学前儿童心理研究篇(1)

儿童时期是人生理、心理发展的起步阶段，是十分关键的。在这个阶段中，儿童还无法用语言清晰的表达自己的情绪，如果被忽略，让孩子总是处于沉闷和低落情绪中，会很难获得积极的心态，影响孩子性格的发展，学前期是孩子性格的成长期，一般来说，儿童性格在小学以后基本上是已经定型了，转变会很困难，幼儿时期性格隐藏的缺陷在青春期成长阶段会加倍表现出来，就是青春期类似逆反等心理。一般来说，儿童在幼儿时期很少会出现强烈的逆反心理，但凡是这种心理的种子被种下，将会一直影响孩子的性格。儿童画是孩子情绪的表现，是大人了解孩子内心变化的一扇窗，可以了解到孩子内心潜在的状态。

学前儿童色彩认知与发展

1.1-3岁

这个阶段的孩子视觉生理系统发育不完全，从儿童心理发展来看，儿童基本上在出生后三周到一个月，自我意识萌芽，开始逐渐脱离自闭期，但是还没有自我独立的意识，容易注意力不集中，情绪也不稳定，也比较容易受外界的影响，依赖意识比较强。

1-3岁的儿童绘画基本上都是一些弯弯扭扭的曲线，巴赫曼认为，当一个孩子转动、摇摆画笔或者画细线的时候，是在诠释自己的经历，此阶段的孩子还无法区分一些相近的色彩，例如蓝色和绿色，但可以区分一些纯度比较高的色彩，认识色彩的次序依次为红色、绿色、黄色、蓝色。

2.4-6岁

4-6岁是儿童视觉发育的关键时期，求知欲强，渐渐地也会用不同的色彩来表达情感，研究调查发现，这个阶段的儿童最偏好粉色，其次是红色，再是绿色，红色系的色彩是孩子们最喜欢的颜色，女孩子主要偏好于红色系列的色彩，男孩子的色彩偏好相对于女孩子来说稍微比较平均一点。这时候孩子们也逐渐有了性别之分。

学前儿童色彩心理表现

随着生活水平的提高，儿童心理问题也逐渐增多，研究表明，从12-18岁年龄段出现的心理问题多数与1-12岁年龄段有直接的关系，医院曾调查研究了600多个3-6岁的儿童，其中有30%儿童患有心理问题，而根据医院接诊情况学龄期孩子出现心理问题的比较多，占看病总数的80%。

台湾儿童美术教育家林于铃说：”成人心中不快时，常会用语言倾诉，用文字抒发缓解压力，而孩子，没有用精确的语言文字释放情感的能力，只能用哭闹的方式抗议，如果能掌握绘画，可以用绘画涂鸦的方式转移情绪，缓解焦虑。”在绘画过程中，通过色彩可以反映了解儿童的心理活动，及时开始开导，及时的关注孩子的内心情绪，对关注孩子生理、心理健康的发展具有重要意义。

1.色彩倾向

据调查研究，学前儿童绘画选择的色彩都比较单一，有很多儿童绘画时会很偏爱某一种颜色，当这种颜色有点过于压抑时，就需要老师和家长及时关注儿童的状态。在绘画时，使用的暖色越多，也在一定程度上说明他们心理越健康，反之，冷色使用的越多，说明孩子的情绪比较压抑。

2.反复叠加

孩子在成长时，对情绪的控制没有那么稳定，孩子在绘画过程中情绪焦躁，没有耐心就会用很多颜色反复叠加，对情绪的控制水平低的儿童在绘画时趋向于多种颜色，比如说，在画海洋世界的时候，有的小朋友在画海洋的时候会用同一种或者几个相近的颜色，把它涂成渐变的海洋，有的儿童会采用多种颜色，例如，黄色、红色、翠绿色、蓝色、紫色、黑色等等，这在一定程度上反映出学前儿童情绪比较强烈，容易焦躁。

影响儿童绘画色彩的因素

1.自身因素

儿童在选择色彩受到绘画当时的心理情绪或者身体不适等因素的影响，有些就有可能是自身性格因素，在调查的幼儿园中，曾有一个小朋友非常喜欢紫色 ，草坪，花朵，树叶等等都喜欢画成紫色，心理学研究表明，喜欢紫色的人创造力和感受力都很优秀，他们崇尚高贵、华丽、浪漫，但感情较为脆弱，大部分缺乏冲劲和勇气，容易沉溺在自恋的状态中，最后调查发现，这位小朋友的母亲很喜欢紫色，家里的布置装修基本偏向于紫色，孩子绘画了很多紫色的东西，表达了对母亲、家庭的依恋，大人要懂得从儿童偏好的色彩中观察他们的内心变化，更要从绘画内容、色调等全方面解读，千万不要凭某一条理论就给孩子下结论。

2.外部因素

随着孩子年龄的增长，除了以自我为中心的认知习惯，孩子也越来越倾向于外界的评价，这些评价极大程度上会影响孩子的心理和行为，儿童成长时期，他人是无法代替父母对孩子情绪的影响，据上海未成年调查研究发现，父母吵架的家庭中的孩子所患的心理问题的比例比离婚家庭子女所患心理问题的比例高出10%左右，很多患有抑郁症、焦躁，性格不自信，人际交往有障碍，严重的会患有精神分裂症，婚姻恐惧等等。

在生活中，父母要时刻关注孩子的情绪，更多的给予孩子精神上的关心，培养孩子良好的心态，引导孩子观察生活，激发孩子的想象力。

小结

学前儿童心理研究篇(2)

〔关键词〕流动儿童；研究现状；研究展望

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2013）06-0008-03

随着改革开放的深入发展，十年来我国城镇化快速推进，流动人口不断壮大，流动儿童也随之增多。2007年国家统计局调查资料显示，目前随同父母进入城市的农民工子女（简称流动儿童）约有2000万，并且这个数字还在不断增长。流动儿童越来越受到政府、学者、社会的关注，他们的健康成长关系到国家和社会的未来。我国处于全面实现小康社会的决定性阶段，国情、世情正在发生深刻变化，例如，国家为确保进城务工人员随迁子女平等接受义务教育，正在研究制定进城务工人员随迁子女接受义务教育后在当地参加升学考试的办法。异地高考制度已经实现或正在推进，教育公平迈出了重大步伐。这些变化对流动儿童产生了重大的心理影响，面对这些新变化，本文对近十年来关于流动儿童的心理研究的文献进行梳理和总结，有利于在新环境下，指导和完善对流动儿童的相关工作。

十年来，关于流动儿童的研究越来越来越多，发表文章达到5264篇。其中，心理学研究者发表文章达204篇，相关的研究主要围绕了以下主题：一是对流动儿童的心理特征、心理状态进行调查分析；二是对流动儿童心理的影响因素、心理机制和干预措施进行研究。

一、研究现状分析

针对近十年来关于流动儿童心理研究的文献情况，可从以下两个方面来进行分析。

1. 流动儿童的心理特征和心理状态

国内研究表明，流动儿童的心理健康状态相对较差。韩煊、吴汉荣（2010）发现流动女童的学习焦虑、恐怖倾向因子得分均明显高于常住女童，流动男童的学习焦虑、对人焦虑、孤独倾向、自责倾向、过敏倾向、身体症状、总焦虑因子得分均明显高于常住男童[1]。周维维（2011）发现部分学前流动儿童面临着情感缺失，自信心相对不足，交往能力有待提高等问题[2]。邱达明、曹东云等（2008）发现公立学校中的流动儿童在儿童孤独感以及适应不良、情绪不平衡、敌对、心理不平衡这些方面的得分与流动儿童学校的儿童和公立学校中的当地儿童的得分相比，具有显著差异；女童心理健康问题更严重[3]。在心理特征研究方面，不同学者的分析因子各异，卢清、陈里霞（2008）将其分为整体健康水平、价值观、社会化、性格与行为特征、学习特点五个方面进行了研究[4]。在心理适应方面，曾守锤（2010）发现流动儿童在Bronfenbrenner所指的四个生态系统（微观系统、中观系统、外观系统和宏观系统）中均处于不利处境，这种困境可能是导致其心理适应问题的重要原因[5]。

但是，也有学者认为流动对流动儿童并没有带来心理适应问题，反而会使他们拥有一些积极的品质。俗话说：艰难困苦，玉汝于成。陈美芬（2005）的研究发现，流动儿童在人格的“有恒性”和“自律性”上的得分与城市儿童的得分基本一致，说明流动儿童与城市儿童一样具有较成熟的社会价值观，学习认真、做事坚持、尽职尽责，自觉规范言行[6]。在幸福感方面，徐凤娇、邓瑞姣（2011）发现长沙市流动儿童主观幸福感处于中等偏上水平[7]。

