教育学原理专业课程篇(1)

[关键词]创新型人才；教育学专业；课程体系

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2016）02-0132-03

《国家中长期教育改革和发展纲要（2010-2020年）》中指出：“充分发挥高校在国家创新体系中的重要作用，鼓励高校在知识创新、技术创新、国防科技创新和区域创新中作出贡献。”《纲要》不仅肯定了高等教育在国家创新体系中的地位和作用，而且指出了充分发挥高校在国家创新体系中的重要作用的途径和方法。据此，高校应根据不同学科领域创新型人才的特点来合理构建专业课程体系，特别是教育学类创新人才的培养，不仅丰富了教学实践的师资队伍，也激发了教育科研人员的创新能力。教育学专业创新人才的有效培养归根到底源于科学合理的专业课程体系建设，只有兼具理论学习和实践运用的课程体系才能培养出高质量、高水准的创新型人才。

一、科学合理的教育学专业课程体系是创新型人才培养的内在要求

课程体系是由教学内容和教学进程紧密联系的多门课程组成的知识体系，不同的教育目标有不同的课程体系，教育学专业课程体系是由教育学基础课、专业课等教学内容和教学进程紧密联系的多门课程组成的知识体系。教育学专业课程具有极其强大的专业特殊性，它不仅能培养出大量的创新型教育教学工作者，而且教育者步入教学实践，能够将自身的知识经验传授于后辈，某种程度上属于可持续发展的通用课程，所以要重视创新型人才的培养，更要重视高校教育学专业课程体系的构建。

教育学专业所要培养的是宽基础、强技能、有专长、善创新的人才，这是时展对创新型人才的呼唤，是社会进步对教育学专业的新要求，而课程是人才培养的关键和核心之一，科学合理的课程体系是培养创新型人才的重要保障，特别是教育学本科专业课程的合理设置对于创新型人才的培养有十分重要的意义。

（一）教育学专业课程体系拥有权威的专业基础知识

对于教育学专业学生，不仅要熟练掌握教育学原理、中外教育史、教育科学研究方法、教育心理学、教学论等专业课程知识，还要广泛了解诸如思想道德和法律基础、马克思主义哲学、当代世界经济与政治、大学英语、计算机基础等公共课程知识，使学生赋有高深的综合理论知识和素养。只有拥有了牢固的基础知识和专业技术，学生才能充分激发出勇于创新的潜力，更重要的是，要本着科学的原则对公共基础课程和专业课程进行合理设置和管理，构建卓越的教育学专业课程体系。

（二）教育学专业课程体系涉及宽广的学科领域

创新要基于一定的综合基础知识，现代教育中的创新多是基于学科和学科之间的交叉融合，教育学类创新人才也不例外，各类跨学科课程如教育经济学、教育管理学以及教育社会学等在很大程度上拓宽了学生的知识领域，同时丰富多彩的公共课程也拓展了通识教育领域，所以无论是领域宽广的通识课程，还是专业性较强的教育学专业课程，都是培养创新型人才的宝贵资源，是激发创新意识和创新精神的力量源泉，所以要适当拓宽课程领域，注重不同学科课程之间的内在联系，合理安排专业基础课程，有效执行实践课程。

（三）教育学专业课程体系是培养优秀道德文化素质的沃土

创新型人才的培养不仅需要高深精湛的专业知识的武装，还需要高尚的道德和文化素质的熏陶，教育学专业课程所开设的思想道德与法律基础、社会文化等公共课程一方面塑造了学生豁达、缜密、独创的个性品格，另一方面也促进了学生对社会文化多样性的了解，从而满足了创新型人才培养的综合文化素质要求，同时也有助于培养学生乐于分享的精神，社会的发展正是凭借这些高素质的创新型人才才得以持续向前进步，所以要保证素质文化课程的与时俱进。

二、国内外高校教育学专业课程体系建设现状

教育学专业最早产生于西方国家，在工业革命和信息革命之后，教育学专业的发展更是突飞猛进，教学设备和师资力量都得到了极大的提高，各类教育学著作也纷纷涌现，目前，西方国家已拥有比较成熟的教学理论和经验，然而由于社会历史发展的不同，各个国家教育学专业课程设置具有不同的特色。2014年QS世界大学教育学专业排行榜中，前五位依次是伦敦大学、墨尔本大学、哈佛大学、剑桥大学和斯坦福大学，笔者在此仅以美国斯坦福大学的教育学专业课程设置为例，分析一下国外教育学专业课程设置现状。

斯坦福大学教育学专业课程设置主要包括通识课程、专业课程、实践课程。其中，通识课程主要关于人文科学、自然科学、人类和社会学等，这部分课程占总课程的50%以上。专业课程则占30%左右，主要分为三类，核心课程、基础课程和选修课程，其中核心课程和基础课程又统称为教育学专业理论课程，这部分课程主要是传授学生教育学专业理论知识和技能，选修课程则给予学生更多的自由来选择自己喜欢或擅长的专业方向，比如教学课程是为培养教学实践人才，教育研究和教育政策是为培养教育科研人员和教育行政管理人员。实践课程约占20%，主要包括中学教学实习讨论、小学教学实习讨论、本科生研讨会等。

与国外相比，我国教育学专业起步相对较晚，发展也相对缓慢，因此教育学专业课程体系的建设还不太完善，目前，我国教育学专业发展相对较成熟的学校当属北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学等，其中东北师范大学的教育学专业课程体系已相当成熟，主要包括通识教育课程、专业教育课程和生涯规划课程。通识课程涵盖通修课程和通选课程，通修课程指马克思主义基本原理、思想道德修养与法律基础、形势与政策、健康与体育、国防教育、高等数学、信息技术等，通选课程指人文、社会、自然、艺术类课程，这部分课程占总课程的26%，通识课程的开设不仅能提高学生的道德修养，还能加强对人文社会的了解，以服务于教育学专业知识的学习和应用。其次，东北师范大学教育学专业课程的设置也是多维度的，主要包含了专业教育基础课、专业教育主干课和专业教育系列课，这三类课程又可统称为专业理论课，这是教育学专业课程的主体部分，占据着总课程的55%。其最具特色的是生涯规划课，这部分课程与实践课程不同，主要包括各科教学法和教学技能，占据着总课程的10%左右。

