③箕子认为商纣王有了象牙箸就会想犀玉杯，用牙箸玉杯当然不可能吃普通饭菜，必然追求豹胎美味，吃到豹胎的人当然不可能穿朴素的衣服、住简朴的房屋。为了锦衣珍馐、玉殿高台，必然要搜刮民脂民膏，为祸百姓。“故箕子见象箸以知天下之祸”。④

再次，在于心理倾向的养成。良好的心理倾向，要求勤于主动学习，乐于接受新鲜事物，还要有独立意识和思考能力。同时，良好的心理倾向要与遵守社会规则、服从社会规范结合起来。

最后，在于人际习惯的养成。人际习惯有天然性趋向，表露出一种内在自然力。但是，环境影响、后天矫正，一样会改变先天趋向。尤其要养成学前儿童和谐习性，消除对抗性心理习性。对抗心理成为人格习性，人际关系就会不可逆转地恶化，最终可能会仇视社会。

2.学前儿童的道德素质养成

相对于人格的混沌状态，道德素质则表现出清晰的理性特征。道德素质是道德主体对社会环境的根本承诺，是道德认识和道德水平的综合反映。学前儿童道德素质教育主要在于家庭美德和社会公德的养成。

家庭美德是个人全部道德素质的基础，培养社会公德和职业道德的必要条件。弘扬家庭美德是养成道德素质的关键，对社会安定团结也有着极其重要的作用。与“私德”相对，人在社会公共生活中还必须遵守社会公德，遵守人与人之间在公共生活领域交往的规则。只有遵守社会公德，才会被社会接纳。儿童的学习就是塑造“社会人”，社会公德的养成显然是学前儿童的必修课。

3.学前儿童的行为规范养成

社会出于稳定与秩序的需要，衍生出行为规范，调整成员之间的权利与义务关系，具体地体现和延伸着社会关系和社会价值。行为规范是道德主体的自我约束，是人对社会规则的客观实践，在个人的现实性上就是主体对自己行为的选择。行为规范有成文的，以法的形式强制要求人们必须严格遵守;有不成文的，如风俗习惯、道德规范甚至部分法律规范和宗教规范，也要求人们遵照执行;还有的只反映了社会情绪的喜爱或厌恶，没有上升到道德、准则的高度，仅作为“应该”或“最好”的建议，并不给人以外在的压力或束缚。无论哪一种行为规范，人都不可能先天认知，只能后天养成。学前儿童道德启蒙教育主要是针对后两种不成文行为规范的养成。

三、学前儿童道德启蒙教育的心理过程

1.认识过程

学前儿童处于生理和心理的成长黄金期，乐于接受新鲜事物，富有学习和创造能力。教育的责任就是协助儿童发挥自身潜能进行自我发展，这就是教育的真谛。

学前儿童抽象思维尚不够健全，囿于感性认识。对于他们而言，词语与其说是逻辑概念，不如说是符号，而且是感性的、可经验的符号。启蒙教育不能成人化，抽象的道德和社会理念只会造成儿童思维混乱，灌输只能教会孩子撒谎。

经验直观是学前儿童的主要认知手段，他们直接通过感知认识事物，通过实践把握世界。儿童是最积极的“实践者”。实践会帮助他们完成感觉、知觉、记忆、想象和思维等认识过程。同时，学前儿童的认识直接、孤立、静止、片面，反思仅停留于直接的、表面的因果。他们只能接受启蒙式教育，而且必须是直白的正面教育。

学前儿童倾向于借助想象力把思维与存在统一起来，用简单的认知结构暂时应付复杂的外部世界。拟人性是幼儿认识过程最为有趣的特点，他们仿佛信仰万物有灵论，赋予万物思想和灵魂，想象一切事物都和自己一样有知觉、有意识，也赋予世界以人性的尊严与人性的光辉。学前儿童比成年人更加遵从自己的经验和理解，反而造就了丰富的想象力和自由创造性。

2.情感过程

在认识的过程中，客体一定会引起主体意识的波动和感染，出现情绪、态度等情感过程。学前儿童知觉与感情尚未完全分化，总是以情感的经验直观世界、把握世界，表现出无遮掩的人性。情感过程最能够激荡学前儿童的心灵，学前儿童道德启蒙教育在本体论上应该是一种情感存在和情感力量。

学前儿童在认识过程中会用主体意识灌注对象意识，直接地让世界统一于自己，实现与世界的情感交流。针对学前儿童情感过程的教育应该是正面的教育、爱的教育，而不能让他们通过否定恨来反思爱。否则，我们就在不善于反思的儿童心中培育了恨的种子，儿童将来的情感走向会令我们大吃一惊，就像马克思感叹的:“我播下的是龙种，而收获的却是跳蚤。”

3.意志过程

意志是主体对自由的实现，反映了主体运用本质力量对客体施加作用，创造新的价值。自由是道德的基础。自由不是为所欲为，而是被约束。自由是对享有权利的尊重，但不是放纵。

自由必须被限制在义务里面，以不侵害他人的自由，换取他人尊重自己的自由。所以，真正的自由是有规则的自由。自由还是自我约束。自由意志在选择时，遇见了这样的二律背反:我是自由的，自由是无限的，所以我选择;可是选择的对象和结果都是有限的，所以选择不是自由的。选择是自由的也是痛苦的，意志侵犯了自己的自由，减少了自己的自由。所以，意志是自我意识，也是自我控制。

道德启蒙教育的意志过程最关键的就是让学前儿童学习选择，并学习为自己的选择承担后果。

4.审美过程

审美是人把握自然、把握社会尤其把握自己的一种特殊形式，是知、情、意的统一，是一个评判的过程、主观的心理过程。在审美过程中，主体与客体形成一种超功利的、形象的和情感的关系状态，在理智与情感、主观与客观的具体统一上追求真理、追求发展。在这个主观的心理过程中，主体对客体不再强调客观的认识，而偏重于主观的理解。所以，审美过程同时也是一种预期、理想和超越，从而促使人生超脱世俗的平庸和鄙陋，“诗意般地栖居”①。

学前儿童知、情、意等心理过程的特点，使其审美过程倾向于直观的优美，很难理解反思践踏生命的丑陋而获得的崇高。在儿童看来，战士英勇杀敌与恶狼吃羊，都是对生命的践踏，并没有本质的差异。

四、学前儿童道德启蒙教育的引导艺术

德育是主体的心理体验和意识生成，学前道德启蒙教育应该以引导为主要方法。

1.学前儿童道德启蒙教育的传统理论与传统方法

传统思想政治教育视儿童为被动的教育对象，视儿童心灵是可以任意涂画的白板，灌输成为思想政治工作的根本手段。教师向儿童传达思想戒律，儿童则像机器一样录制教育内容和教育过程。整个教育缺乏民生与科学精神，严重制约了儿童的自由发展，不利于儿童的身心健康。形而上学的传统思想政治教育割裂了自身与其他学科内在的、必然的联系，也把思想政治工作从生活中孤立出来，学校(幼儿园)独自承担起儿童的教育工作。教师的教育经常与家庭或社会的价值观相左，儿童迷惑于其间的矛盾，无法从中取舍，最终形成不正确的道德观。

2.学前儿童道德启蒙教育的创新性思维

学前儿童道德启蒙教育应该既独立于其他教育学科，又与其他学科相互交融。因此，需要重建思想政治教育的概念，用合理的内涵和相应的外延，指导我们探索学前儿童道德启蒙教育的新思维。