2.流动儿童心理的影响因素、心理机制和干预措施

在流动儿童心理的影响因素、心理机制和干预措施方面，国内的研究成果比较多，涉及的面也比较广。在学前儿童心理理论发展方面，胡芳芳、桑青松（2011）发现：年龄、是否独生子女、母亲的文化水平、不同的家庭功能类型是影响3～5岁流动儿童心理理论发展水平的重要因素，年龄较大，非独生子女、母亲的文化程度较高、中间型家庭的流动儿童心理理论发展水平也较高[8]。在影响儿童主观幸福感因素方面，徐凤娇、邓瑞姣（2011）发现家庭功能是影响流动儿童主观幸福感最主要因素[7]。在心理弹性方面，曾守锤（2011）研究发现，自尊水平高、积极的应对方式等个体因素和社会支持水平高等环境因素是保护流动儿童免受压力影响，使其不至于出现心理健康问题的保护因素[9]。

在未来取向方面，胡心怡、刘霞、申继亮（2010）发现在受教育和职业领域均存在三类具有典型未来取向结构的流动儿童，即清晰型、模糊型和矛盾型。其中，教育清晰型/职业清晰型的流动儿童学业卷入水平最高[10]。在自我认同方面，王薇、罗静、高文斌（2011）发现不安全亲子依恋关系和流动儿童感受到的不安全感对其自我认同有较大的影响[11]。在自尊方面，李小青、邹泓（2008）发现流动儿童的学业行为、师生关系也会影响其自尊的发展[12]。

在弹性干预方面，胡进（2002）对一所简易学校的五年级学生进行了为期一年的个体与群体干预。个体干预采用心理周记的形式；群体干预则采用讨论、故事、表演、操作等体验方式，均取得了很好的效果[13]。叶玮琳（2008）对一所流动儿童学校五年级某班儿童的不良情绪进行了团体干预，结果发现：团体训练对于改善男流动儿童的不良情绪（含焦虑、敌对、孤独、自卑和抑郁）有一定效果，但对女流动儿童却未产生显著影响[14]。在干预措施方面，曾守锤（2011）认为要避免给流动儿童贴标签，同时要借助学校的力量开展流动儿童的服务工作，如为流动儿童提供多维度的社会支持体系和专业的心理健康服务，并开办家长学校，加强家校联系[5]。

二、存在的问题

近十年是流动儿童心理研究取得丰硕成果的时期，研究涉及流动儿童心理问题的揭示以及各种影响因素对流动儿童心理作用的机制，提出了具有建设性的对策，并且随着时间的发展，研究紧跟国家政策，视野不断拓宽。但在这些研究中也存在一些共性和个性的问题。

1.研究缺乏前瞻性且研究视野不宽

研究相对滞后。很多研究都是针对着当前的紧迫问题，研究的都是当下流动儿童的心理状况，忽视了流动儿童的未来。同时，研究对象大部分为小学儿童，涉及学前儿童、初中、高中、进入社会或大学的研究很少。许多研究大多针对在当前的制度下流动儿童心理的研究，没有预计政策改变后的流动儿童心理研究。

缺乏中外对比研究。研究者的视野大多局限在国内，其实，一些国外发达国家和发展中国家也曾经或现在存在类似于我国流动儿童的问题，如果能学习和研究他国的教育与管理模式，将有助于有效推动我国流动儿童问题的解决。张青（2007）指出美国流动儿童的教育对策即可为我国解决农村流动儿童教育问题提供借鉴。美国联邦政府长期实施一种被称作“流动学生教育计划”的项目，该计划的运作方式和服务内容都有具体规范，为有效解决美国流动中小学生的学习和健康等方面问题积累了经验[15]。

关于流动儿童积极心理的研究不够。大多研究者仍然沿用传统的问题模式，将焦点集中在流动儿童的适应困难和心理问题上。但事实上，很多流动儿童很可能适应良好甚至表现出色，生活的困难不是他们的“绊脚石”而是“垫脚石”，塑造着他们积极的心理品质，如坚强、独立、耐挫等。同时，流动儿童的各种适应困难和心理问题，也与政府政策、学校、家庭等多种外在因素有关。所以，研究者除了要关注流动儿童的社会适应和心理问题，更要从积极心理学的角度，注重挖掘和宣扬流动儿童的积极心理，给予流动儿童应有的公平与肯定。

2.研究的信度和效度仍需提高

多种因素影响着流动儿童研究的信度和效度。首先是取样的偏差，包括：（1）年龄偏差，年龄是影响流动儿童心理的重要因素，研究者选取的被试多集中于义务教育阶段的流动儿童，而其他阶段的流动儿童群体研究甚少；（2）地域偏差，大多流动儿童被试从北京、上海、深圳等大城市中选取，而中小城市或城镇被试较少。其次是研究方法的局限，包括：（1）研究方法的简化，多采用横向研究，而较少纵向研究，无法动态考察流动儿童的心理变化，对他们的成长进行有效的预测与调控；（2）测量方法不够系统，不同研究者考察流动儿童心理的测量工具不同，有的研究者采用访谈法，有的则采用问卷调查法，这样相关研究间就不能很好地衔接[16]。再次是研究者的限制，流动儿童心理的研究主要由心理学相关专业的本科生、研究生完成，知名学者参与不够，相关经费资助不够，以致不能进行大规模、高质量、深入的研究。

3.研究的系统性有待增强

目前，流动儿童的研究主要还是区域性的、特定性的，各个部门和机构出于各自的目的和任务进行某方面的研究，还没有全国统一的部署和衔接，相关研究重复较多，深入较少，缺乏系统的理论构建，实质性的解决策略和帮扶策略的提出较少，研究的应用性与实效性有待加强；缺乏对政策层面的研究，当前的心理研究主要还是关注个体自身，较少涉及到制度层面的研究，或者这些制度对他们心理的影响，缺乏学者对政策改革的呼吁。

三、研究展望

首先，整合资源，加强引导。国家相关部门为全国的流动儿童心理研究提供项目资助，把当前需要研究的紧迫问题、重要问题、前瞻性的问题作为项目，由学者自行申报，同时加强各地研究项目之间的联系和沟通，确保研究结果的系统性，加强纵向研究，确保研究结果的有效性和预测性。

其次，拓展研究对象，完善研究方法。可以把对流动儿童的研究拓宽到成年后和学前两个阶段。同时，以后的相关研究要做好充分准备，确保研究工具可信有效，加强问卷、量表的考证，准确运用统计工具。

最后，拓宽研究视野，树立客观的研究态度。 第一，要防止研究者的刻板印象和认知偏见，客观中立的看待流动儿童的心理状态。第二，要充分关注流动儿童成长过程中的积极和建设性的力量，发掘其流动经历中积极的价值[17]。第三，要加强政策层面的研究，呼吁国家完善政策，为流动儿童创造良好的社会环境，共享同一片蓝天。

参考文献：

[1]韩煊，吴汉荣.深圳市流动儿童心理健康状况分析[J].中国学校卫生，2010， 1（31）.

[2]周维维.学前流动儿童心理状况调查——以浙江湖州市为例[J].农村经济与科技，2011，9（22）.

[3]邱达明，曹东云，杨慧文.南昌市流动儿童心理健康状况的调查研究上[J].中国健康教育，2008，1（24）.

[4]卢清，陈里霞.流动儿童心理特征研究综述[J].鸡西大学学报，2008，8.

[5]曾守锤.流动儿童的心理适应：困境、问题、优势及建议[J].华东理工大学学报（社会科学版），2010，5.

[6]陈美芬.外来务工人员子女人格特征的研究[J].心理科学，2005 ，6.

[7]徐凤娇，邓瑞姣.长沙市流动儿童幸福感及其影响因素分析[J].中国学校卫生，2011，5（32）.

[8]胡芳芳，桑青松.3-5 岁流动儿童心理理论发展与家庭功能的关系[J].学前教育研究，2011，7.

[9]曾守锤.流动儿童的心理弹性和积极发展：研究、干预与反思[J].华东师范大学学报（ 教育科学版），2011，1（29）.

[10]胡心怡，刘霞，申继亮.流动儿童未来取向的结构分析及对学业卷入的影响[J].心理科学，2010，6（33）：1506-1508.

[11]王薇， 罗静，高文斌.影响城市流动儿童自我认同的因素探析[J].心理科学， 2011，2（34）：447-450.

[12] 李小青，邹泓等.北京市流动儿童自尊的发展特点及其与学业行为、师生关系的相关研究[J].心理科学2008， 4（31） ： 909-913.

[13]胡进.流动人口子女心理健康存在的问题及教育干预[J].教育科学研究.2002，11.

[14]叶玮琳.农民工子女小学生不良情绪特点及其干预研究[D]. 上海师范大学，2008.

[15]张青.美国乡村流动儿童的教育及其经验借鉴[J].外国教育研究，2007 ，4（202）.