通过国内外的教育学专业课程体系的对比研究发现，国外高校更加重视通识课程的学习，而且给予学生更大的课程选择空间，而国内则更加重视专业课程的学习，并且专业课程是既定课程，缺乏灵活性，此外国内实践课程则切实根据我国国情需要来设置，开设了大量的与教学法和教学技能相关的课程，以期培养更多高质量的教学实践和教育科研人才。

三、教育学本科专业课程体系建设的目标和原则

课程目标的实质其实就是“学生学习要达到的既定结果”。也即是，课程完成后学生所应具有的知识水平，教育学专业课程主要是根据教育学专业培养目标和培养模式而设置，教育学本科专业课程目标具体定位在：一是使学生具有扎实的基础知识和通用技术，教育学专业课程是专业技能发展的根基，是向学生输送专业基础知识的主要平台；二是使学生逐步树立辩证唯物主义和历史唯物主义的教育思想和观点，并能辨别常见的错误思想、观点和做法。总的来说，教育学专业课程所培养的是能满足社会需求，紧跟时代步伐，具有强大的个性品格的创新型教育专业人才。

根据国内外高校教育学专业课程的对比，以及我国社会对教育类创新型人才的需求，加之我国经济社会发展的特殊性，教育学专业课程的设置应遵循以下原则。

（一）专业课程和通识课程相结合原则

传统意义上的课程多以专业课程为主而轻视通识课程，随着当代经济社会的快速发展，一些仅拥有专业基础知识的人才已不能满足社会对多样人才的要求。正如麻省理工学院前院长基利安所言，“只有通才教育会导致肤浅，只有专业教育则导致狭隘和缺乏远见，只有实现两者之间的结合和整体化，才能培养出具有创造性的人才”。

（二）理论课程和实践课程相结合原则

任何专业理论课程的学习都是为社会实践服务的，若只学习理论课程，如同纸上谈兵，没有实践成效，特别是教育学理论课程的学习更需要通过深入社会实践才能得到深化，所以，在教学中要有意识、有针对性地将专业理论课和实践课程有效结合，以使理论知识在实践中的得到升华。

（三）学科交叉融合原则

具有跨学科知识结构或背景的高级专门人才相对于单一学科专业培养出来的人才将更具有社会适应性和对未来工作的创造性。在保证课程体系规范性的同时，要冲破传统专业课程界限，将当前社会发展关注的新兴学科纳入课程体系之中，促进学生对不同学科课程的整合性。

四、我国教育学本科专业课程体系出现的问题

通过对国内外教育学专业课程的分析，可以发现不同的国家具有不同的发展历史和文化特色，对教育学专业课程也就有不同的要求，同时，教育学专业课程也要满足国家和地方经济社会发展的需求，地方课程设置要具有地方发展特色。例如，Z大学作为中部某省唯一一所综合性大学，各个学科的发展程度标志着地方经济区的发达程度，而Z校教育学专业课程发展状况更是决定了全省的教育发展水平，自Z校教育学专业开设之日起，近些年确实有一定的发展，但是也存在一些缺陷和不足。

（一）通识课程较少，远低于美国通识课程占50%的比重，而且基础课程主要是政治、英语等，没有自然科学课程。z大学教育学本科专业在长久的发展中形成了传统的三方格局，即是，通识课程、专业基础课程和实践课程三部分，其中通识课程占27.3%，专业课程占79.5%，实践课程占6.2%，显然通识课程和实践课程所占比例非常少，而专业课程比例较多，并且缺少自然学科课程，严重阻碍了学生理性思维的发展，不利于学生自然学科和人文学科之间的交叉融合。

（二）教育学本科专业课程多而乱，分科过细，重复设置，相当一部分内容已明显落后、陈旧。Z大学教育学专业课程划分为公共基础课、学科基础课、专业共享课、专业方向课，而专业方向课又分为普通教育学方向和教育管理学方向，可见专业课程分的过细，而具体专业课程设置中普通心理学、教育心理学、发展心理学和社会心理学同属于心理学领域，课程重复设置。

（三）教育学专业知识与相关学科知识联系不多，使得大多数学生只有片面的教育学理论知识，而未形成完整的知识体系。近年来，教育界不断倡导各学科知识的交叉融合，知识为应用而习得，只有在应用中才能发挥知识的作用，并且单一的专业知识又无法运作，Z校教育学专业发展中显然忽视了这一关键点，偏重教育专业课程的学习，而忽视与其相关学科的联系，偏重传统教育学专业课程如教育学原理、教育心理学、中外教育史，而忽略物理、化学、数学的学习以及与之的融会贯通，从而培养出的仅是附有专业知识的“专才”。

（四）实践课程少，执行乏力。总览z大学教育学专业课程开设情况，专业理论课程占据着80%左右，学校虽然拥有教育技术实验室，但因缺乏教育技术性的师资力量，课程安排中几乎没有相应的实践课程，实验室形同虚设，在专业实践方面，虽有固定的实习基地，但由于缺乏严密周详的安排计划，以及缺少教学法之类的实践性较强的课程，实践课程也难以执行。