思想政治教育从本质上说，就是培养主体性道德素质。思想政治教育应该以有序地引导清理道德体验的无序性，以理性思维整理感性道德经验，以自觉的道德意识替代自发的道德表象。学前儿童道德启蒙教育应该坚持以人为本，协助孩子发挥自身生命潜能，健康地发展。

学前儿童道德启蒙教育必须充分尊重儿童的主体地位，尊重主体的自由意志。理性的、抽象的道德理念要让位给经由反省的生活经验以及人的自我建构。教育尤其要将个人转型为主体，觉醒其自我的自由和责任。

学前儿童道德启蒙教育必须还原德育的学科本质，将其置于历史进程中，尊重自然、尊重社会，去除物化的非历史的概念，转换到批判、反思、自由等人性的历史的概念。恢复学前儿童主体地位，尊重其主体意识，使其自觉体认权利与义务的统一，学习社会批判、权利意识和公共参与，坚持自我价值和社会正义，朝着道德觉醒和人性尊严方向发展。

学前儿童道德启蒙教育要统合思想与行动、理论与实践，让他们在道德实践中领悟道德力量和道德真谛。因此，要积极统筹各类主体，分析并批判压制学前儿童的社会结构，让学前儿童生活、生长在真实、统一、开放、公正的社会环境中，不会因为学校(幼儿园)、家庭和社会的分歧而导致儿童思想的迷茫和人格的分裂。

3.学前儿童道德启蒙教育的创新性方法

实践证明，道德启蒙教育必须尊重学前儿童的生命规律，尤其是学前儿童的敏感期。在敏感期，学前儿童的特定能力和特定行为对环境特别敏感，这些能力和行为正处于发展的最佳状态，有的放矢地引导和教育会收到事半功倍的效果。

道德启蒙教育更要遵循学前儿童的心理特征，有效地引导其道德认识和道德实践。学前儿童处于如饥似渴的社会学习阶段，社会模仿是主要学习方法，因此，言传不如身教。道德启蒙教育应该坚持正面教育，学前儿童更能体会对方的满意、高兴，与其告诉他们对错，不如直接表达主观感受。当然，学前儿童的道德启蒙教育不可能一蹴而就，应该反复体验、练习和实践。

学前儿童德育的原则篇(2)

【关 键 词】学前儿童；德行培养；洛克；德育思想

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2014）01-0033-03

约翰・洛克是17世纪英国著名哲学家、政治家和教育思想家。洛克的教育代表作《教育漫话》于1936年被商务印书馆列入“汉译世界名著”，经多次出版、再版，对教育界影响颇大。该著作曾被《湖南日报》（1984）评价说，它是一本“饱含哲理又写得深入浅出、生动感人的教育学”。除了时代和阶级的局限以外，他对教育力量的深刻信念、对父母的教育责任和早期教育的论述等等，今天对学前儿童德育仍然有着很大的现实意义。

一、当今我国学前儿童德育存在的主要问题

20世纪以来，我国社会发生了举世瞩目的变化。经济持续稳定增长，人们的物质生活得到了极大的改善，但同时也带来了诸多令人担忧的问题，尤其表现在儿童教育中的德育方面。

1. 重身轻心的抚养方式。我国自古有“民以食为天”的思想，再加上受上一辈饱受饥饿之苦父母的影响，现在的家长格外关注儿童的身体发育和物质享受。父母努力工作就是为给孩子一个“吃的讲营养、穿的讲漂亮，玩的讲高档，用的讲排场”的“理想生活方式”。然而，不少儿童在吃饱穿暖的同时，也养成了爱慕虚荣、攀比炫耀、骄横任性、缺乏同情心等不良习气。这样，儿童身体虽得到了很好的养护，但心理却在不健康的发展。

2. 重智轻德的教育思想。如今很多学前儿童上小学要面临“幼升小”的入学考试，考查其对知识技能的掌握，标准往往是“会多少首唐诗”、“能认识多少汉字”、“能算几个算术题”等等。家长为了让孩子上个好小学，早早地将其送到各种特长班、补习班。厦门大学的一份调查报告表明，无论是独生子女或非独生子女，父母最关心的是儿童的学习成绩，选此项的父母分别占36.74%和48.48%，道德品行则被排在了最后。学前儿童常常会遇到道德两难问题，但由于父母忙于顾及他们的学习成绩，对于其在道德品行上遇到的问题则不闻不问，最终造成其道德认识的不足。

3. 重道德规则灌输轻道德行为培养。在我国幼儿园德育教育中，更多的强调他律。教师给儿童制定各种各样的规则，并要求其熟记于心。儿童常常对规则倒背如流，知道要爱护公物、节约用水，但对倒在地上的椅子，流水的龙头却熟视无睹；他们知道打扰别人是不礼貌的行为，却总在公共场所大吵大闹。

二、对学前儿童“德行培养”的理解

在古代文献中，“德行”是两个概念，为德与行的合一。所谓“德行，内外之称，在心以为德，施之为行。”按照科尔伯格的道德发展观点，学前儿童的德行发展处于前习俗水平。处于这一阶段的儿童心理不成熟、主客体不分，常常以自我为中心。学前儿童常常以是否符合自身的需求为标准来认识和判断，而不是完全按照成人的道德内化方式进行。南京师范大学刘晓东博士认为，学前儿童获得道德认识其中一个条件是其要与外部道德主体（父母、教师、同伴、其他的重要他人、群体、社会）发生相互作用。这个相互作用即指实践道德行为。我国学前儿童德育问题，恰恰反映我们对学前儿童道德实践培养的忽视，而洛克的德育思想却反映了其对儿童德行培养的重视。

三、洛克德育思想中学前儿童德行培养的内容

洛克从经验论的观点出发否定天赋道德的原则，认为道德是儿童从小接受教育的结果。他不仅提出应该尽早对儿童进行德育，而且在德育培养中要伴随行为的产生。

1. 培养学前儿童具有羞耻心。当儿童犯错误并有所认识时，常要求“保密”，“不要告诉妈妈”这是儿童有羞耻心的表现。学前儿童有了羞耻心，就不会撒谎、捣乱、欺侮同伴，就有了对于卑鄙可耻的事物的抗毒剂，就比较容易矫正和预防不良的行为品德。洛克认为，羞耻心是使得儿童遵守秩序的真正约束。然而，学前儿童的羞耻心并不是生来就有的，需要在成人的正确引导下，逐步由外部“刺激”向内部“自发”的道路产生。为了更深刻地使学前儿童感到屈辱的可羞，当其受到别人羞辱的时候，应该伴随可厌恶的事物――如冷淡、厌恶，甚至唾弃，让学前儿童明白如果有人因为行为不好，被人看不起，或是不爱护自己的名誉，他就不可避免地要遭受别人的冷淡和轻视。

2. 培养学前儿童懂礼仪。懂礼，是我国的传统美德。良好的礼仪主要表现在尊重别人、懂礼节、讲礼貌、有风度。洛克提出，礼仪就是在与人交往时，使双方都感到舒畅，使双方都得到尊重。要做到懂礼仪，就需要多结交各种好朋友。学前儿童在与人交往中，要避免使用粗暴、轻蔑、非难、嘲笑、反驳甚至刁难的言语；在别人谈话时要尽量避免插话，因为“插嘴是一种最大的冒犯”。教育者要注意观察学前儿童与人交往中所使用的语言，并注意培养其养成良好的倾听习惯，不能随意插嘴。