[16]辜美惜，郑雪，邱龙虎.我国流动儿童心理研究现状述评[J].心理科学，2010，4（33）：910-912.

学前儿童心理研究篇(3)

论文关键词：个体道德发展道德心理研究儿童心理理论

一、引言

心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。

“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。

儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。

二、对“儿童心理理论”的剖析

在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。

(一)经典错误信念研究

儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(Wellman)和普那(Pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。

萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即Wellman和Pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。

(二)儿童心理理论获得的模型

有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。

模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。

匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。

以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。

(三)儿童心理理论的发展模式

正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。

韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。

普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。

玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会NiU1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。

儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。

三、从儿童心理理论看个体道德发展

自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。

(一)自我中心主义自

儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。

(二)自律道德

前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。

(三)观点采择与移情

观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。

如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。

在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。

(四)道德情绪归国判断

以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。

研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。

四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展

(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。

儿童心理理论和道德心理研究的外延和内涵大小是不同的，前看是儿重对他人心理及其与行为关系的认知。而他人的心理内容很丰富，包括心理过程、心理状态和个性心理，心理过程又有知、情、意三方面，个性心理又有个性倾向性和个性心理特征。儿童对他人心理的不同子系统及其与行为关系的认知就相应的成为儿童心理理论的不同研究内容，儿童对这些不同的子系统的认知发展水平是不一样的。按照韦尔曼的观点；对他人个性特质的认知是到七八岁后才能形成。品德是社会性中的核心成分，它们也分为认知、情感和意志，道德认知、道德情感和道德行为，这些方面以及与它们相关的其他主题都是道德心理领域的研究对象。儿童心理理论虽然在次级结构中可以分为知、情、意，但就其是本质来说只是认知，因此要比道德心理的外延小一些。超级秘书网

学前儿童心理研究篇(4)

一、家庭教养方式研究的缘起

家庭教养方式是指父母在抚养、教育儿童的活动中通常使用的方法和形式，是父母各种教养行为的特征概括，是一种具有相对稳定性的行为风格。目前，国内学者对教养方式的用词并不严格，有的学者使用“抚养方式”、“养育方式”，有的学者用“教育方式”，甚至使用同一种研究工具的研究者之间也出现分歧。笔者认为，抚养方式与教育方式对儿童的关注点不同，前者主要侧重家长对儿童的生理保育，后者侧重家长作为社会文化的直接执行者对儿童价值观念、态度体系和社会规范的传递与教导。其实，家庭教养方式是在父母与孩子的互动过程中形成并发展的，这种互动的结果不仅从父母对儿童的生理养育活动中体现，而且从父母对儿童行为规范的传递中体现。儿童一出生，首先是作为一个生物个体而存在，其最基本的生存和身体健康离不开父母和成人长时间的精心护理、照料。与此同时，他又开始了由生物个体向社会个体转变的社会化过程，这意味着儿童需要不断学习知识、技能，逐渐掌握社会规范，最终适应社会生活，这一切同样离不开父母和成人的引导、教育。因此，将Parenting  pattern这一英文中表示父母教养行为特征概括的短语译成“教养方式”最贴切，它全面地涵盖了上述两个同时进行的层面。我国学者缪小春早在其英文译著《儿童发展与个性》中采用了“父母教养”的说法。从字面看，教养方式既有抚养之意，又兼具教育职能，恰当地反映了家长在儿童社会化过程中充当的角色。

家庭教养方式之所以成为现展心理学的研究重点之一，与心理学对人的社会化研究有密切关系。一个具有自身独特性的儿童如何形成同其所处文化中的大多数人相类似的情感和行动的所有那些过程，即社会化，被视为儿童发展的核心。在儿童社会化的过程中，许多群体或作用力在不同的时间通过不同方式对儿童发挥影响。对个体发展的早期而言，家庭承担了主要的教养职责。虽然家庭的教养活动自婚姻家庭在历史上产生以来就早已有之，但科学的教养方式的研究却受到人们的儿童观及儿童发展理论的极大影响。

在西方，世纪以前，社会还不存在关注儿童需要的观念。儿童的存在是否有意义取决于他们是否能使成人快乐，当父母无力照顾孩子，他们就会被遗弃。世纪的北美殖民地，儿童不仅需要承担无穷无尽的家务劳动，而且必须服从父亲这一家庭主要权威。不服从被认为是有罪的，要遭受惩罚。传统和宗教影响着儿童教养活动。随着社会向前发展，人们对待儿童的方式有了一些改善。这一方面归功于洛克、卢梭和裴斯泰洛齐作品的传播，另一方面归功于心理学家斯坦利·霍尔的思想的影响。洛克的白板说鼓励父母和教师为儿童的心理发展提供最适宜的经验，他的观念仍对当代儿童教养产生影响。卢梭认为儿童需要自由成长，受他思想影响的裴斯泰洛齐强调了母亲作为孩子第一任老师的重要性。心理学家霍尔坚信，天性良好的年幼儿童，如果不被过多指导，能够自然成长为有自控力的个体。虽然世纪末人们赞成父母的爱和感情对形成儿童人格的作用，但世纪一开始，奖励和惩罚的原则被大力倡导。儿童的教养遵循着严格的时间表，母亲被告知要期望孩子的服从，不理会孩子发脾气，限制他们的身体活动等等。进入世纪年代，华生的行为主义和弗洛伊德的心理学理论出现，并对儿童社会化过程及家庭教养产生重大影响。两者都相信个体的早年生活对随后发展的重要性。华生从刺激反应的理论出发，相信儿童生活早期稳定行为的重要性。他认为良好的行为必须从一开始就形成条件反射；弗洛伊德则相信有害的早期经验会伤害儿童的发展，儿童的个性成长不能被抑制，需要让儿童表达而不是抑制情绪。世纪年代起，儿童的养育观念发生了变化，父母被鼓励要让儿童快乐，让他们感受到爱，鼓励儿童学会自制。

这些观念的变化及理论的产生对社会化领域的研究产生了长远而广泛的影响(p.)。学者们越来越清楚地认识到儿童的教养活动影响着儿童的行为。为了更好地理解这一点，研究者们通过对各种教养情境的大量观察，运用实证法构建起了关于教养方式的种种观点。世纪年代，Baldwin从事了一项儿童发展的研究，涉及的儿童年龄跨度很广，从出生直至儿童晚期。在这项研究中，他访谈了许多父母，并多次观察了他们与儿童在家庭中的互动。年他在发表的文章中提出了民主——控制这两个主要的教养维度，并认为它们在所研究的家庭中表现出相当大的差异。此后，年，Sears,Maccoby和Levin等人进行了一项涉及近个家庭的研究，研究者向母亲提出诸多问题，涉及孩子在家中的行为表现，母亲对孩子哺乳、排便训练、纪律管教等方面。通过与母亲的访谈，研究者们认为教养方式可以被描述为限制的和允许的，这些教养方式影响着儿童的行为。这以后，家庭作为儿童社会化的第一场所，父母作为儿童社会化的最重要的动因，它们如何影响和塑造儿童的行为便成为心理学家关注的重要问题。

二、家庭教养方式研究的发展

（一）家庭教养方式的早期研究

在儿童社会化的早期研究中，父母对儿童的单向影响观渗透在学者们的研究思路中，他们努力寻求父母决定儿童的教养维度或模式。西方心理学家研究家庭教养方式对儿童社会化的影响时，采取了不同的研究取向。

一种取向是，从父母教养行为的维度入手，探讨某一行为维度或行为维度下具体的教养方法对儿童发展的影响。如西蒙兹从接受——拒绝和支配——服从两个维度区分父母的教养行为，进而指出，如果父母随心所欲地支配孩子，孩子倾向于顺从、腼腆、被动、缺乏自信心；如果父母接受孩子，则孩子情绪稳定，兴趣广泛，行为更符合社会的要求。由于接受——拒绝实际上反映了父母与儿童的情感关系，支配——服从反映了父母对儿童的控制，因此，众多心理学家开始研究父母对儿童的情感、父母对儿童具体的控制形式与儿童社会行为的关系。如霍夫曼和亚龙，劳顿，韦克斯勒等研究发现，温暖对儿童社会化进程所起的作用是十分积极的，它会促进儿童道德感、成就感、良好社会适应和利他行为的发展。再如，霍夫曼研究了惩罚对儿童社会化的影响。他指出，父母使用强制方式，包括对儿童体罚、冷漠地拒绝、剥夺儿童的某些权利以及威胁等，会阻碍儿童对道德规范的内化，也会降低儿童良知的发展；父母使用心理惩罚形式“爱的收回”，对儿童表示失望，孤立、不理睬儿童等，会使儿童产生过重的内疚感，刻板而非灵活的遵守社会行为规则。

另一种取向是将家庭教养方式类型化、模式化。其中最具代表性的当数美国著名心理学家鲍姆林特的研究，她从控制、成熟的

     