五、教育学本科专业课程体系建设的改革方案

教育学课程体系的改革，必须立足于基础教育课程改革的发展趋势，着眼于学生自身的可持续发展，重新检视培养目标和素质结构，使教育学专业的课程体系建构真正找到合适的坐标，发挥其应有的作用。Z大学教育学专业课程发展还尚不成熟，还处于摸索的阶段，更要适时审视自身的教学成效，借鉴国内外教育学专业课程建设经验，根据Z大学本校的发展实际来设置课程，满足区域经济区对教育类人才的渴求。在此，对V大学教育学专业的课程设置提出几点建议。

（一）公共基础课程改革

Z校教育学专业公共课程所占比重远低于国内外教育学专业发展较成熟的院校，并且这些课程的教学质量并不高，学生也不重视公共课程的学习，所以，一方面要拓展公共基础课的范围，增设中国文化、音乐、艺术、书法、文学鉴赏、写作以及语言交际等人文艺术课程，培养学生的文化素养、艺术素养和交际素养；另一方面要改变学生学习评价方式，改变原有的“考试至上”的思想，要适当组织学生进行生活实践活动，依据生活行为习惯中的应用来评定学习效果，同时也要增加公共基础课的比例，力求达到50%以上。

（二）专业课程改革

压缩教育学专业课程类别，将学科基础课和专业共享课合并为专业基础课。简化重复课程，将教育心理学、普通心理学、发展心理学、社会心理学简化为教育心理学和发展心理学。拓展前沿课程，将中国古代教育名著选读发展为中外教育名著选读，规整繁乱课程，将中国传统文化欣赏和艺术欣赏归入公共基础课程，如此，专业基础课占25%，专业方向课占10%。

教育学原理专业课程篇(2)

［关键词］新课改；高师物理学专业；课程设置

我国高师物理学专业的课程设置形成于20世纪50年代初期。这种模式在传授学生知识、培养学生技能、提高学生素质等方面发挥过一定的积极作用。但是随着新一轮基础教育课程改革的纵深推进，这种课程设置逐渐暴露出难以克服的弊端：普通教育课程比较单一，比例偏低；物理学科课程以分科为主，缺乏整合；教育专业课程不明显，脱离中学物理教育教学实际；总体结构不尽合理，比例失调[1]。因此，须对其进行调整、优化甚或重构。

一、课程设置的基本原则

鉴于我国高师物理学专业课程设置存在的种种弊端，要优化其结构体系，须遵循四种基本原则。

1．先导性原则

转变观念是新课改背景下高师物理学专业课程设置的先导。长期以来，我国高师物理学专业的课程设置被动地跟着社会、政治、经济、科技的发展而变化，缺乏成熟的课程理论和课程观念作指导和引领，课程设置处于“头痛医头，脚痛医脚”的被动状态。在这方面，哈佛大学为我们树立了标榜，哈佛大学之所以被称为美国的“第一学府”、“哈佛帝国”，不仅在于它坚持课程改革，更在于它的课程设置始终有独特的课程理念作指导思想，即最有价值的课程是学生的兴趣；大学课程内容必须反映时代特点[2]。因此，新课改背景下我国高师物理学专业课程设置亦应有自己的基本理念，即在全面贯彻党的教育方针和全面推进素质教育的指导下，既要适应新课改的要求，为基础教育课程改革服务，又要凸现高师物理教育的特色，充分发挥课程设置的整体功能，促进学生的全面发展。

2．整体性原则

整体性是对新课改背景下高师物理学专业课程设置的基本要求。它强调从高师物理学专业的培养目标出发，优化课程结构，整合各类课程资源，使之互相补充、相得益彰。具体言之，它要求课程设计者从剖析该专业学生所需的知识结构和能力结构入手，真正从促进学生发展的需要出发，正确处理普通教育课程、教育专业课程和物理学科课程之间的比例关系，理论性课程和实践性课程之间的比例关系，必修课程与选修课程之间的比例关系以及各类课程内部诸要素之间的比例关系等，使之形成一个有机的整体。

3．专业性原则

专业性是新课改背景下高师物理学专业课程设置的特色和优势之所在。它要求新课改背景下的物理学专业课程设置应着眼于提高师范教育的专业化水平，力求课程设置实现学术性与师范性、统一性与多样性、理论性与实践性等方面的有机结合，在保证人才培养质量的前提下，体现学校或专业的课程特色与水平，为学生今后的教师专业发展奠定坚实的基础。

4．实效性原则

讲求实效是新课改背景下高师物理学专业课程设置的实践旨归。高师物理学专业求发展、谋出路的根本是提高教学质量和培养质量，使该专业既具有教师教育的优势和特色，又具有较强的综合实力。这就要求我们在进行课程设置时要坚持理论联系实际，学以致用，努力实现学生、社会、学校三位一体，切忌脱离国情、省情、校情以及学生的实情，以求取得最大的成效。

二、课程设置的基本理路

1．课程结构板块化

高师物理学专业课程结构板块化是指对高师物理学专业所开课程进行板块组合，通过对各板块内部结构的优化、整合，促使各课程板块尽可能彰显各自的功能，以实现高师物理学专业的培养目标和培养要求。在此，将高师物理学专业课程结构划分为普通教育课程、物理学科课程和教育专业课程三大课程板块。

所谓普通教育课程，亦称公共基础课程、通识课程，是高师物理学专业课程设置的主要组成部分。目的是为了培养学生正确的人生观、世界观、价值观，增强他们处理社会关系以及交往合作的能力。普通教育课程板块一般包括社会科学类课程、人文科学类课程、自然科学类课程以及工具类课程（如外语、计算机）等。

物理学科课程旨在为学生将来从事物理学科教学提供必备的专业知识，包括物理理论课程和物理技术课程两大类。物理理论课程有力学、热学、电磁学、光学、近代物理、量子力学、电动力学、热力学、统计物理、数学物理方法等。物理技术课程有物理实验、数字电子技术、模拟电子技术、电路、电子线路、电工学、微机原理等。