3. 培养学前儿童具有是非观。我们常常发现，3岁左右的儿童通常会说：这是好的，那是坏的；这是应该做的，那是不应该做的；你应该怎样，不应该怎样。这说明3岁的儿童已经有了一些自己的价值判断。但是学前儿童的价值判断不稳定，并且依赖于成人，因此其做事常常容易离开是非的正当标准。洛克认为，首先要认识到学前儿童处于这种发展阶段，尊重儿童的这种状态，不要认为这是他们自私的表现。其次，教育者要以身作则，在避免给学前儿童造成价值冲突的同时，为其创造各种价值判断的机会，让其感受到自身以外的价值存在，从而形成一个逐渐稳定的正确价值观。

4. 培养学前儿童具有分享行为。分享行为是亲社会行为的一种，具有这一行为的儿童能够把自己的东西分给朋友，并且不觉得为难，表现出大方慷慨的行为举止。洛克认为，无论儿童做了什么慷慨的事情，每次都应该使他得到加重的报酬，要让他懂得对别人付出，自己也可以从中得到好处。由于分享的行为能让学前儿童赢得他人的友好态度或者馈赠，使其获得良好的人际关系，从而体会到分享的快乐，经过不断的练习，学前儿童就会把分享作为一种行为习惯。

四、洛克德育思想中学前儿童德行培养的方法

1. 榜样法。洛克非常重视榜样的作用。他认为儿童之所以有各种不良的道德行为，是因为受了别人不良的影响。因此，洛克主张学前儿童尽量不要接触外界有不良嗜好的人。而一个“娴于礼仪”、“深知世故人情”的导师或者有良好作风的父亲则是榜样的最佳人选。洛克提出，榜样除以身作则外，还应避免自相矛盾。“如果谁希望自己的儿子尊重他和他的命令，他自己便应十分尊重他的儿子。若自己不愿孩子去效仿的事，便决不能在他的面前做。”

2. 说服法。即说理，以理服人。学前儿童是不喜欢长篇大论的大道理的，所以说理应该用间接的语言，深入浅出的方式让儿童明白。洛克提出，说理需要注意的三点：一是道理必须明白晓畅，二是道理适合他们的思想水平，三是这个道理能够被接触到和被感觉到。

3. 奖励和必要的惩罚。洛克认为，奖励和惩罚需要使用得当。对于奖励的使用，洛克认为，要避免为了让儿童去做你希望他做的事――如完成作业、念书，便许诺给他可口的食物或漂亮的新衣。因为美食和衣物这些都是外在的驱动力，你要求他做那件事就给他相应的刺激，会使幼儿建立一种“做此得彼”的联系。久而久之，儿童对事情本身的兴趣或提升自己的内驱力就会丧失。洛克认为，可以使用赞赏的表情、动作、语言等方式来回馈儿童的良好行为，这样使其产生荣誉感，既可以让他感到满足，又不会丧失内驱力。对于惩罚，尤其是惩罚中的鞭笞，即现在说的体罚，洛克认为，是所有方法中最坏的一个，也是最后的一个。只有在“使过眼色”，“吩咐劝诫过后”甚至与你“争胜负斗手腕”，演变成“倔强和顽抗”，还是没有效果，那就可以使用了。

五、洛克德育思想对当今学前儿童德行培养的启示

在当今这个物欲横流、效益至上的浮躁社会，学前教育仅仅是知识的教育，道德教育被忽视，德行培养迫在眉睫。从洛克的德育思想中，我们得到三方面的启示：

1. 重视学前儿童德行培养――为儿童一生奠基。洛克认为“唯有德行才是真实的善”，“德行越高的人，其他一切成就的获得也愈容易。”儿童拥有良好的德行，就能更好地融入集体生活，为儿童成为一个社会的人打下良好的基础。

2. 重视学前儿童道德的养成教育――从实践到认识。一个人的道德品质与他的日常行为是不可分割的。马克思认为，一切认识都来源于实践，没有实践就没有认识。邓小平提出“实践出真知”，洛克也主张通过实践培养儿童的德行，他提出“养成教育”，认为教育在于良好习惯的养成。对于学前儿童德行的培养，尤其不能教给儿童大堆的道理、规则，应该让其反复练习。

3. 重视学前儿童德行的培养中的小事――教育无小事，事事都育人。洛克认为，大到道德修养，小到各种行为细节，都是教育者需要注意的。在穿着上，衣服不要太华丽、时髦，只要穿着保暖。父母应切忌因学前儿童穿着新衣服而夸赞他一番，因为这样会使学前儿童养成爱慕虚荣之心。假如我们责罚学前儿童，应该使儿童意识到自己所犯的错误，而不是只让其感受到身体的痛苦。教育者应时刻注意学前儿童的一言一行，一旦发现孩子身上不良习气的跃动，就应该积极面对，对症下药，争取将滋生的点及时扼杀在萌芽状态中。因为教育上的错误“像配错了药一样”，第一次错了，以后就难补救了。

参考文献：

[1]约翰・洛克著.教育漫话[M].傅任敢译.北京：教育科学出版社，1999，9.

[2]刘晓东著.儿童精神哲学[M].南京：南京师范大学出版社[M].2003，12，第1版.

[3]朱本，汪幼芳.试谈儿童羞耻心的培养[J].道德与文明，1985，03.

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[5]袁宗金.“好孩子”：一个需要反思的道德取向[J].学前教育研究，2012，（1）.

[6]张良才.中国家庭教育的传统、现实与对策[J].中国教育学刊，2006，06，（6）.

[7]郭刚.社会了伦理化向度之探――由“德性”而“德行”的新视角[J].道德与文明，2010，（4）.

学前儿童德育的原则篇(3)

【关键词】儿童道德发展 他律道德 自律道德 学校德育

【中图分类号】G611 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）19-0200-02

一、儿童道德发展阶段

儿童的道德发展是指在社会化过程中儿童逐渐习得道德准则并以这些准则指导自己行为的过程。这一过程服从于逻辑学和伦理学的规律，也服从于心理学的规律。其规律包括：个体在道德发展过程中受内外各因素的制约；不同个体之间的道德发展存在个别差异；在个体发育过程中道德发展有阶段性等等。因此，儿童的道德发展在很大程度上受到认知发展能力的制约。年幼儿童以及认知能力低下者都不具备较强的道德运算能力，只有到了具体运算阶段以后，儿童的道德运算能力才能获得本质的发展，皮亚杰的道德理论发展正是建立在认知发展理论基础之上的。

在揭示儿童认知发展四阶段的基础上，皮亚杰从儿童道德判断的实验研究中总结了一条发展顺序，形成了有关道德发展的四阶段理论。第一阶段：前道德阶段（0―2岁），此阶段儿童处于感知运动时期，行为主要与满足生理本能有关，还未有任何道德观念的发展。第二阶段：他律道德阶段（2―8岁），此时儿童正向具体运算思维阶段过渡，其判断是根据客观的效果，而不是考虑主观的动机，以他律的的绝对规则或权威人物的绝对服从和崇拜为特征。第三阶段：自律道德阶段（8―10岁），又称可逆性阶段。此时儿童的思维达到具体运算阶段，有守恒和可逆性的特点。儿童在其道德判断中获得了独立，不再绝对服从成人的命令或把规则看成不可改变的而导致一定程度的自律。第四阶段：公正阶段（10―12岁），此时儿童逐渐形成运算思维，在可逆性自律阶段基础上逐步发展了公正观念，儿童的道德观念逐步从形式上的公正向真正的公正发展，并能将规则与整个社会和人类的利益联系起来。