要求、父母与儿童交往的清晰度以及父母的教养四个方面来评定父母的教养行为，将父母的教养方式分为权威型、宽容型和专制型三种p.。与专制型、宽容型家庭相比，权威型家庭的孩子是成熟的、独立的，具有更多的社会责任感和成就倾向。鲍姆林特的研究揭示，儿童的个性形成并非由父母的某个行为维度决定，而要受到父母整个行为模式的影响，可以根据不同父母的教养类型而对限制作不同区分。权威型父母和专制型父母都对儿童加以限制，但前者的限制是“严格而合理的”，后者的限制却是“无目的、不合理甚至惩罚性的”，因而限制对儿童社会化所起的作用也是不同的。不少心理学家的研究都支持鲍姆林特的结论，如韦克斯勒指出，在权威型家庭中使用“爱的收回”会对儿童的社会化起积极作用，而在专制型家庭中使用则起到相反作用，这与使用这种方法时是否适度有关。

从上述分析中不难看出，前一种研究取向注重具体的教养行为，却忽视了同一教养行为与不同家庭环境结合的不同作用；后一种研究取向试图对父母的教养行为作特征概括，某种程度上弥补了前者的不足。两者的结合研究清楚地表明，具体行为维度并不孤立地对儿童社会化起作用，只有将它们与父母整体的教养行为模式或类型结合，才能真正揭示出它们在儿童社会化进程中的地位和作用。这一时期，日本心理学家诧摩武俊也研究了母亲的教养态度与孩子性格的关系，其结论与西方学者的结论比较一致。

（二）世纪年代以来的研究

世纪年代以来，家庭教养方式的研究出现了新的进展，学者们开始探求教养方式背后的影响因素，将教养方式的研究从表层推进了一个更深的层面。这首先是基于实践和应用的需要。对家庭教养方式的研究者而言，揭示了什么样的教养方式有利于儿童的社会化还远远不够，更重要的是指导父母学会运用恰当的方式促进儿童的发展。而探讨制约父母教养方式的因素，为心理学家的指导和帮助提供了依据和策略。其次，推动研究进展的更直接的动力来自社会化进程双向模式的兴起和人类发展生态学模型的提出。它们促使学者们走出教养方式对儿童社会性发展的单向研究的圈子，尝试将父母特征和儿童特征都纳入教养方式体系，并将教养方式放入更大的背景中加以考查。

这期间，国外学者既从社会文化背景、社会阶层、社会经济地位及父母体验到的压力和社会支持等家庭系统以外更广阔的层面出发，又从家庭系统内部的一些因素，从儿童特征入手，较全面地探讨了家庭教养方式和教养行为的影响因素。如，巴斯顿的研究发现，美国、法国和日本这三个国家的母亲对儿童注视他人的反应存在显著差异。在集体价值取向的日本，母亲鼓励并引导孩子注视他人的行为；而在个人价值取向的美国和法国，母亲对儿童注视他人的行为没有明显反应(p.)。又如，Chamberlin()、Lytton()及Minton和Levine()等的研究证实，白人中产阶层的父母更多地对儿童使用建议和解释，更多地对儿童的需求作出应答，且更经常地提供积极而非否定的反馈；而较低阶层的父母更倾向于使用强制和权力介入，对儿童自由更多加以限制(p.)。再如，Cox()发现，与非抑郁的母亲相比，抑郁的母亲与孩子的交往质量差，更多忽视孩子的要求，更多使用控制的手段。Mcloyd()发现，处于压力中的父母自我效能感差，对儿童的温情较少，缺乏耐心和参与，提供的帮助也较少，对儿童的消极控制较多，容易受到激惹(p.)。Martin()发现，父母和儿童的性别影响父母对待孩子的方法，与孩子异性别的父母比与孩子同性别的父母对孩子更仁慈、少严厉且更允许孩子自由。还有研究指出，孩子的行为特征，如活动量影响父母的教养行为，活动过度的儿童的母亲比正常儿童的母亲有更多的指令和否定性。儿童的气质也影响父母的教养行为，困难型气质的儿童容易与母亲发生冲突，这增加了母亲的控制，继而增加了孩子问题行为的可能性。

国内学者大多从年代开始涉足家庭教养方式这一研究领域。起初的研究较为零散，取向较为单一。或从儿童性格入手，或从儿童心理卫生入手，探求有利于儿童心理发展的家庭教育形式。但其中也不乏颇具远见的学者，他们探究家庭教养方式的类型，并从父母文化素养、职业等角度分析了家长教养态度的成因。进入年代，随着国际交流的快速发展，发展心理学领域的一些新流派、新理论、新研究模式日渐为我国学者了解和接受。在考虑与结合我国国情的基础上，他们逐渐将新思路、新信息运用到家庭教养的研究中，使我们的研究既紧跟这一领域的发展趋势，又很快深入到教养方式的影响因素层面，呈现出不少新的特点。概括说来，有这么几个方面：

第一，教养方式所涉及对象的年龄段更加宽泛，从以婴幼儿为主，逐渐扩大到小学生、初中生和高中生。

年代中期以前，学者们探讨家庭教养方式时涉及的儿童多为学龄前儿童，少数研究包含了小学低年级儿童和中学生。年代中期以来，研究的对象有了较大拓展，逐渐覆盖了小学儿童、初中生和高中生，填补了我国某些年龄段儿童家庭教养方式研究上的空白。其实，家庭对儿童青少年的影响在任何年龄阶段都存在。学龄前儿童的主要活动场所在家庭，父母的教养方式对其影响自然非常直接而重要，这也是众多学者关注学龄前儿童父母的教养方式的原因。但儿童步入学校后，尤其是进入青少年期，虽然主要活动场所已从家庭转为学校，但生活环境和周围刺激的复杂化更从某种意义上凸显出家庭教育的重要性。儿童在学校的人际关系、学业成就、对新情境的应对无一不受父母教养方式的潜在或直接影响。尤其当儿童步入青少年期，他们与父母对抗性的增加更需要研究者进一步揭示父母教养方式的变化和特点，为家庭教育提供可借鉴的材料。

第二，教养方式与儿童社会化关系的探讨从宏观、笼统走向微观、具体。

以往，研究者是从整体上笼统评估不同教养方式对儿童社会化的作用，现在，学者们开始深入探讨它与儿童社会化各个具体方面的关系。这些研究不仅内容上更富有时代气息，而且与当前心理学领域对儿童青少年的自我意识的关注，对儿童青少年心理健康教育的关注颇为契合。如，父母教育方式与儿童的学校适应；父、母教育行为的结构及其与小学儿童焦虑情绪的关系；父母教养方式对少年儿童自尊发展影响的研究；青少年自尊与父母教育方式的关系；青少年心理健康水平、自我效能、自尊与父母养育方式的相关研究；学习不良初中生的父母教养方式及其自我概念等。

第三，进一步研究家庭教养方式本身，深入探究教养方式内在的结构。

学前儿童心理研究篇(5)

〔论文关键词〕感觉统合理论；感觉统合训练；感觉统合失调

1969年，美国心理学家爱尔丝（ayres）博士根据脑功能研究、临床治疗及实验研究结果，首先提出了感觉统合理论（sensory integration theory）。爱尔丝认为，感觉统合是人体将各部分器官输入的感觉信息组合起来，经大脑统合作用，完成对身体内外知觉并作出反应。从神经发育模式上看，人的高层次的学习技术如认知、语言、注意、机能等有赖于对多种感觉输入的加工能力的发展。因此，感觉统合是每个儿童成长过程中必须有的学习过程。没有感觉统合，大脑和身体都无法发展。任何原因使感觉刺激信息不能在中枢神经系统进行有效的组合，则整个身体不能协调有效地动作，导致感觉统合失调，表现为动作不协调、注意力不集中、认知能力低下、交往沟通困难、情绪障碍等多方面问题。

爱尔丝以感觉统合理论为基础，开发了治疗感觉统合失调的方法与器材，运用对儿童前庭、本体感和触觉有刺激功能的游戏运动，来训练感觉统合失调儿童，促进其视觉、听觉、触觉等多种功能正常发挥，改善儿童的学习成绩、运动协调和语言方面的功能。同时，她还成功地设计了儿童感觉统合评定量表，并在美国成立专门机构开展此项研究，推广儿童感觉统合训练。此后，儿童感觉统合训练先后在欧美、日本、新加坡、台湾等国家和地区开展与普及，有的将感觉统合训练列入幼儿园基础教学内容。另有研究者先后用这种方法治疗儿童学习困难、孤独症等，取得了满意的疗效。