教育专业课程是指为高师物理学专业学生开设的有关教育教学理论、方法、技巧等培养教师职业素质和技能的课程，是解决未来教师“如何施教，怎样育人”问题的课程。这类课程应体现教师的职业特点，是高师教育区别于其它教育的重要标志。教育专业课程包括教育学、心理学、物理教育学、物理教育心理学、物理教学论、物理教育研究方法、物理实验教学研究、高中物理教材分析、现代教育技术、师生沟通艺术、教育实习等。

2．板块结构网络化

诚如上述，普通教育课程、物理学科课程、教育专业课程在实现培养目标上有着各自独特的作用和地位。为了更有效地发挥上述三类课程板块的整体功能和作用，需要加强课程板块之间的联系，建立板块间的互联网，做到板块间的纵向联系所组成的层次网络具有顺序性和连续性，板块间的横向联系所组成的平面网络具有适应性和相关性，实现文理渗透，专业互补，整体优化。同时，要有意识地整合上述三类课程或两类课程来实现某一类课程或两类课程的培养目标。

首先，通过协调与优化三大课程板块的内部结构，分别建立三个各自独立的局域网。具体说来，通过将构成普通教育课程的各类子课程“集团化”来建立该课程板块的局域网。此处的“集团化”，就是将不同门类具有相同功用的课程组合在一起形成“课程团”。高师物理学专业普通教育课程可划分为4个课程团，即思想道德课程、人文素质课程、科学素质课程、工具类课程。

同时，要通过整合理论课程、系列化技术课程来建立物理学科课程局域网。整合理论课程是指整合两门或两门以上内容相邻或相近的物理学科课程，并及时补充最新研究成果和前沿知识，形成新的“融合课程”，克服目前高师物理学科理论课程分科过细、门类过多、知识重复交叉、内容陈旧偏难等问题。系列化技术课程就是将物理实验设置为基础性实验、设计性实验、综合性实验三个系列。从普通物理、近代物理、电子线路、计算机技术等实验中精选一部分内容，组成基础性实验系列。这个系列的实验侧重基础理论与实验的结合，旨在培养学生的基本技能和基本操作能力。根据学科的发展和新技术在实验中的应用以及基础教育改革的要求，增设一些先进性、实用性、技术性的综合实验或设计性实验，形成综合性实验系列和设计性实验系列。综合性实验和设计性实验重在培养学生的综合实验能力、科学探索能力以及应用现代技术手段解决实际问题的能力和创新能力。这两个系列的实验可采取灵活、开放的教学方式，在材料使用、场地选择、方案设计、结果分析、时间安排上，允许学生有自由发挥的空间。

此外，还应通过加强课程建设、增加教学时数、注重实践环节等途径建立教育专业课程局域网。加强教育专业课程建设，可以将教育专业课程划分为三大模块来建设：第一大模块是物理教育基本理论和基础知识课程模块，包括物理教学法、物理教育心理学、物理教育科研方法、物理教育发展史以及教育学、教育心理学等课程；第二大模块是物理教育基本技能课程模块，主要包括中学物理实验教学研究、班主任工作、物理教具设计与制作等课程；第三大模块是物理教育实践课程模块，包括教育见习、微格训练、教育实习等课程。增加教育专业课程的教学时数可以通过增设教育类课程门数来实现。过去高师物理教育的教育类课程只有三门——教育学、教育心理学和物理学科教学法。根据西方国家和地区以及国内一些高校的经验，结合物理学科的特点，我国高师物理学专业的教育类课程应设置有10～15门为宜。注重实践环节应该做到：合理设置教育实践课，从大一开始，每学期安排几次教育见习或教育实习，定期到中学参加教育教研活动；延长实习时间，由现在的6～8周延长为12～15周；增加教育实践课程的学分，由现在的6～8学分增加到12－15学分。

3．网络配置均衡化

网络配置均衡化是指在课程设置时应保持普通教育课程、物理学科课程、教育专业课程三类课程的适宜比例和适时编排。一方面，适当减少物理学科课程的门数和比例，增加普通教育课程和教育专业课程的门数和比例，特别要加强教育实践课程。具体要求是普通教育课程占总学时（或学分）的比例为30%～35%，教育专业课程占总学时（或总学分）的比例为20%～25%，物理学科课程占总学时（或学分）的比例应控制在45％以内。另一方面，逐步实现课程编排序列化。所谓课程编排序列化是指在大学四年中，不断线地平行安排普通教育课程、物理学科课程、教育专业课程，充分发挥这些课程的整体功能。目前，我国高师物理学专业的课程编排是大学一年级为普通教育课程，以及1～2门物理学科课程；大二、大三以物理学科课程为主，适当开设部分教育专业课程；大四主要开设选修课，进行教育实习，撰写毕业论文。这种同类课程集中安排的课程编排形式难免导致学生学习兴趣缺乏，教育教学成效低微，尤其是学生的职业意识不能得到持续强化。因此，从学生入校到学生毕业，每一个学期都应该开设普通教育课程、物理学科课程和教育专业课程，使这三类课程齐头并进，相互贯通，相互促进，相得益彰。

［参考文献］

教育学原理专业课程篇(3)

高等院校必须对原有的教育教学方式进行较大幅度的改革，在人才培养目标与规格、专业教学计划、课程设置等方面较为全面地体现创业教育的性质和特征，显示创业教育的目标和任务。高等院校教育所要培养的人才是生产、经营、管理、服务第一线服务的应用性人才，这种人才的规格与特征，与创业教育的培养目标最为相近；而且高等院校教育在课程设置、课程形态、课程标准等方面与创业教育也有着更多的共性。高等院校要有更加强烈的创业教育思想和理念，要在创业教育思想的指导下，对原有的人才培养目标与规格进行全方位的重新设计，高等院校的教育教学、行政管理、后勤服务、党建与思想政治工作，都要将创业教育列为自己的重要工作内容，自觉地为创业教育教学服务。