二、儿童道德发展理论中两种主要的道德观

皮亚杰的研究是围绕从道德他律向自律发展的主线展开的。在皮亚杰看来，儿童存在两种道德观，一种具有约束性的道德，一种是具有协作性的道德。所谓约束性的道德是指主要由成年人制定道德规则并以他律的方式强加给儿童的道德，所谓协作的道德是指主要由儿童在“游戏”中以平等的精神所自发和自主地达成的道德规则。约束性的道德与协作的道德分别具有以下的特点：第一，约束的道德是成人权威的体现，协作的道德则是儿童自主制定的道德；第二，约束的道德倾向于惩罚性的公正，而协作的道德则追求平等的公正；第三，约束的道德是他律的道德，协作的道德是自律的道德。

1、成人的权威与儿童的规则

社会学鼻祖孔德和著名的社会学学家涂尔干都倾向于认为，社会是一系列的世代，每一代都压制它下面的一代，一代对另一代的压力是社会生活中最重要的现象。这种现象实际上是由成人的权威及其对儿童的约束所导致的。成人的权威及其对儿童的约束导致了皮亚杰所谓的“道德实在论”，所谓道德实在论也就是儿童的道德规则来自于外在的、客观的成人的权威。除了成人的权威造成儿童的“约束的道德”之外，儿童还存在一种“协作的道德”。儿童的道德规则在形成过程中，一方面受着成人的约束，另一方面却在“儿童内部”或者儿童同龄人之中得以完成。皮亚杰认为，除了约束道德以外，儿童还能自发和自主地形成一种协作的道德，并且这两种道德还是互相冲突的。

2、惩罚的公正与平等的公正

所谓惩罚的公正，需要满足一定的条件才能被称为是惩罚的公正。主要由这几种情况：（1）成人是通过惩罚实现某种公正的。这是惩罚的公正最本质的特征。（2）成人对儿童的惩罚不解释理由。这是导致儿童不断重返错误的重要原因。（3）成人不合理地偏爱儿童。惩罚的公正反映了成人与儿童之间的一种特定的关系，即不平等的关系。实际上，所谓“惩罚的公正”只是从成人的观点来看是公正的，而从儿童的观点来看却是不公正的。

与惩罚的公正相对应，符合以下几个条件之一的即为平等的公正：（1）平等的公正发生在儿童同龄人之间的社会关系中。平等的公正正是儿童之间相互作用的结果，而不是由成人的权威所规定的。（2）平等的公正是儿童之间的一种相互协作、相互尊重和互惠。平等的公正是与儿童之间协作的发展同步的，而不是儿童对成人单方面尊重的结果。（3）儿童与成人处于一种平等的地位，这种平等的地位高于成人权威。可见，在皮亚杰看来，平等的公正才是他所希望看到的真正的公正。

3、他律的道德与自律的道德

通过对皮亚杰关于约束的道德与协作的道德、惩罚的公正与平等的公正的梳理，我们会发现，约束的道德就是他律的道德，协作的道德就是自律的道德。

皮亚杰认为，他律的道德之所以就是约束的道德，是因为他律无一例外地都导致单方面的尊重，不论是一般的社会规则，还是成人的权威，无不如此。而自律的道德之所以是协作的道德，也是因为同样的理由，自律是依据于儿童之间的相互尊重和互惠。在这一基础上，皮亚杰概括出了一条儿童道德认知发展的总规律：儿童的道德发展是从他律道德阶段逐渐发展到自律道德阶段的规律。正如在儿童的认知发展中存在着一个不变的顺序一样，儿童的道德发展也是一个不变的顺序，即从他律道德到自律道德。儿童必须经历他律道德阶段而不可能越过他律阶段直接进入自律阶段。

三、皮亚杰儿童道德发展理论的特点

（一）认知的发展是道德发展的必要条件

在皮亚杰的理论中，道德的发展与认知发展有着紧密的联系，认知的发展虽然不是道德发展的充分条件，但确是它的必要条件。具体表现在：1、儿童的道德判断的发展受到认知水平的制约。2、儿童对道德规则的学习和理解要受到认知水平的制约。3、价值判断是建立在事实判断的基础之上的。道德领域主要解决“应该”怎么做和“不应该”怎么做等价值判断的问题，而认知主要解决“是什么”和“怎么办”等事实判断的问题。在人们作出“应该”怎么做或“不应该”怎么做的时候，必须先要有“是”什么、“不是”什么的认识和推理，不仅要先探究事情的原因还要推论事情的后果。

（二）儿童道德发展具有阶段性

首先，儿童道德发展所经历的一系列阶段形成了一个与成熟有关，但不是由成熟所决定的发展顺序，将儿童道德发展阶段的划分标准建立在主体成熟的基础上，同时又注重环境的因素。

其次，从一个阶段向另一个阶段的发展，并不是简单的量的增加，而是有着质的差异。在这方面，皮亚杰曾经做过形象的比喻，他认为，心理的发展乃是一个不断建设的过程，好像建筑一座大厦，每增高一层，它就变得更加结实。

最后，道德发展各阶段之间的顺序是不变的，（下转218页）（上接200页）也就是说它们的次序不能颠倒，而且不能跳跃。因为每一个阶段都是在前一段的基础上发展起来的，同时又为下一个发展阶段做好准备。

四、儿童道德发展理论对我国开展学校德育工作的启示

1、学校德育应遵循先他律而后自律的原则

学生品德的形成是通过后天的学习获得的，它经历了外在准则规范不断内化和内在观念外显的复杂过程。根据皮亚杰的研究实证，人类的道德认知发展遵循先他律而后自律的原则的，学校在开展德育工作中也应该遵循这一原则，如想使学生形成某一品德，必须先教他遵循既定的规范，教他在适当的场合表现出适当的行为。如果没有教师和家长最初的“告知”，如果学生没有形成道德观念，即使学生行为不符合社会规范，也不能称为非道德行为。这不是学生本身的错，即所谓“不知者无罪”。同样，如果学生没有形成道德观念，即使其行为符合社会规范，也不能称为道德行为。

2、学校德育要符合学生的心理发展水平，应遵循循序渐进的原则

这一学校德育教学原则是根据皮亚杰儿童道德理论的阶段性所提出的。不同年龄的儿童其心理接受能力是有差别的、年幼儿童虽然在成人严厉的道德要求下能够按照成人的旨意去做，但他们实际上并不明白为什么要这样做。皮亚杰认为，儿童的道德发展阶段是一个渐进有序的过程，因此对各阶段的儿童进行道德教育的内容也不同。一些成年人动辄利用权威对儿童发号施令，训斥指责，这样做不仅不能促进儿童的智力和道德水平的提高，相反还会有阻碍作用。教师必须摒弃自己的权威主义，一边使自己在和儿童相互作用时，真正成为一个合作者和“同等人”。

3、学校德育要尊重学生的个别差异，做到因材施教，有的放矢

儿童道德发展理论告诉我们，学生的道德发展的顺序是不变的，并不是所有的学生都以同样的速度发展。同年龄阶段的学生在其道德发展水平可能处在不同的发展阶段，处在同一道德发展水平的可能会有不同年龄的学生，这就要求学校德育工作者深入学生，及时了解和确定学生所处的道德发展水平阶段。在现有班组教学条件下，德育的内容和方法既要照顾大多数学生的发展水平，又要尊重学生的个别差异。通过谈心交流、咨询等方式，对学生因材施教，有的放矢。

参考文献：

[1]陆有铨.皮亚杰理论与道德教育[M].北京：北京大学出版社，2012

[2]曹能秀，王凌.外国儿童心理发展和教育理论[M].昆明：云南民族出版社，2000

学前儿童德育的原则篇(4)