一、我国儿童感觉统合训练及研究的现状

越来越多的研究结果表明，儿童多动、注意力差、笨手笨脚、胆小害羞不自信、适应力差、写字笔画或部首颠倒、阅读困难、计算粗心、做事或做作业磨磨蹭蹭、孤僻、粘人、爱哭闹、偏食、挑食、怕人触摸、攻击性强等，都与感觉统合失调有关。有关报道也表明，在我国，尤其是大城市，儿童感觉统合失调的发生率不断攀升。感觉统合训练作为改善儿童的行为问题、身体运动协调性、注意力、情绪稳定性以及学习困难等诸多问题的有效手段，1992年，由北京大学精神卫生研究所最早从台湾有关机构（奇德儿脑力开发教学联盟）引进，并成立了儿童感觉统合研究中心。研究者随后对北京城区学龄儿童和3~6岁儿童感觉统合能力进行了广泛调查，结果显示，北京市城区正常学龄儿童感觉统合轻度和重度失调率分别为35.9%、10.3%；北京市城区3~6岁儿童感觉统合轻度和重度失调率分别为28.5%、8.9%。研究者在调查的基础上开展了儿童感觉统合训练，收到较明显的效果。感觉统合训练从20世纪90年代初开始被介绍进入大陆，就受到研究者、学校或幼儿园以及广大家长的认可和欢迎。据报道，目前仅北京就有10余家机构从事感觉统合训练。国内其他一些大中城市，如上海、南京、天津、西安、郑州、杭州、广州、南昌等地也先后都成立了专业机构，由专业人员运用感觉统合训练的方法对儿童感觉统合失调进行矫正，并对矫治效果进行评估研究。

大陆学者将台湾奇德儿脑力开发训练方案进行改良，从1994年开始，一些重要学术刊物陆续登载介绍儿童感觉统合训练与研究方面的文章，对使用感觉统合评定量表进行测试的结果进行研究并撰写报告。同时，也出现多篇关于儿童感觉统合失调的调查报告及原因分析的文章，学者们逐渐开始关注感觉统合训练的效果问题。研究显示，感觉统合训练的显效率为86%至94.5%，能明显改善儿童的行为问题（显著改善率为62.34%~65.41%）、身体运动协调性（87.43%~96.25%）、注意力（82.37%~96.41%）、情绪稳定性（58.15%~94.50%）、学习成绩（62.24%~74.14%）。另有研究报告介绍，感觉统合训练涉及大脑、心理、身体三个方面，不仅是生理上的功能训练，也是重要的心理训练，其改善率为87.2%~97.4%，显著改善率为59.1%~79.5%；对行为问题改善的显效率为71.4%~93.3%，显著改善率为42.8%~63.3%；对注意力、情绪稳定性、动作协调性和学习成绩的显著改善率依次为59.6%~72.7%、44.7%~81.8%、55.3%~82.1%和33.3%~42.6%。越来越多的研究者开始关注感觉统合与家庭环境、家长教育方式、注意力、儿童问题行为等方面的相互影响，也有从幼儿体育运动的视角审视感觉统合训练的研究。

近两年来，我国对儿童感觉统合的训练与研究多集中在以下几个方面：

1.感觉统合训练对儿童行为问题的改善和对学习困难儿童的干预研究

儿童感觉统合失调可导致儿童学业不良，产生行为偏离。有行为问题或学习困难的儿童感觉统合失调率也较高。说明儿童的行为问题有的正是由于感觉统合失调所致，感觉统合能力的发展有任何衔接不上，必然出现各种行为问题。有关行为问题的脑神经生理研究也表明，行为问题儿童有前庭功能协调障碍。感觉统合训练可改善儿童运动技能与运动企划，对其大动作、精细动作及双侧协调能力均有促进作用。因此，感觉统合训练对改善学龄期儿童存在的各种行为问题非常有效。

学习成绩差的儿童中51.1%伴有轻度感觉统合失调，24.9%伴有重度失调。另有调查显示，学习成绩差的儿童中，感觉统合失调率达41.7%。感觉统合训练可使儿童的运动协调能力和注意力得到明显改善。感觉统合训练加强了儿童的前庭功能，使儿童的中枢运动神经系统得到良好发展，尤其是前庭刺激性的不断输入，打开了通往神经系统的部分通路，促进了神经系统的发育，改善了大脑感觉的组织协调和动作过程，使神经系统有目的地去运作。同时，感觉统合训练可使儿童本体感觉与掌管这些功能的神经进行多次统合协调，改善了儿童注意力不集中、情绪不稳定、阅读困难和动作磨蹭等问题，大大减少了儿童学习上的阻碍，提高了儿童的学习兴趣和效率，进而提高其学习成绩。在一般情况下，儿童出现学习困难，不是因为其智力水平不够，而是由于老师或家长的批评指责，儿童从心理上感到害怕、紧张，时间长了这种情绪会抑制其学习的积极性，使其产生厌恶的情绪。感觉统合训练不是直接通过重复文化知识的教学来改善儿童的学习行为，而是在玩耍、游戏的过程中，让儿童不知不觉接受有针对性的身体训练，从根本上解决感觉统合失调的问题。

2.感觉统合训练对儿童注意缺陷多动障碍的效果研究

注意缺陷多动障碍(attentiondeficit hyperactivity disorder,adhd)是儿童期常见的行为、情绪和认知等方面障碍的综合症。目前对这一病症的病因和发病机制尚不十分清楚，多数学者认为是遗传因素、轻微脑功能受损伤、脑神经生理生化功能障碍以及不良的家庭社会环境等因素所致。注意缺陷多动障碍儿童具有注意障碍、行为冲动等问题，影响儿童的学习、生活和社会适应能力。在学龄前儿童中发病率高达3%~5%，严重影响儿童的学习、生活和身心健康，甚至影响儿童成年后的工作和学习，同时给家庭和社会带来一些不幸。

美国心理学家爱尔丝博士在其儿童感觉统合理论中，首先提出感觉统合失调儿童的发病原因和临床表现的描述与adhd儿童有许多相似之处。爱尔丝博士等国外学者发现，学习困难和存在行为问题的儿童中通常伴有感觉统合失调，国内研究也发现儿童adhd与感觉统合失调有关。这不仅表明了adhd与感觉统合失调之间的关系密切，也为把感觉统合训练应用于adhd儿童的治疗提供了理论依据。因此，许多研究者都采用感觉统合训练的方法治疗儿童的adhd。结果显示，感觉统合训练可调节前庭大脑系统功能，改善adhd儿童由于感觉统合失调而造成的视觉、运动和空间感觉的异常；可提高儿童的视、听觉注意水平，增强注意的稳定性和持久性，减少多动和冲动行为，缓解焦虑情绪，提高学习效率和成绩。

有研究者对比感觉统合训练前后儿童在注意力、认知水平、学习、多动等方面的不同表现，其研究结果显示，所有参加实验的注意缺陷障碍儿童，均有不同程度的感觉统合失调，注意缺陷多动障碍儿童经过感觉统合治疗后，学习问题、冲动多动有显著改善，注意力测验的错误率明显下降，顺背和倒背三位数也有明显提高。这与已有的“感觉统合训练对于儿童的注意力、身体运动协调、情绪稳定及学习成绩改善有肯定的疗效”的结论是一致的。

3.感觉统合训练对儿童孤独症疗效的研究

儿童孤独症一般发生在婴幼儿期，以社会交往障碍、语言发育障碍和行为方式刻板怪异为特征，严重影响儿童的感知、语言情感、社会交往、运动等能力的发展，是近年来最为常见的儿童身心发育异常现象之一。儿童孤独症是一种广泛性精神发育障碍，近年来发病率较高，预后极差。国内外对此病的患病率报道为0.02%~0.13%，按这个标准，我国目前约有60万孤独症儿童。由于此类儿童存在严重的社会人际交往障碍、语言障碍、智能障碍和特殊的刻板行为等问题，使其在日常生活和各种学习过程中发生极大的困难和障碍，给家长带来很大心理压力和负担。长期以来，国内外对儿童孤独症开展了多种治疗研究，用药物治疗，收效甚微。近来越来越多的研究者对孤独症儿童进行感觉统合训练，有研究表明，经过一段时期的训练，孤独症儿童在语言、社交、感知觉、行为等方面改善明显，具体表现为：注意力集中、目光对视好转、多动减少、情绪稳定、听指令、合作增加，发音较前清晰主动、语言增多。另有研究结果显示，通过感觉统合训练后，孤独症儿童症状及行为明显改善率达50%。另外，感觉统合训练也能有效地改善孤独症儿童的体质。

二、我国儿童感觉统合训练及研究存在的主要问题与建议

1.与美国、日本等国家相比，不论是在研究水平，还是在训练技术普及的程度上都有很大的差距

我国开展儿童感觉统合训练与研究虽说已有十多年的时间，但几乎都是以城市儿童为对象，对农村儿童感觉统合能力发展情况的调查、训练与研究还鲜见，这不能不说是我国感觉统合训练与研究存在的一大缺失。