一、渗透式

这种方式要求，在某专业的教学领域内，将创业教育教学的运行纳人这个专业原有的教学计划与课程框架内，结合该专业各门课程的特点，将创业教育的有关内容和因素，有机地渗透到相应的教学内容中去，在课堂教学的特定时空中，在完成该专业特定的教育教学目标时，努力完成与此紧密相关的创业教育教学的要求。这是一种比较简便而又实用的方式，其目的主要在于培养受教育者的创业意识，传授相关的创业知识与技能。这在不同的专业有着不同的情形。文科类专业，可以渗透创业意识的培养，特别是帮助受教育者树立创业理想与创业信念，引导受教育者正确认识社会主义市场经济条件下就业与创业的辩证关系，不要囿于在现有岗位上就业这一条路。理科类的专业课程。可渗透有关创业知识的传授和创业技能的培养，把一般教育教学的专业理论知识传授与专业技能的培养提高到创业教育教学的高度，使受教育者通过在校期间富有创业特色的学习，在毕业后走向社会时，可以根据人才市场的不同需求，既可在现有岗位上就业，又有勇气自谋职业，走上创业之路。很显然，这种方式，基本没有打乱原有专业的教学计划，而是在原有教学计划的基础上，渗透进创业教育的内容。这一方式比较适合运用于创业教育的初始阶段。

二、结合式

这种方式要求，在某专业的教育教学中，将创业教育教学的运行纳人该专业原有实践实训课的活动框架中，结合课内外、校内外学生的各种社会、文化、专业实践活动，进行创业教育教学活动，在实现该专业教育教学原有目标的同时，部分地实现创业教育的任务与要求，培养学生的创业基本素质和开创性个性。这种方式既是一种宏观运行方式，也是一种微观运行方式。这种方式主要以该专业的实践活动课为载体，以校内外特别是社区环境为背景，根据各类不同实践活动的不同特点，将创业教育的任务、要求、内容有机地结合进去，在实现该专业原有实践活动课特定教学目标的同时，相应地实现有关创业教育的任务与要求。这种运行方式，主要是对受教育者进行创业品质和创业能力的培育，同时也有助于受教育者创业意识的形成和综合知识结构的建立。这种运行方式，在高等院校可以很方便地找到多种活动载体，很容易地将创业教育同许多活动相结合。如将创业教育与班级团队活动相结合，与各类学科兴趣小组活动相结合，与各类体育文艺活动相结合，与各类竞赛比赛活动相结合，与各类自我服务与社会公益劳动相结合，与具有生产经营性质的勤工俭学活动相结合，与各种社会调查、社会实践活动相结合，等等。

教育学原理专业课程篇(4)

关键词：高等院校；物理教育；教师教育类课程；课程设置

中图分类号：G423.02 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2014）01-0084-05

一、引 言

课程设置一般指各级各类学校开设的教学科目和各科的教学时数。课程设置是一项系统工程，它设置的基本依据是根据学科特点，为学生建立完整的知识结构、理论结构和技能结构服务 [1 ]。我国高校师范方向的传统课程体系源于20世纪50年代对前苏联师范教育模式的学习和模仿，由学科专业课程、公共基础课程和教师教育类课程组成 [2 ]。国外许多研究资料表明，教师必须具备最低的智力和知识水平，超过这一关键水平以后，他们不再起显著作用，起显著作用的是教育专业知识（p

随着教师专业化的发展以及基础教育新课程的实施，高校物理教育专业的教师教育类课程的设置必须与新课程相适应。但是，高师院校教师教育类课程还存在一些问题，如教师教育滞后于基础教育课程改革；教育类课程几十年基本不变；教学内容与基础教育脱节；教学理念落后；教学方法陈旧；培养的准教师不能完全适应基础教育新课改的需要 [6 ]；课程缺少内在统合性，不能很好地实现师范生教育实践能力的培养 [7 ]；课程设置倾向于“学术性”以及受科学主义与工具理性的深层次影响，结构不合理、内容不完善、教育实习效果不佳等 [8 ]。教育学基础课程对教育实习的帮助程度很低，必须增强课程内容和教学的针对性；师范生的教育教学技能有待加强，他们希望增设一些实践类课程；师范生在教育实习中收获较大，但实习效果欠佳；实习时间安排和长短有待调整，实习管理有待加强 [9 ]。因此，有必要研究高校物理教师教育类课程设置的现状，分析其存在的不足，进而对教师教育类课程设置进行调整与改革，优化其结构。

二、研究目的和方法

首先采用调查法，收集到了43所高校物理教育专业本科生的最新培养方案。收集的渠道主要有三个：一是与相关老师联系，以电子邮件的形式收集；二是到相关院校的网站下载；三是利用谷歌和百度搜索。其次利用SPSS13.0统计软件对教师教育类课程学分和课时进行整理和频数统计。然后利用文本分析法对上述统计结果进行分析，对课程计划深入研究，找出教师教育类课程设置的特点及存在的问题。最后，根据存在的问题，提出教师教育类课程设置及其教学内容改革的建议，整理出基于本研究视角的较为科学的物理教育专业教师教育类课程的设置方案。

通过这些方法研究出的教师教育类课程计划更合理，避免了课程设置的随意性，为高校物理教育专业进行课程调整和教师教育类课程的教材编写及教学内容的改革提供建议，也可以为其他专业的课程设置即培养方案的制订提供方法参考，最终有利于提高物理教育专业学生的培养质量。