（一）歌唱启蒙教育可以提升学前儿童的语言能力

语言，不仅是人与人沟通最基本的方式，也是人的思想和内心活动的一个最简单的体现。所以，做父母的都会在孩子幼儿阶段早早地开始进行语言的教育，歌唱教育启蒙的实现，成为父母教育孩子语言的一把实用的工具。早期，听音乐就成为妈妈们胎教的一项重要的环节。确实，有妈妈觉得怀孕时期听音乐对孩子出生后的音乐能力有作用。同理，学前儿童平时听同一首歌曲的次数很多，无意识地就会记住一些，然后再自己随便哼唱，可能由于记得不全会变成自己的另一首“编曲”。这对孩子语言的通顺是一个便捷、容易的锻炼方法，所以，这个时候父母不要去纠正他们，更重要的是鼓励他们，使他们的语言能力得到更好的锻炼。而且，学前儿童的歌唱一般是不能独立完成的，都是需要和同龄的儿童一起完成，这更加多了学前儿童之间的沟通和交流，让他们的语言能力更快地发展和提升。

（二）歌唱启蒙可以锻炼学前儿童的听力，发展学前儿童的记忆力

学习歌唱要有一个好的听力，贝多芬那样的天才毕竟是少之又少。歌曲是比较便于记忆和上口的，学前儿童在听歌时，对于歌曲的节奏、歌词、音色、力度等有一定的分辨和判断，从而提高他们的听觉能力。当然，对于学前儿童来说，在这个学习的过程中最先记住的还是歌词和动作，同时还要与小朋友们配合，对于学前儿童的交往能力和记忆力也是一个提升。

（三）歌唱启蒙教育可以发掘儿童的想象力和创造力

歌唱是有一定的表现力的，因为它蕴含了朗诵和表演的内容。而学前儿童正处于智力和情感萌发的时期，歌唱的启蒙为儿童的想象力提供了一对翅膀，使他们的思想自由地翱翔，从而创造出无限的可能。很多科学家或作家常常从音乐中寻找创作的灵感，所以说，在学前儿童时期，以歌唱开发他们的想象力和创造力是非常可行的。

（四）歌唱启蒙教育对学前儿童德育发展的影响

对学前儿童进行早期的歌唱启蒙教育，对学前儿童的德育发展也有着一定的作用。儿童是对教育最听从的一个群体，这时的德育教育是非常重要的。例如，儿童都很熟悉的儿歌《一分钱》，其中对于儿童拾金不昧的教育是很明显的，但是却运用了一种委婉的方式。音乐就是这样，它潜移默化地对听音乐的人产生影响。所以，将德育教育融入儿歌中，为儿童德育的发展发挥力量是很有必要的。

二、如何培养学前儿童初步的演唱技能和方法

（一）培养学前儿童的歌唱兴趣

兴趣是学习的前提。没有兴趣的学习是不会真正体会到学习的乐趣，也不会收到最好的学习效果。所以，要首先培养学前儿童对歌唱的兴趣。比如，将一首儿歌联系到儿童喜欢的故事上或是配合设计一些小音乐游戏，既能使孩子体会到学习的乐趣，又能提升他们对歌唱的兴趣。这时音乐教材的选择就很重要了，既有意义又不乏趣味性的歌曲，才会让学前儿童产生兴趣。

（二）培养学前儿童的节奏感

学前儿童的自我约束能力比较薄弱，而他们又喜欢跳跳闹闹，但这对培养孩子的节奏感是很有利的。选一些节奏感比较强的歌曲，配合一些简单的儿童易学习的动作或编成舞蹈，提升学前儿童的节奏感。也可以提供一些打击乐器吸引孩子，引导孩子通过有节奏的肢体动作和节拍，更好地学习歌唱。

（三）通过歌唱拓展学前儿童的知识面

儿童歌曲是儿童生活的一个体现，带领学前儿童去了解歌曲的内容，了解歌曲背后的故事从而了解儿童的生活，有利于学前儿童把握歌曲的内容和感情，拓展学前儿童的知识面，使儿童更贴近生活，了解生活。

三、学前儿童歌唱教育的原则

首先，是相互作用和学习的原则。在学前儿童教育的过程中，他们是学习的主体，而且需要教师更多的耐心和引导。教师在这个过程中也要学习和他们如何更好地以儿童能够接受的方式去沟通，个别情况下是要因人而异的，那就更需要教师针对不同性格的孩子摸索出适合其教育的方式。歌唱是一个相对教学气氛不必很严格紧张的内容，教师要设计、参与和指导学前儿童从这个内容中真正地学会需要的东西，而这个过程是相互的。

其次，要面向全体学前儿童，关注个别差异的原则。在学前儿童歌唱启蒙中，不同的儿童是有不同音色和风格的，有个人特点的要有针对性的培养。所以，教师在教育过程中，要尊重儿童的个人需要，保持一个正确的教育心态，使其既能完成对全体学前儿童的歌唱启蒙教育，又能为个别有特点的学前儿童提供正确的引导，完成教育的目的。

此外，教师还要兼顾儿童个性和心理，在歌唱启蒙的同时不能忽略对人格的培养。让学前儿童学会自信、谦让，理解合作和公平竞争的原则。

学前儿童德育的原则篇(5)

论文摘要：在席卷全球的教育改革浪潮中，人格教育的重要性越来越受到人们的关注。在众多的人格理论中精神分析学派的人格理论脱颖而出受到了人们普遍的重视。本文对精神分析学派其中几位代表人物的人格理论进行梳理，并重点突出新精神分析学派人格理论的鲜明特点。目的在于探究其深层的教育价值，挖掘精神分析学派的人格理论对儿童健康心理教育的启示。

精神分析学说是现代西方心理学主要流派之一，一经问世不仅在心理学界引起强烈的反响，而且也一直影响着文学、哲学、伦理学、美学、社会学等领域。如此可见，精神分析理论的影响之巨大。尽管精神分析理论自身存在缺陷，受到人们的批评和质疑。但是，随着时代的发展，诞生近百年的精神分析学说仍具有旺盛的生命力，这不仅与弗洛伊德本人的声望有关，更重要的是弗洛伊德的后继者—新精神分析学派，并未把弗洛伊德和他的著作当作不可怀疑的偶像和一成不变的经典。他们对弗洛伊德的精神分析理论既有抛弃又有继承更有发展。其

中代表人物有沙利文，霍妮等。

一、精神分析学派人格理论简述

人格理论是精神分析理论的重要组成部分。新精神分析学派虽然抛弃了弗洛伊德精神分析理论的有些观点，但是在他们的人格理论中或多或少的看到了弗洛伊德的影子。所以要想深刻的挖掘精神分析学派的人格理论的蕴含的教育价值，必须拿弗洛伊德人格理论这把钥匙去打开精神分析人格理论的大门。

（一）弗洛伊德的人格理论

弗洛伊德把人的心理分为意识和潜意识两个部分。意识是指个人此时此刻意识到的。“潜意识就是一种未被觉醒的心理历程或过程，是在一定时间内被压抑、被排挤的情绪经验活动的过程”［1］。潜意识可以被压抑，但是它们并不会被消灭，而是在不自觉的活动，以求满足。弗洛伊德认为潜意识在人的精神生活中起着巨大的作用，它也是一般人格的主宰。

弗洛伊德基于潜意识系统提出了本我概念，进而提出了自我和超我的体系。本我又称伊低，它如一大锅沸腾汹涌的兴奋，激荡不已。它完全是无意识的，非理性的，是快乐原则的出发点，是本能的储存器。在人格结构中，本我是最原始、最隐秘、最模糊的部分。自我是理性的，服从现实原则，“自我是人格结构中的‘行政机构’，是本我与外界环境之间的中间环节。自我遵循现实原则，作用是调节本我与外部环境的冲突，对本我的非理性冲动进行控制和压抑，在理性现实的前提下尽量满足本我的欲望”。［2］超我是潜意识中最高的监督和惩罚部分，它主要根据至善原则活动。所谓超我，也就是道德化了的自我，它主要是习俗教育的产物。超我的主要职责，就是在于指导自我，去限制伊低的冲动。