目前大城市儿童感觉统合失调的比例很高，农村的情况也许亦然。在越来越强调注重青少年素质教育和人的全面发展的今天，政府有关部门要对此高度重视，采取有力措施，在幼儿园和小学普及推广该项训练活动。要充分发挥高校及有关研究机构的作用，努力做好培养师资及开展相关基础研究的工作，为全面推广感觉统合训练创造条件，不断提高我国这一领域的研究水平，尽快解决我国儿童感觉统合失调的问题。

学前儿童心理研究篇(6)

关键词： 儿童 社会性退缩 综述

社会化是儿童成长为一个合格的社会人所必须不断内化的过程。而社会交往是社会化的重要组成部分，然而社会退缩却很大程度上阻碍了儿童社会化进程，对儿童自身发展造成了严重的损害。如发展病理学观点认为，社会退缩是控制社会失调的例证或被看做内隐行为问题，是儿童发展的危险因素，与青春期甚至成人早期的问题行为有关［1］。它产生的不良后果会导致家庭内部产生矛盾，形成社会的不安定因素，对国家的发展产生负面影响。为此近年来关于儿童社会性退缩已经成为儿童成长的热点问题之一。20世纪80年代以来，欧美国家已经在这方面已经积累了丰富的研究成果。相比之下，虽然近年来我国该领域研究不断加强，但是还是有待于深化研究。本文拟对近年来关于儿童社会性退缩研究进行梳理，并提出有待解决的问题。

一、社会退缩的概念

至今研究者在社交退缩的概念上仍没有达成一致。早期研究者对其概念界定有两种不同观点：

一种观点是从行为描述角度来定义社会退缩，认为“社会退缩”是一种交往频率低的独处行为［2］，即把具有社会退缩儿童定义为那些自愿地、以低于正常的频率与同伴交往的儿童。并认为社交退缩源于儿童的害羞、抑制性等气质特点或社交焦虑等内隐性困难［3］。

另一种观点是从社会学角度把“社会退缩随”界定为低水平的同伴接纳或高水平的同伴拒绝［4］，认为儿童的社会退缩原因是缺乏交往动机、害羞、害怕，或者是行为的攻击性导致同伴群体拒绝与他们交往。但后来有学者对这两种方法的相关进行研究，结果发现它们相关程度并不高，社会测量中的被忽视儿和被拒绝儿童并不等于社会退缩儿童。之后人们更多地采用行为描述的方法来界定社会退缩。

近年来随着研究的深入，对于童年期社会退缩行为的内涵有了更深层次的认识。研究表明，行为退缩是一种多维度结构，反映了儿童的心理、气质和动机属性，很大程度上被视为由于心理上过度控制而作出的行为反应，并且这种结构随儿童年龄和社会背景的变化而转变［5］。

二、社会退缩的研究方法

社会退缩行为研究近年来主要采用了观察法、评价法两大类。

其中观察法主要包括对儿童在经过研究者精心设计在一定的试验控制，一定的场所（如行为观察室）下进行观察，即实验观察法，以及在儿童熟悉的自然环境下通过无干扰参与进行观察的自然观察法。其中多数研究采用鲁宾等编制的《儿童游戏行为观察量表》，这一量表把儿童游戏的认知分类嵌套在社会参与分类中，通过界定社会退缩的操作定义――所有形式的非交往游戏和单独行为，从而记录儿童不进行任何游戏的无所事事、观望行为和单独活动，并采用时间取样的方法。

评价法主要包括教师评价法、父母评价法。其中教师评价法主要采用学前儿童游戏量表（操作定义和行为指标与观察法相同），根据儿童活动场的所略有改动。此外，也有一部分研究者采用加利福尼亚儿童Q分类问卷，采用其中的“害羞―抑郁”维度［6］；父母评价多用于考察儿童的气质特点，用于社交性抑制的研究。

三、社会退缩的分型及类型间关系

（一）社会退缩类型

经过对以往的研究进行分析整理，发现研究者们近些年来以鲁宾1982年提出的“安静孤独”、“活跃孤独”两种类型，和艾森道夫1990年在鲁宾研究基础经过深入剖析从而分离出的“沉默寡言”型为基础，经过持续的临床实验研究并结合我国具体文化特征，最终提出了我国儿童社会退缩类型，目前普遍公认的三种儿童社会退缩类型为：安静退缩型；焦虑退缩型；活跃退缩型。

1.安静退缩型：是指有同伴在场时儿童独自的、安静的探索活动和建构活动，通常是一种久坐不动的独处行为。从社会交往的动机来讲，在儿童早期，安静退缩行为源于儿童较低的社交趋近动机而不是较高的社交回避动机，反映出儿童对物比对人更感兴趣［7］；但到儿童中、后期，陌生同伴面前的安静退缩行为逐渐与儿童的行为抑制性相联系，研究者指出，在儿童中、后期安静退缩行为可能成为抑制的儿童应对其内心焦虑的一种方式。

2.焦虑退缩型：具体指儿童的无所事事和观望的行为。研究者认为这种行为反映了趋避式动机冲突――既想参与又怕参与同伴活动，从而表现出了儿童羞怯、抑制、拘谨等气质特点。其根源可能来自两个方面：一是抑制性气质，这种气质的儿童在陌生环境中表现为抑制、害羞，不能与他人很好互动；二是负面评价期望或不利的交往地位，如被拒绝和被忽视的儿童。这种行为最后可能发展成为交往焦虑［8］。

3.活跃退缩型：表现为频繁、夸张的独自游戏，包括喧闹、重复、攻击和多动的行为，以及夸张的戏剧性表演。该类儿童喜欢参与同伴互动，交往趋近动机高，回避动机低。但由于冲动、不成熟的行为，因而常被同伴拒绝，长此以往便形成了这种活跃退缩的行为模式。

（二）社会退缩类型的关系

研究者发现在儿童早期，焦虑退缩与安静退缩和活跃退缩彼此没有关系，但随着年龄的增长，儿童在陌生同伴面前的焦虑退缩行为逐渐与安静退缩联系在一起，出现了两种形式的社会退缩相融合的趋势。随着儿童早期到儿童中期的发展，三种退缩行为均普遍减少，且安静退缩、焦虑退缩具有一定的稳定性，活跃退缩不稳定［9］。

四、社会退缩产生的影响因素

（一）遗传与生理基础因素

许多研究发现，儿童的抑制性气质可以预测以后的退缩行为［10］，鲁宾也认为社会退缩可建立在抑制性气质之上。因此两类研究应该是紧密相连、相互促进的关系［11］。早期，凯根和他的同事经过对抑制性气质生理基础的研究，得出婴儿的气质在社交退缩的发展中是一个遗传的病因因素。他认为一些婴儿出生时就有一种生理特征，这种特征使婴儿在遇到陌生的环境时表现出害胆怯和害怕。婴儿时期两种行为的结合可以预测后期的抑制：一种是高频率的身体运动，一种是在陌生环境中经常啼哭。鲁宾指出这些不同因素的相互作用会导致社交退缩的发展。内在的社会化和早期关系的相互作用使儿童逐渐产生不安全感，使他们逃避所面对的社会环境。这些研究说明，抑制性气质和社会退缩具有一定的生理基础，情绪调节能力不佳容易处于紧张和压力下，从而出现退缩行为。

（二）早期亲子关系因素

我在此处所指的亲子关系是儿童早期与主要抚养者之间的依恋关系。依恋只最初的情感连接，也是情感社会化的重要标志。具体可分为安全型依恋、回避型依恋和反抗性依恋。儿童心理发展和社会化进程起源于他们与家长建立的最初关系。当双方建立良好的关系是可形成安全性依恋，从而促进儿童社会探索与同伴互助，并一步促进社会情感和能力的发展。相反，如果关系建立不好而形成反抗性依恋，儿童将建立起不愉快、不负责任、不喜欢探索周围环境的行为模式。实证研究表明，反抗型依恋的孩子在2岁时比同伴更容易烦躁更脆弱和社会抑制，容易被他们的老师评价为依赖、无助、紧张和恐惧，在4岁时缺乏信心和果断，在7岁时被观察为社会退缩。有研究发现，反抗型依恋与行为退缩有关且能对行为退缩进行预测［12］。

（三）家庭因素

近年来研究表明影响儿童社会社会性退缩的家庭因素主要包括教养方式、家长个性和家庭结构。

其中教养方式对儿童影响最大，它包括教养观念、教养策略及教养类型。在教养观念上鲁宾和梅尔1989年的研究得到这个结论。若父母认为社会技能不重要，则他们的孩子在实现社会目标过程中更容易哭，解决社会问题的成功率低。在同伴交往中，如果母亲认为儿童的社会技能是由先天因素决定的，那么儿童则表现为缺乏自信，成功率低。教师对这些儿童的评价是焦虑、害怕、退缩。另外，如果父母采用硬性掌控策略如指导、重复自己的要求、恐吓等将不利于儿童自己解决人际关系问题。鲁宾和梅尔1990年的研究也验证了硬性掌控策略更易造成儿童退缩行为。在教养类型方面，权威性、放任型和溺爱型相比民主性更易出现社会退缩行为。