三、调查结果与统计分析

统计发现，尽管各高校的教师教育类课程分类不完全一致，但都可以统一分成三大类：公共必修课、专业必修课、专业选修课。

1. 公共必修课程的设置现状

公共必修课程是指所有教育专业学生都必须共同学习的课程，其课程计划、任课教师均由高校的教育系负责，课程教学没有针对性，不区别物理教育、化学教育、中文教育等。由于各院校的课程名称不完全一致，笔者把相近的课程进行整合后归为同一门课程，沿用其中一个通用或使用频数较多的名称或重新命名，这样，公共必修课有十门，具体统计如表1所示。

根据表1，按照开设学校的从多到少的顺序，公共必修课程及其学分与课时（下面括号内前一个数字表示学分，后一个数字表示课时。以下同。根据统计原则，由于学分与课时的分布较多地显现偏态，且有极端数据出现，因此取表中的中位数更能科学地反映数据分布情况 [10 ]。当课时的中位数有小数时，根据四舍五入的原则取整数，以下同）的情况是：教育学（3.0，51），心理学（2.5，48），现代教育技术（2.0，36），普通话与教师口语（1.0，32），三笔字与板书板画训练（1.0，18），教育科学研究方法（2.0，36），微格教学（1.0，35），教师基本技能训练（2.0，41），班主任工作（1.0，18），教师职业道德（1.0，18）。

2. 专业必修课程的设置现状

专业必修课程是指物理教育专业学生必须学习的课程，课程计划、任课教师由物理系或物理教育系负责，课程教学具有针对性，有其“物理”特色，区别其他学科背景。只有1到2所学校开设的课程没有进行统计，根据上述同样的方法，将相近的课程进行整合后，专业必修课有七门，具体统计如表2所示。

根据表2，按照开设学校的从多到少的顺序，专业必修课程及其学分与课时的情况是：物理课程与教学论（3.0，54），物理教育实习（8.0，8周），中学物理实验（2.0，36），多媒体技术与课件制作（2.0，48），物理教育见习（2.0，2周），中学物理教材教学研究与实践（2.0，40），物理教学技能训练（2.0，36）。

3. 专业选修课程的设置现状

专业选修课程不是物理教育专业学生必须学习的课程，是为了拓展专业知识面而供学生选学的课程，其中绝大部分课程计划、任课教师由物理系或物理教育系负责，课程教学具有针对性，但也不排除个别选修课程也适合于其他专业如化学教育、中文教育等学生，这就是通常所说的校选课。只有1到2所学校开设的课程不进行统计，根据上述同样的方法，将相近的课程进行整合后，专业选修课有八门，具体统计如表3所示。

根据表3，按照开设学校的从多到少的顺序，专业选修课程及其学分与课时的情况是：物理学史（2.0，36），教育统计测量与评价（2.0，36），物理教育心理学（2.0，32），中学物理竞赛辅导（2.0，36），中学物理教具设计与制作（2.0，32），中学物理专题研究（2.0，36），教师专业发展评价（1.0，25），物理科学方法与思想史（1.0，18）。

四、研究结论

1. 高校物理教师教育类课程设置的特点

（1）调查的43所高校物理教育专业都开设的课程有四门，它们是教育学、心理学、物理课程与教学论、物理教育实习，并且都是经典主干课程。

（2）部分高校非常重视教学技能训练与教师基本素质的培养，如教学技能训练、普通话与教师口语、三笔字与板书板画训练、多媒体技术与课件制作等占了较多学分和课时，并且每个学期都有不同的要求与训练内容。

（3）随着基础教育新课改的全面实施，许多高校重视新课程、物理课程标准解读等相关内容的教学，有些单独开设相关的必修课或选修课，有些将相关内容融合于物理课程与教学论这一主干课程中。

（4）部分高校注重对学生进行物理教育科研能力的培养，有高校同时开设了教育科学研究方法、教育统计测量与评价、物理教育科研论文的写作。

（5）部分高校非常重视实践环节，教育见习与教育实习的力度增大，管理加强，主要表现为：有学校教育见习分四学期进行，每学期一个星期；有学校教育见习跨度为一个学期，每周四节；有学校教育实习为整个学期，实习生进行顶岗教育教学；有三所学校在第七学期进行教育实习（初步实习）后，第八学期还进行一次1至2周的教育实习（反思实习）。实习由学校专人负责，责任分明，学生分成若干小组到中学进行班主任与物理教学实习工作，每个小组均有1至2位经验丰富的教师和实习生一起长住实习学校进行管理并配合实习学校的指导教师对实习生进行指导。

2. 高校物理教师教育类课程设置的问题

（1）部分课程内容相互交叉和重叠 公共必修课中教师基本技能训练的内容应该包括普通话与教师口语、三笔字与板书板画训练，但在开设了教师基本技能训练的情况下，有三所同时开设了普通话与教师口语和三笔字与板书板画训练，另有两所开设了教师口语或三笔字与板书板画训练。教师基本技能训练的内容与物理教学技能训练也有所交叉。教育学内容应该包括班主任工作的内容，但还有十所学校单独开设了班主任工作，通常是以讲座的形式授课，但将它融合于教育见习和教育实习中更合适，效果也将更好。微格教学被包含于教师基本技能训练、物理教学技能训练之中，但有三所高校同时开设了微格教学和教师基本技能训练，两所同时开设了微格教学和物理教学技能训练。物理教学技能训练与中学物理教材教学研究与实践尽管侧重点不一样，但还是有所交叉。

（2）个别高校少数专业主干课程没有整合、学分过高 物理教学技能训练、多媒体技术与课件制作、中学物理教材教学研究与实践、物理学史、教育统计测量与评价、中学物理竞赛辅导、物理教育心理学、中学物理专题研究分别有8、7、5、4、4、4、3、3学分，高学分的原因是将上述课程内容分成几个较少教学内容的课程同时开设，或者在必修课和选修课中同时开设相类似的课程。上述现象说明：课程结构不够优化，必修课学分过高，选修课有拓展的空间 [11 ]。在总学分有所控制的情况下，专业主干课程的高学分使得部分学生过分注重感兴趣的课程学习，造成知识面不广；也会减少教师教育类课程的门数，给学校制订培养方案造成困难。