（二）新精神分析学派的人格理论

1.沙利文的人格理论

沙利文把人格的发展分为六个阶段并认为每个阶段都存在动力过程、人格化过程、和认知过程三个发展过程。

沙利文认为人格乃是一个人在人际关系的交互作用中发展起来的一种日趋完善相对持久的模式，人格从来不能够离开人生存在于其中的复杂人际关系，他特别强调人际关系在人格形成中的重要性。在这种模式中有两个基本的倾向。一是对满足的追求，一是对安全的追求。沙利文把这两种基本的倾向看作是人格发展的动力。

沙利文用人格化来表示人的社会化和人格的形式，人格化是个体对他们自己或他人的需要满足和焦虑中产生的情感、态度和概念的综合印象。人格化也分为两种，一种是自己的人格化，一种是他人的人格化。“在儿童人格化过程中影响最大的是焦虑，主要来自于婴儿期的无助情境。假如没有受到很好的养育，婴儿就会焦虑，过多的焦虑会导致儿童企图回避社会情境产生坏妈妈的人格化，反之会产生好妈妈的人格化”。［3］

沙利文把人类的所有经验都概括为三种模式，第一种是未分化模式，这种经验是混乱的、无组织的、模糊的。婴儿的经验就属于这一种。第二是叫前逻辑模式，这是儿童所具有的一种主要模式。第三种是综合反应模式。这三种模式就是沙利文所指的认知过程。

2.霍妮的人格理论

霍妮对弗洛伊德学说的最大改造是在精神分析中引入了社会文化因素。认为环境是形成人格和导致神经症的根本原因。她也强调冲突和心理问题是由环境影响的，她认为由于个人的心理和性格倾向是由个体所处的环境和文化造成的。她也很认同早期经验对一个人的影响。

霍妮人格理论中一个很重要的概念就是基本焦虑，她认为一个真正得到父母的关怀和肯定的孩子就有安全感，这样的孩子长大以后有充分的弹性应付和适应外在的变化。如果家庭环境不和谐，父母对待儿童不公平，或是由于父母本人的身心不健康，都会使儿童的情绪受到压抑、形成基本焦虑，结果导致病态人格。

二、新精神分析学派人格理论的特点

（一）弗洛伊德的古典精神分析人格理论强调性本能，新派则强调社会环境和文化因素。由此则在几个方面产生了不同，首先是人格动力方面，弗洛伊德认为性本能是人格的形成的动力因素。沙利文则认为人类行为的发展受满足欲和安全欲两大动力驱使。霍妮说：“人不仅被快乐原则控制，而且也被安全与满足引导。”其次是神经症的归因，弗洛伊德认为是自我，本我，超我之间的冲突。而霍妮认为是个人和其所处环境之间冲突的结果。

（二）弗洛伊德主张性恶论，他所谓潜意识或本我充满不可告人的欲望。新派则倾向性善论，相信人具有向上发展的自尊心，有能力克服罪恶欲望，有能力向前发展。霍妮说：“我个人认为，人不仅期望而且有能力发展自己的潜能，成为高尚的人类。”［4］

（三）新派反对把人格分裂为本我、自我和超我，新派认为人格是统一的整体，是在后天的生活实践中，在与人的交往中逐渐形成的。人的人格不是一成不变的。

（四）新精神分析强调主体性和主观性。弗洛伊德把人的行为看作是由本能欲望决定的。相对于弗洛伊德的这种本能论，新精神分析理论家们则认为“未来目标对人的拉力更强于先天本能对个人的推动作用，目标的产生基于个人为满足自身需要而发挥的主观作用，从而更强调个人在人格形成中的主体作用”。［5］

三、精神分析学派人格理论对我国儿童教育的启示

（一）重视早期经验的重要性

对于早期经验在儿童发展中的作用，弗洛伊德在他的《精神分析引论》中有一段经典的话。他说：“我们往往由于注意祖先的经验和成人的生活经验，却完全忽视儿童期经验的重要。其实儿童期经验更有重视的必要，因为它们发生于尚未完全发展的时候，更容易产生重大的结果，正因为这个理由，也就更容易治病。”［6］从中我们可以看出，儿童早期经验在儿童心理发展和人格发展中的重大意义。这就要求我们对于儿童要给予更多的关注，一方面要积极引导其潜意识力量，在自由和禁止之间寻得一条中庸之道，使儿童能够健康成长。其次要用游戏等“宣泄”方法释放儿童潜意识能量，培养儿童健康人格。另一方面，利用“升华”的作用，让儿童正确的运用潜意识的能量到自我发展的正确轨道上。

（二）建立儿童健康的心理防御机制

防御机制的概念最早由弗洛伊德提出，“他认为防御机制是自我应付本我的驱动?超我的压力和外在现实的要求的心理措施和防御手段，以解除心理紧张，求得内心平衡。”［7］此理论后经过弗洛伊德的女儿安娜的扩充，变得更完善，安娜认为当内在和外在的刺激引起情绪冲动时，防御机制有摆脱不快和焦虑，控制过多的冲动，行为，情感和本能欲望的作用。因此，要帮助儿童建立成熟的心理防御机制。这其中最重要的一步就是创设良好的家庭环境。家庭是儿童最先接受到教育影响的地方。家庭氛围和父母教养方式的不同，儿童也会形成不同的人格特点。在和谐的家庭氛围以及通情达理父母的教养下，儿童很少动用不成熟的心理防御机制。相反，经常运用惩罚，限制的方法的父母培养出来的孩子则多采用消极的心理防御机制。

（三）增强儿童的自信心和给予儿童高品质的爱

从精神分析学家有关人格的论述中可以看出培养强壮健全的自我是形成健康人格的关键，而增强儿童的自信心和给予儿童高品质的爱是精神分析学家对发展自我的共同看法。精神分析学家认为，当一个人经常受到贬抑或否定时，便会产生消极的情绪情感，这是一切品德和精神败坏的根源。因而，我们要提供相应的机会让儿童体验成功、拥有自信、提高自我概念、形成健康人格。关于给予儿童高品质的爱，我们从弗洛伊德的观点中可以看出，弗洛伊德强调潜意识、性本能和儿童早期经验的重要性，从更深的层面，我们可以看出他所倡导的是对儿童的内在需要给予关注和给儿童充分的自由，这种爱是要尊重儿童的天性。总之，精神分析认为唯有爱的教育才能培养儿童健全的自我，才能使儿童拥有幸福的人生。

（四）建立儿童期和谐的人际关系

霍妮和沙利文都很重视儿童期的人际关系对儿童健康人格发展的重要性。儿童时期的人际关系主要是父母与儿童的亲子关系以及儿童间的伙伴关系，霍妮认为在童年期，神经症的性格结构萌发的根源是亲子关系的失调。沙利文也认为自我是在重要的他人的反应中确立的，在人格发展阶段中，对人格发展有重要影响的三岁以前是父母，从童年末期到青春期，主要是伙伴。20世纪50年代，鲍尔贝受世界卫生组织的委托所做的相关研究说明，儿童心理健康的关键在于和谐而稳定的亲子关系。西方学者斯特对有犯罪行为的人的研究表明，子女的攻击和犯罪行为与不良的亲子关系有关。所以在现实生活过程中，应该重视儿童期和谐的亲子关系和伙伴关系的建立。现在大多数父母都出去工作很多时间都疏忽了对孩子的照料。致使儿童失去安全感产生焦虑，从而埋下神经症人格的隐患，或是在儿童期就有明显的人格障碍问题。这就要求家长要多关心孩子、与孩子交流、积极疏导孩子在生活中遇到的问题，建立和谐的亲子关系。另外家长也不应该过多限制儿童交往，应鼓励儿童学会交往，学会善于处理人际关系。

总之，我们通过对精神分析几位代表人物人格理论的梳理，看到精神分析的人格理论蕴含着对儿童健康心理教育的巨大价值。尽管精神分析的人格理论也存在局限。但是精神分析理论的独特性，却给予了我们一个认识人格的全新视角。相信在21世纪，随着精神分析理论更为深入的实证研究，对我们认识儿童人格的发展，开展有效的儿童健康人格教育具有更大的促进作用。

参考文献：

［1］杨鑫辉.新编心理学史［m］.广州：暨南大学出版社，2003.284.