由于儿童期儿童的身心结构决定儿童接触信息量少、活动范围小得特征，使得父母行为和个性对儿童具有很强的参照作用。研究发现，生活中父母内向畏缩、胆小怕事、易紧张焦虑等性格，也会在子女身上再现，这说明家长的退缩表现常会起榜样作用，潜移默化地影响子女［13］。

另外，对单亲离异等家庭结构对儿童社会化的影响的研究表明：家庭结构的完整也是儿童正常社会化的的有力保证，而单亲家庭更易使儿童产生社会退缩行为［14］。

（四）社交因素

影响儿童社会退缩的社交因素主要包括父母关系、同伴关系和教师关系。

由于前文已经阐述了儿童与父母间关系对社会退缩的影响，此处将不再赘述。对于同伴关系因素，艾森道夫（1990）曾经指出，儿童的同伴关系，以及他们对这种关系的感觉中介着儿童在社会或陌生情境下的行为。近年来的一些研究表明：具有社会退缩行为的儿童往往是那些在同伴交往中被拒绝或被接纳的个体，因此他们常伴有低的自尊水平、焦虑及羞怯。造成这样的原因可能包括该类儿童在交往过程中缺乏有效的交往技能和行为被动及退缩，另外由于被同伴拒绝后造成的心理伤害也能进一步强化他们的退缩行为。

就师生关系而言，相比前两个因素，研究力度相对较浅。不过近年来，研究表明：师生关系也会影响儿童的心理健康水平和行为恰当程度。研究发现，教师对学生的态度、情感与儿童的社交能力及自信心有明显的正相关。那些受老师信任和赞扬的儿童往往表现出社会交往能力强并且富有自信。而那些被老师忽视甚至责罚的儿童伴有社会性退缩行为的数量明显大于与老师建立起良好关系的儿童数量。

五、社会退缩的干预研究

目前国内对社会退缩的干预研究还比较欠缺，但近些年来随着该领域的深化证实社会退缩是可以被矫正的。

具体研究主要是从心理学操作技术着手，包括以行为主义为基础的优化交往空间法、行为模式专训法［15］和阳性强化法的研究，以认知主义为基础对人际关系认知法［16］、情感情绪针疗法［17］的研究。

此外，近年来研究游戏疗法对儿童社会退缩的矫正也逐渐成为热点。游戏治疗强调在预备的环境中，让幼儿在游戏的过程中逐渐克服自己的问题，可用于社交退缩矫正。近些年来，随着游戏治疗的应用和发展，心理学家们认为通过游戏给儿童创设一种温和、信任及自由的环境，让儿童在游戏中察觉自身存在的问题，挖掘自己的潜力，从而发生内心世界的变化［15］。针对社会退缩儿童的治疗和矫正主要为集体游戏矫正，这种方法被证明是有效的，治疗者运用直接、主动的方法，在一种生动有趣的集体游戏氛围里，通过社交技能训练使儿童掌握社交技能。

六、现有研究的评述和对未来研究的展望

（一）评述

通过对以往研究的梳理可以发现，研究儿童社会性退缩是以国外研究为基础，通过结合我国国情和国内儿童的具体特征，逐步深化发展的。研究经历了由浅入深、由模糊到具体、由“拿来”到“中国化”、由单因素到多维度的发展历程。

虽然以目前的研究成果来看，在有些研究内容上还未达成一致，但心理学家对于研究的许多方面已经达成基本共识。儿童社会退缩的概念是从行为描述和社会学角度来界定的；儿童社会退缩类型主要包括安静退缩、焦虑退缩和活动退缩三种分型；稳定性方面，认为儿童社会退缩是从低到中等的稳定性；儿童社会退缩影响因素既有先天因素又有社会因素；并且证实社会退缩说可以得到矫正的。而这些研究成果也将为今后的深入研究打下坚实基础。

（二）展望

纵观儿童社会性退缩的研究历程，针对儿童社会退缩研究的不足和目前国内的研究趋势，未来研究可从以下几点着手。

1.儿童社会退缩的概念首先应对其进行进一步探究。这将促进社会退缩研究中行为指标的统一，从而促进研究的标准化，提高儿童社会退缩研究的信度与效度。

2.加强儿童社会退缩的纵向研究。这样可弥补目前国内研究主要集中在儿童早期和以横向研究为主的不足，从而纵向、全面考察儿童社会退缩的心理机制及情绪变化。

3.扩大对社会退缩儿童的矫正研究。该研究的加深不仅可弥补目前在该领域的缺陷，更重要的是他的研究成果对社会退缩儿童的治疗具有深远意义，从而促进儿童更好地发展。

4.针对文化与性别差异研究的不足，从复杂的理论视角探讨不同文化背景和不同性别对社会退缩儿童的影响也可作为未来研究的方向之一。

参考文献：

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［2］［8］叶平枝.儿童社会退缩的概念、分型及干预研究述评.调查与研究，2005，（11）：22-24.

［3］［7］孙玲，陈会昌.儿童社会退缩亚类型及社会适应关系.心理科学进展，2004.12，（3）.

［4］胡宓，蔡太生.自我意识及父母教养方式与儿童社会退缩行为的关系.中国临床心理学杂志，2008.16（3）.

［6］马丽萍.儿童期社交退缩研究综述.山西财经大学学报，2006.10，9（2）：10-11.

［9］孙玲，陈会昌.儿童早期到中期社会退缩行为的发展，心理发展与教育，2005，（4）.

［10］侯静.儿童2―7岁间的行为抑制性及其与家庭教养、学校适应的关系［D］.西安：北京师范大学博士学位论，2003.

［11］叶平枝.儿童社会退缩影响因素及发展路径研究.广州大学学报，2008.11，7（11）.

［12］郑淑杰.学前儿童社会退缩行为的影响因素、亚类型及其行为适应［D］.北京：北京师范大学博士学位论文，2003.

［13］［14］邹先云，冯维.儿童社会退缩行为的原因与对策.阿坝师范高等专科学校校报，2006.6，23（2）.

学前儿童心理研究篇(7)

[关键字]儿童；关系攻击行为；父母的心理控制；同伴交往；心理一社会适应

[中图分类号]G610[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2009)06-0051-05

攻击行为(Aggressive Behavior)是指有意地对别人作出伤害，它是儿童发展中一种常见的现象。攻击行为对儿童社交、心理、行为及学业发展有显著的负面影响，如，具有攻击行为的儿童会被同伴排挤、欺负，产生抑郁、行为，导致学业成绩不理想等。因此，儿童攻击行为一直是儿童心理发展研究的重要课题之一。近二十年来，相关研究对不同的攻击行为作了清晰的界定。例如，身体攻击(Physical Aggression)是指对他人身体作出伤害(如推、踢和拳击等)，而言语攻击(Verbal Aggression)则是指利用言语侮辱他人(如谩骂和威胁等)。有研究指出，男孩的身体攻击及言语攻击行为明显多于女孩。虽然身体攻击一直是儿童攻击行为研究的主要范畴，但近年来许多研究已开始转向其他影响儿童心理及情绪发展的攻击类型，如关系攻击。由于关系攻击不像外部攻击(身体攻击和言语攻击)那么直接和明显，其伤害性很容易为家长和教师所忽视，而其影响又是极其深远的，我们觉得非常有必要对此进行系统研究，以引起广大幼教工作者的重视。

一、什么是关系攻击

关系攻击(Relational Aggression)是指故意操纵或破坏他人同伴关系的一种伤害，如恶意散播谣言、威胁终止友谊等。具有关系攻击行为的儿童其社交特征为具有一定的社交技能并很注意发展自己的社交圈子，以便在实施关系攻击时得到朋友的帮助。关系攻击和身体攻击是两种显著不同的攻击行为，它们与儿童发展的关联也有所不同。研究发现，身体攻击与儿童外化的问题行为有关，而关系攻击则与儿童内化的问题行为有关。

观察研究以及同伴报告、教师报告、儿童自我报告所得的研究结果均显示，关系攻击行为在学前阶段十分普遍，尤其是在女孩之间。Crick提出，儿童倾向于破坏被同伴视为最重要的东西，以此伤害对方。由于女孩通常十分重视同伴之间的感情，她们多实施关系攻击去伤害他人；而对男孩来说，身体优势很重要，因此他们大多实施身体攻击去伤害他人。可见，在学前期，儿童攻击行为的发展出现了明显的性别差异。