（3）部分课程内容没有针对性 物理教育专业教师教育类课程应密切关注学生的物理学科背景，增加其实用性，提高学生的学习兴趣。但微格教学、教师基本技能训练作为公共必修课显然没有针对性，另外现代教育技术与多媒体技术与课件制作也有重叠，没有体现物理学科特色。

（4）课程名称太不一致 大多数课程名称多样，如经典主干课程教育学尽管是通用的和使用频数最多的名称，但还有现代教育学、教育学基础、教育学概论、教育概论、教育原理、教育基本原理、中学教育学、中学教育概论等，有待统一为教育学。其他主干课程的名目就更加繁多，甚至个别课程没有名称完全相同的。

（5）专业选修课设置较随意 专业选修课除物理学史超过半数学校开设以外，其他同一门课程开设的学校很少，如物理科学方法与思想史、教师专业发展分别只有三四所学校开设，还包括部分只有一所或两所学校开设的课程没有进行统计。

3. 高校物理教师教育类课程设置的改革建议

为了解决上述教师教育类课程设置存在的问题，根据控制总学分和较多学校共同开设的课程为必修课的设置依据的原则，笔者建议：

一是选修课程设置为两类，即教师教育专业限选课和弹性素养选修课。前者或要求或动员所有物理教育专业学生选修，后者供物理教育专业学生自由选修。增加专业限选课的原因有二：一是减轻必修课学分的压力，避免培养方案制订过程中既想增加教师教育类必修课的分量又面临学分太多造成无法取舍的两难处境的出现；二是将不同重要程度的选修课程加以区分。

二是为了避免课程内容之间的重叠，教师基本技能训练、微格教学、教师职业道德、班主任工作不单独开设。这样，表1或表2中的普通话与教师口语、三笔字与板书板画训练、物理教学技能训练的开设学校的频次和比例将有所增加。

三是为了避免课程内容的交叉，将多媒体技术与课件制作、中学物理教材教学研究与实践两门必修课更改为教师教育专业限选课。

四是将开设学校比例较低的教育科学研究方法设置为教师教育专业限选课。

五是为了区别不同选修课的重要性，将物理学史、教育统计测量与评价设置为教师教育专业限选课，其他课程设置为教师教育专业弹性素养选修课。

根据上述五条课程设置的建议，以及课程设置统计表1、表2、表3，得出物理教师教育类课程的设置方案如表4所示，供高校制订物理教师教育专业培养方案作参考。

4. 高校物理教师教育类课程教学内容的改革建议

由于表4中的课程名称是笔者对全国高校物理教师教育类相近课程整合后给定的，因此在不突破课时的前提下，教学内容既要覆盖面广，对相关内容进行整合，又要尽量体现物理学科特点。如：

一是教育学增加或重视教师职业道德、教育政策与法规、班主任工作等方面的内容。课程设置应体现人本化，课程内容要以学生为本，有利于师范生的就业 [12 ]。多数教育部门在招聘本科毕业生时进行的入编（编制）考试内容就包括教师职业道德和教育政策与法规。

二是物理教学技能训练应重视微格教学能力的培养。

三是尽可能将教育学、心理学、现代教育技术等公共必修课由有物理学科背景的教师来授课，以加强与物理学科的联系。

四是物理课程与教学论应涉及物理新课程改革、物理课程标准解读、物理学科教学论原理与方法等内容。

五是中学物理实验应涉及实验原理与方法、实验仪器的简单维护、实验操作与创新、利用常用实验仪器进行物理探究性实验的设计等内容。

六是中学物理教材教学研究与实践的教学内容重点应该是各类型课的物理新课程教学设计、物理新教材分析与处理和课例（包括优质课与有较大缺陷的课）分析。

七是多媒体技术与课件制作应包含多媒体技术与应用、多媒体教学理论、多媒体教学软件设计与开发、多媒体课件设计与制作等教学内容，当然重点应该是多媒体课件设计、制作与使用，除了教学内容、课件素材等体现物理学科特点外，应注意尽量避免与现代教育技术内容的简单重复。

上述课程教学内容的改革建议，可以为教材的编写与修订或者教学内容的调整作一定的参考。

参考文献：

[1]周彩霞.美国教育技术硕士研究生专业课程设置元分析[J].中国电化教育，2006，（3）：85-88.

[2]王克勤，马建锋.关于高师院校“学科教学论”发展的若干思考[J].教育研究，2004，（2）：43-47.

[3]Begle，E.G.Teacher Knowledge and Student Achievement in Algebra，SMSG Reports[R].Stanford：School Mathematics Study Group，1972.

[4]有宝华.高等师范教育课程发展走势分析[J].高等师范教育研究，2000，（2）：59-62.

[5]张德才.我国高师院校课程体系与教学内容改革的思考[J].黑龙江高教研究，1998，（6）：68-71.

[6]江家发.新课程背景下的高师院校教师教育改革[J].高等师范教育研究，2006，（6）：68-72.

[7]兰 英，郗海娇.师范生教育实践能力培养下的课程整合探析[J].高等师范教育研究，2009，（10）：81-85.

[8]龙文祥，董兴开.基于教师专业发展的高师教育类课程设置研究[J].高等师范教育研究，2008，（5）：62-66..

[9]刘健智.师范生对物理教师教育类课程设置的评价[J].高等教育研究，2011，（6）：48-54.

[10]全，宋乃庆.现代教育统计与测评技术[M].重庆：西南师范大学出版社，1998.