［2］吴红慧.弗洛伊德的人格结构理论及其对教育的启示［j］.基础教育，2004（12）：15.

［3］宛容，兰文杰.沙利文人格发展思想探析［j］.贵州教育学院学报，2001（3）：44.

［4］杨汉麟.弗洛伊德的精神分析学说对现代教育的影响［j］.教育研究，1998（4）：63.

［5］姚芳芳.新精神分析对古典精神分析的修改与发展［j］.宁夏社会科学，2000（5）：59.

学前儿童德育的原则篇(6)

关键词：幼儿；道德启蒙；问题；反思

一、引言

情境一：小班的明明出去玩游戏时，因为很兴奋，没有按照老师的要求排队行走，老师批评他，他不听。参加集体活动时，又和小朋友发生了冲突，于是老师禁止他玩游戏，还鼓动其他幼儿也不要理他，说他是个不听话的“坏孩子”。老师的行为和语言诱导使明明陷入被边缘化的处境，情绪低落。

情境二：幼儿园某班，老师发现有一部分幼儿喜欢争抢玩具，不遵守规则，很自私，就为幼儿开展了故事教学《孔融让梨》。首先教师为幼儿绘声绘色地讲解故事，并简单地提问了几个关于故事情节的问题，然后教师又结合图片为幼儿讲了一遍故事，教师问：你认为故事中的孔融是不是个好孩子？我们是不是应该向孔融学习？幼儿回答完后，教师结合班内出现的具体问题进行了小结，教育幼儿要向孔融学习，小朋友之间要谦让，做个好孩子。教育活动结束后，教师发现收效甚微，部分幼儿在教师面前表现得很好，但是离开老师的视线，一切照常。

情境三：班里的小明妈妈找老师反映：小明的图画本两天就要买一本，不知怎么回事？老师了解后发现，是班里很多小朋友本子用完了，忘记买，就找小明借，小明则每次都很大方的分享。老师于是对小明说：“以后不要再借给小朋友画纸了，让他们自己买”。小明似懂非懂的点了点头，似乎有些不解……

情境四：中班区角里，方方和亮亮因为争抢玩具发生了冲突，方方哭的很厉害，老师了解到是亮亮先拿到玩具的，就想让亮亮玩，可方方哭得更凶了，老师怕事情闹大，就跟亮亮商量，让亮亮把玩具让给方方，老师奖励他一个小粘贴，亮亮怯怯的同意了。方方不哭了，问题似乎解决了。

……

这些情境经常在幼儿园出现，每每看到处在情境中的老师和孩子们，让人禁不住去想：孩子到底从每次事件中学习到了什么？他们在经历着怎样的道德启蒙教育？老师能够预知这些行为的后果么？众所周知，幼儿的品德发展一定与其日常的生活体验联系在一起，有序、公正、平等的环境更有利于孩子内在秩序和道德感的建立，给予孩子心灵的陶冶和美好精神的启迪，方能利于孩子完整人格的培养，否则，又谈何儿童道德的发展呢？

二、幼儿道德教育中存在的主要问题及危害

仔细分析上述情境可以窥见，目前我国幼儿道德教育中依然缺乏对幼儿主体性的尊重和日常生活经验的关注，很多道德理念不能得到落实，很多教育行为缺乏理性的思考和审慎的分析，教师缺乏有效的技巧和方法，反而给孩子带去更多的困惑、束缚甚至伤害。概括起来，可以归为以下几点：

（1）儿童的道德主体地位得不到落实

尊重儿童的主体性，让儿童成为自己生活的主人、游戏的主人、学习的主人、道德的主人。这些话语尽管被广大幼儿园教师熟知，但是由口号和理念落实到具体的教育教学行为，显然还有很长的路要走。上述情境中，教师在面对孩子的具体行为时，往往忽略了孩子自身的独特性道德需要和内在情感，一味的把孩子当成了道德灌输的容器，或通过简单粗暴的训斥干预，或通过知识的说教，或通过所谓的“奖励”等方法，把孩子置于被动、尴尬，甚至道德的对立面，驱使孩子做出符合老师要求的行为。这样的道德教育违背了道德教育主体性的原则，还把儿童置于“被压制”“被束缚”的境地，成人好像永远是对的，儿童只能听话和顺从，这种不平等的教育关系，实质是对儿童心灵和精神的摧残。他们在所谓道德教育中学会的是“隐藏自己的真实想法，屈从老师的要求”，“迎合大家的看法，获得暂时的安宁”，这种道德体验不仅没有快乐可言，甚至夹杂着不满、愤懑和疑惑，不仅破坏了孩子内在的自然道德的生长，还有可能损坏孩子健康人格，带来心灵的异化和扭曲。

（2）道德评价标准依然是传统的、单一的

“好孩子”“有道德的行为”这些标签化的言语对于处在道德启蒙阶段的幼儿来说有着生命的不能承受之重。他们还不能从理性上去辨别善恶好坏，他们只是单纯的依据成人的引导和评价在积极的努力的去践行一个“好孩子”。但是他们毕竟正处于“自我中心化、直觉推理，动作反应多于语言表达”的心理发展水平上，所以常常违背规则，破坏环境、控制不了自己内在欲望的事情常有发生。如果老师和成年人不能理解他们内心愿望和处境，单纯的以“不遵守规则”“不道德”“坏”等理由批评他们、训斥他们甚至给他们贴上不道德的标签，这对孩子来说是不公平的。如果老师肯蹲下来，仔细倾听他们，往往会发现在孩子不当行为的背后隐藏的可能是善的动机和信念。可惜大多数老师和成年人面对孩子的失范往往缺乏足够的关心和耐心，传统观念里“好孩子“的标准和印象根深蒂固，“听话”的需求依然是老师和成年人面对孩子的不自觉需要。如上述情境中的老师们，因着孩子的“不听话”，武断的批评；因着孩子的“争执和冲突”，和稀泥般的解决问题，以应付眼下棘手问题，摆脱受困情境，维持环境秩序为工作的出发点，这种不肯走心、寻求表面无冲突的简单教育方式，从根本上说与学校的道德评价机制有关，也和教师自身的道德观念有关。但却给正处在道德启蒙阶段，迫切需要从周边环境吸收经验和信息，形成健康人格的孩子带来困惑、伤害甚至是心灵的窒息。