然而，研究者在儿童关系攻击的对象上没有发现明显的性别差异。换言之，男孩跟女孩同样有可能成为关系攻击中的受害者。有研究指出，女孩在受到他人关系攻击时会比男孩产生更多的情绪问题及压力。这可能因为女孩更加重视与同伴的关系，受关系攻击的影响更大。

二、关系攻击与儿童发展

有研究提出，关系攻击早在学前阶段已经发生，儿童最早在3岁时已开始实施关系攻击。随着儿童的发展，关系攻击亦变得越来越复杂。学前儿童的关系攻击行为有其独特之处，与学龄儿童相比，学前儿童的关系攻击行为相对简单和直接，并只牵涉当前的情景。在学前时期最常见的关系攻击行为案例是这样的：攻击者由于一位同伴在游戏中不听自己的指示，就对他说“我不会跟你做朋友了”；或者是在幼儿园跟同伴抢玩具时对同伴说“我不让你到我家来玩玩具了”。

研究显示，实施关系攻击者和关系攻击受害者都会出现心理一社会适应问题，如焦虑和抑郁等心理困扰，较少的亲社会行为，以及较高的同伴拒绝。Crick和Grotpeter认为是关系攻击行为的厌恶性质导致攻击者遭到同伴拒绝。而同伴的嫌弃会反过来进一步强化攻击者的关系攻击行为，使他们增加关系攻击的频率以最终强迫同伴认同，这就会更深刻地影响其日后社交能力的发展。同时，关系攻击的受害者也容易被同伴拒绝和不被群体接受，从而变得焦虑、沮丧，自尊心受损。Crick等人通过一项为期18个月的追踪研究调查了早期儿童的关系攻击行为，发现关系攻击与同伴拒绝是高度相关的。这表明关系攻击是导致儿童心理一社会失调的一种独特的攻击形式。

三、关系攻击行为发生的原因

虽然许多研究已指出关系攻击对儿童发展的长远影响，但是我们对于儿童关系攻击行为发生的原因仍知之甚少。有关关系攻击行为影响因素的研究主要围绕个人、同伴和家庭这三个层面。在个人层面，如果儿童对人和事物怀有敌意且觉得实施关系攻击并无不妥的话，就很可能会产生关系攻击行为。在同伴层面，如果同伴之间存在一定的关系攻击行为，儿童很可能会受其影响，模仿和实施关系攻击以达成自己的目的。此外，最近的研究集中探讨了家庭对儿童关系攻击行为的影响。

1　父母的直接或间接影响

Ladd和Pettit认为父母可以直接或间接地影响儿童的同伴关系。直接的影响是指父母在儿童与同伴交往的场景下直接介入以影响其社交能力，如帮儿童选择和安排同伴，并监视其与同伴交往的过程。间接的影响是指儿童把家中所学到的行为和关系模式应用到同伴交往中，如父母的管教方式和纪律要求，虽然与儿童的同伴交往不直接相关，却对儿童的社交能力有着重要的影响。

在迄今为止唯一一项关于父母对儿童关系攻击行为的直接影响的研究中，Wemer、Senich和Przepyszny调查了母亲对儿童同伴冲突(包括关系攻击和身体攻击)的直接干预策略。研究人员要求母亲对假设性的学前儿童关系攻击和身体攻击行为作出一些相关的回应。结果发现，在回应儿童的关系攻击行为时，如果母亲表示会适度使用权力独断策略(Power assertive strategies)让儿童知道其行为违犯道德或社会传统规则，那么她的女儿(而不是儿子)在幼儿园就会较少实施关系攻击且较多出现亲社会行为。这证明母亲对儿童关系攻击行为的明确回应可以直接影响其同伴交往行为。㈣除此之外，大部分研究都集中于调查父母对儿童的间接影响，如父母的管教方式、父母之间的冲突、父母的心理控制和强制控制与儿童关系攻击行为之间的关系等。Hart等人发现，父母对儿童的行为缺乏回应以及母亲对儿童的高度强迫都会导致儿童产生关系攻击行为。因此，近年来许多研究者开始关注父母的心理控制对儿童关系攻击行为的影响。

2　父母的心理控制对儿童关系攻击行为的影响

心理控制(Psychological control)是一种颇具侵入性的管教行为，包括父母对儿童的想法、感觉和亲子依恋的控制。许多研究指出，心理控制与儿童的负面发展有关联。心理控制是通过恐

吓或者对亲子关系的实质损坏，例如收回关爱(Love withdrawal)和不稳定的情绪行为(Erratic emotional behavior)，以达到控制儿童的目的。而关系攻击同样也是利用关系去伤害别人，从而控制别人以达到攻击者的目的。因此，两者的性质是十分相似的。

父母的心理控制对儿童关系攻击行为的影响有两个可能的环节。一是儿童有可能将父母心理控制所导致的不安情绪和敌意扩散到同伴交往中，并对同伴实施关系攻击以达成目的。二是因受父母心理控制而产生的不安情绪和敌意很可能直接导致儿童实施关系攻击去伤害其同伴。尽管一些研究已经开始关注父母的心理控制和儿童的关系攻击行为之间的关联，然而由于对父母和儿童行为的评估方法不同，现有的研究结果并不一致。因此，我国研究者在这一问题上需要展开进一步研究，尤其是研究中国父母对子女的心理控制及其长期影响。

四、关系攻击行为的研究设计与评估

1　研究设计：横断研究还是追踪研究

现有研究已充分证明关系攻击行为对儿童的发展有着独特的影响力。可是，大部分研究都采用横断法对不同年龄组儿童的关系攻击行为进行研究，很少有长期的追踪研究。Crick首先进行了一项短期的追踪研究，评估了一年里儿童的关系攻击、身体攻击、言语攻击、亲社会行为和社会适应能力的发展。研究者在一个学年的三个不同阶段对追踪研究对象进行了有关社会行为和社会调整的同伴提名测量，同时收集了教师对其社会行为的评估。这项研究的结果表明，关系攻击行为是一种具有较高稳定性的攻击行为，且对儿童未来发展失调的预测是独到的，其预测能力超过身体攻击行为。

最近，Crick等人又通过短期的追踪研究探讨了关系攻击、身体攻击与儿童的心理一社会适应之间的关系。研究发现，在约一年的时间里，具有身体攻击行为的儿童在心理一社会失调上存在最高风险，而关系攻击可以预测儿童今后的社会失调。因此，识别具有关系攻击行为的儿童，以便阻止问题进一步外化或内化是教师和家长必须做的。同时，这些研究的结果也表明了进行追踪研究的重要性。

2　关系攻击行为的评估

关系攻击行为的评估方法有很多种，包括教师报告、父母报告、儿童自我报告和同伴提名。研究者可以根据教师和家长的报告来评估儿童在不同环境中所表现出的关系攻击行为。由于教师和家长报告相对方便，这两种评估方法在研究中较为常用。此外，有的研究者采用儿童自我报告的方法来评估关系攻击行为，这种方法在对年龄较大的儿童进行研究时较常见。还有研究者采用同伴提名法，即向儿童提供一份班级名单(如果是学前儿童，名单可换成相片)，要求他们指出班里的同伴以回应研究者的提问，例如，请儿童指出哪三位同伴经常欺负其他同伴。

然而，这些评估方法往往会由于报告者的各种偏见而产生误差，例如受访者大多比较容易回忆起并倾向于报告近期发生的和影响较大的事件。最近，研究人员已开始实施观察法，并形成一种可靠和有效的自然观察法去评估学前儿童的关系攻击。例如，Ostrov和Keating在研究中将在教室里的自然观察和在一个结构化互动任务中的观察结合起来。自然观察是在儿童自由游玩期间，由观察者对儿童进行近距离观察，并把观察到的关系攻击行为记录在纸上。而结构化互动任务则要求儿童利用并不足够的颜色笔去完成填色任务，希望由此引发儿童间的轻微争执。整个任务过程录像以后，再交给两位独立观察者对录像带中儿童的行为进行编码，以取得可靠的数据。这两种观察方法的有效性已为其他研究人员所认可，从而为关系攻击行为的研究提供了一种可靠的评估方法。

五、总结和启示

有关学前儿童关系攻击行为的研究给幼儿教育工作者带来许多启示。

第一，关系攻击比身体攻击和言语攻击更加间接和隐蔽，不容易被教师和家长发现，甚至往往被忽视。但关系攻击行为对儿童社会性和情绪发展具有长期负面的影响，因此，教师和家长在日常生活和教学中应注意观察儿童同伴之间的关系攻击行为，以便及时地了解、预防和介入儿童同伴之间的关系攻击。

第二，目前大部分有关儿童关系攻击行为的研究都采用横断研究设计，缺少对儿童的关系攻击行为作更为细致的描述。研究者宜对3～6岁儿童关系攻击行为的发展展开长期追踪研究，以观察有关行为的发生、发展和消失的过程，确定早期关系攻击行为与小学阶段关系攻击行为之间的关系。