（3）德育缺乏对儿童内在生命秩序和完整生活的关照

受传统教学的影响，幼儿园依然存在着重知识与结果，轻过程和体验的教育倾向。道德教育习惯把知识与标准告诉孩子，追求教育的即时效应和短期结果，很少关注儿童内在的生命体验和情感变化，忽略了儿童内在生命秩序的建构。如上述情境中，老师要么以简单的集体规则和命令要求孩子，要么以口头的宣讲和说教想要达到规训的目的，不考虑孩子个体的动机和需求，也不能关照孩子真实的生活感受和体验，致使道德和儿童的生活实际相脱节。道德知识是道德知识，生活是生活，儿童无法把道德和生活融为一体，甚至在教师的牵引下，道德更多的沦为口头上的表演，孩子很难做到言行一致。正如伟大人民教育家陶行知所言，“童过什么样的生活，就是在接受什么样的教育”，既然实际生活体验中没有道德的体验，自然也谈不上德育。

（4）教师自身德育经验和方法的匮乏

当前幼儿园教师的质量参差不齐，是一个不容回避的话题。很多幼儿教师自身文化素质不高，缺乏足够的德育经验，而后续的幼儿师资培训也大多侧重于教学方法和技能层面的提升，很少深入到深层次的对幼儿内在生命秩序的关照。因此在道德启蒙教育中，许多幼儿教师缺乏足够的教育视野和对儿童生命规律的尊重，习惯以成人的观点、方式与角度看问题，不注意儿童道德主体性的激发，更不关注儿童的主观感受和内心体验，一味说教、规训和限制，抱着急功近利的心态，错误地认为儿童分辨是非、善恶、美丑的能力差，因而灌输道德规则、约束其行为等手段是快速、高效培养孩子良好道德品行的惟一有效途径。如上述情境中所示：老师的惩罚、讲解、命令、“奖励”，不仅起不到培养孩子合作、谦让、友好、关心他人等良好的道德品质，反而可能使孩子“口服心不服”，“面和心不合”，学会说谎、不诚实、虚伪等不良道德行为。

三、幼儿道德启蒙教育的反思

幼儿德育是道德教育的起始阶段，是根据幼儿身心发展的特点和实际情况，对儿童实施的品德教育。因此幼儿道德启蒙教育不能脱离儿童的年龄特点和其生活经验，需要从幼儿实际出发，为儿童营造一个有道德的生活环境。

（1）德育要从关爱孩子的心开始，顺愿而教

伟大的哲学家马克思认为，“道德的主体是人类精神的自律。”意大利幼儿教育家蒙台梭利也曾指出，“当儿童意识到需要遵从某些生活准则的时候，他能够节制自己的行为”。可见，每个儿童在道德上都是最为纯洁、自然和真挚的，他们向往美好，渴望得到成人的肯定和表扬；他们希望得到尊重和认同，是真理和原则的追随者，是良好秩序的维护者。所以每个儿童的成长究其根本是人类生命力的一个展示过程，生命中所固有的秩序感、存在感是人们形成纪律、养成道德的内在动力。

（2）德育应从儿童的生活体验出发，关照儿童的经验世界

德育的学习不同于知识技能的学习，道德教育具有弥散性，道德的发展具有迟缓性，不可能通过某个专门的教学活动即时解决，它是通过长期生活的践履获得的。道德只有在儿童的生活中孕育和生长，因此，幼儿的道德启蒙教育必须从儿童的生活体验出发，关照儿童的经验世界，让他积极的参与道德活动，为自己和他人服务，进行道德判断，才可能实现儿童的道德成长。幼儿因其年龄阶段特点所决定的认知和思维方式局限，做事往往受情绪支配，不能进行有效的判断和推理，无法预知行动的后果，常常做出违反规则或危害环境的行为，针对这种情况，幼儿教师或成年人应包容和理解孩子的不当行为，须知，孩子往往是在不断犯错中成长的，给予孩子纠错的机会，等待他的成长，不盲目训斥和恐吓，而是提前和孩子商量和制定规则，讨论可能出现的意外，鼓励孩子想办法弥补自己的过失。

（3）幼儿教师要提升自己的德育素养，堪为榜样

在幼儿的眼里，教师的一言一行，一举一动都可能成为孩子模仿的榜样。因此，德育教育中，榜样的作用不容轻视。教师的榜样作用体现在日常生活的方方面面：首先是对待儿童的态度，教师能否做到关爱和尊重儿童，这是儿童直接感知爱和信任的通道，来自老师的爱和尊重是儿童安全感和道德感建构的基础，也是儿童学会尊重的基础。

（4）幼儿园德育生活环境的创建

幼儿园德育生活环境的创建，主要源于规章制度和良好心理环境、人际氛围的创设。首先，从有序、规范的一日生活开始。生活常规的教育、文明礼仪、自我服务、利他行为等尽可能的转化为孩子可触可摸的德育行为落实到孩子的生活环节中，耳濡目染，形成习惯。其次，从管理方式上，变限制约束为积极调动，尽量给孩子提供宽松、积极的环境和适度的自由，引导孩子参与规则的制定，共同商讨对规则的维护，调动儿童做事的积极性。再次，从人际互动上，尽可能丰富幼儿协调人际冲突的技巧、在游戏和学习中提高他们合作和解决矛盾的能力，引导其对人际行为秩序的追求与维护。最后，从家园合作上，定期开展家长课堂，提高家长的育儿智慧，针对一些德育焦点问题开展案例分析，澄清家长的道德教育盲区，实现良好的德育互动环境。

参考文献：

[1]冯建军.让儿童过有道德的生活[J].学前教育研究，2004（11）.

学前儿童德育的原则篇(7)

关键词：基层；未成年人；思想道德建设

中图分类号： C913.5文献标识码：A 文章编号：1003-949X（2007）-03-00011-01

（一）

未成年人思想道德建设存在的问题主要表现在：

1、对独生子女相当溺爱的问题。现代的家庭里只有一个孩子，父母更是将自己所有的钟爱与厚望都集中到了这一个孩子身上，普遍存在怕孩子学坏、怕孩子生病、怕孩子不成才等紧张心理，所以表现出过人保护宠爱及期望过高的教养态度，尽力去满足孩子的各种需求。

2、对留守儿童教育欠缺的问题。留守儿童因其父母外出打工，其家庭教育人普遍是老弱病残，文化素质不高，导致留守儿童对学习缺乏热情，自我控制能力不强，生活习惯不良，在家不听代养人教导，我行我素，在学不遵守规章制度，不服管理。有的情绪消极、性格内向、自卑、孤僻，有的则焦虑、任性、暴躁。

3、对电脑网吧整治松弛的问题。随着电脑的普及和互联网的飞速发展，越来越多的青少年沉溺于电脑网络游戏、网络聊天，色情信息传播和犯、暴力信息或游戏和等不良信息通过互联网进入青少年的视野，严重影响了青少年的身心健康。

（二）

未成年人思想道德教育，事关和谐基层创建的大局。没有未成年人的身心健康，就没有基层的和谐，就不会有家庭的和谐乃至社会的和谐。为此，我们必须重视未成年人的思想道德教育。

1、要注重家庭教育。根据独生子女家庭教育的特殊性，在施教过程中应遵循适度原则、全面原则、一致原则、民主原则和严格原则。适度原则，要求独生子女的教育必须依据其身心发展的基本规律，在智力开发上不搞过度教育，在生活中要使孩子做些力所能及的事，在物质供应上不过度满足。全面原则，要求注意德、智、体、美、劳的全面发展，尤其要处理好智力教育和非智力教育的关系。一致原则，要求家长注意教育的整体效应，要配合默契，协调行动，在孩子面前不出现意见分歧和冲突。民主原则，要求在家庭中形成民主气氛，家长要尊重孩子的意见，逐步培养孩子的独立人格。严格原则，要使孩子逐步树立是非观念，养成知错必改的好的道德品质。