教育学原理专业课程篇(5)

关键词：任职教育 专业课程建设 改革

目前，任职教育改革在如火如荼地进行，然而在现实专业课程上并没有明显的任职教育特色，从课程总体布局上仍然是基础、专业基础、专业三大模块。以二炮士官学校为例，在校两年总学时1580学时，任职岗位课程为427学时，占教学总学时的27%，然而就是这27%的专业课程，因受教育观念制约和现实条件的限制，仍是更多的把专业课按学科课程去对待，更多传授的是专业知识性内容，并没有直接指向学员的任职岗位、指向应用能力培养，起到它应起到的专业能力的培养的作用，由此不难看出，研究探讨任职教育条件专业课教学改革的紧迫性和必要性。

一、专业课程目标指向问题

1．仍立足在传统教学目标上

研究一下我们的课程标准，不难发现，专业课教学目标指向主要为基本概念、设备结构、基本原理等知识为主，涉及到应用为知识性教学的附属。

例如，某课程标准中的内容标准，内容三：某仪器设备。内容要点：某仪器设备的功用、组成、工作原理、主要技术参数。目的要求：说出某设备的功用组成；阐述某仪器设备的工作原理。教学要求：本部分重点是某仪器设备的功用组成。学习过程中，结合电子线路知识学习电路原理分析方法。

由此可以看出，在专业课教学目标上，并没有真正的指向应用能力的培养，从本质上看仍停留在知识传授上，使专业课教学直接培养应用能力的作用难以发挥。

2．专业课程目标的转变

在专业课教学中只所以存在上述目标的问题，其症结在于课程教学偏离了高素质技能应用型人才这一根本目标，专业课程教学没有向学员职业岗位聚焦，所学与所用之间存在距离。因此，专业课教学目标的选择应为专业知识在岗位上的应用，应以应用能力培养统领知识传授和信息素养形成。具体的讲，就是在传统的课程目标指向上，首先指向岗位能力培养，并以此牵引功用、组成、原理的学习。

二、专业课程的设置问题

1．专业课程内容结构

专业课程内容受观念的制约存在结构性的缺失，主要表现在教学内容的组织结构模式上，体现在教材结构上。现行专业教材的编写结构形式是“第一章、第一节……”从具体内容上看则是“功用、组成、工作原理、技术参数、使用注意事项”，结构形式是学科化课程结构，内容是知识性内容，指向是知识的相对系统性，呈现为堆枯燥的概念、名词、指令，这样的结构形式和教学内容，没有指向职业教育特色的任职能力培养。这与任职教育的目标指向、知识能力的不一致。

2．专业课程内容设置的结构与重构

专业课程必须指向任职岗位能力培养这一根本目标，体现任职教育自身的特点规律。从专业课程综合设置上看，需重新组合现有课程体系，变现在的以知识为目标的学科课程设置为以职业实践能力为目标的岗位课程设置，按照实际工作任职岗位，重新组合内容、设置课程。以课程内容与岗位对应的实训化、模块化课程。而在课程的内部结构上，从设备的应用实践入手，通过技能性训练引入相关知识和理论，由实训引出相关概念和相关电路原理分析，使实践与理论分析相结合，理论有实践为依托，做到理论实践融为一体。

三、专业课教学模式

1．当前专业课教学模式

从教学内容呈现方式、到教员的备课教学设计、到课堂教学的教学实践，专业课教学普遍使用的是讲解接受教学模式，并没有从实质上改变这一模式，这种教学模式是掌握系统的学科知识的教学思想基础之上的，以“教”为主的教学模式。显然这种教学没有体现出，以建构主义教育理论为指导的“教员主导――学员主体”教学模式。

2．专业课教学模式的革新

坚持以教师为主导，学生为主体的基本原则，总结专业课教学实践和实训经验，实行岗位训练课目模式应是当前专业课教学从组织设计层面看改革的方向。

近年来专业实训总结形成了许多实用的方法，其中较有代表性的方法：一是串讲训练法。强调以岗位工作程序为轴线，以操作规程为依据，实施把指挥理论、专业技术理论融为一体的训练方法。二是个体定岗定位训练法；三是按照具体工作岗位及相应素质标准进行训练与考核。以上部成功的经验，为专业课程教学提供了可借鉴具体范例。

专业课教学的基本模式可作如下表述：课程教学内容以岗位实训的课目为载体，将设备知识中的功用、组成、原理、融于课目之中，在这个过程中获取知识，掌握技能，在“所学”与“所用”之间建立起近乎“零距离”的通道。具体地说，就是教员在教学中准备充分的实际场境或设备结构、功能的直观呈现，以学员未来的岗位实际应用课目为主线组织课堂。围绕岗位实训的课目可实行分组教学，可针对设备应用深化功能原理教学，可把专业理论串讲模式直接移植进课堂，可充分利用自习课时间学员以“串讲”等方式进行分组练习；也可以在教员指导下，利用多媒体技术指导学员整合知识学习内容。总之，专业课教学模式就是以岗位课目为载体的融应用与专业知识于一体的专业课目教学模式。

综上所述，专业课教学任职教育改革，就是要把教学的目标指向学员应用能力的培养，课程教材要以岗位实践项目为主线组织，课堂教学要以岗位课目为载体展开，使学员的认知活动如记忆、思维等，学员的意志活动如兴趣、意志等，统一于岗位实训“课目”的专业课教学中。在这种教学的组织过程中，教员可选择以全班或分组或个别式的教学组织形式，进行针对课目的教学，学员可找到自己的定位，自我组织自我塑造，学到应用的能力，真正体现“教员主导――学员主体”现代教育观念，实现真正意义上的理论教学与实践或应用能力培养的对接。

参考文献：

[1]马建富．职业教育学[M]．上海：华东师范大学出版社，2008．

教育学原理专业课程篇(6)

工程教育认证标准一般由八个指标构成，分别是学生、专业教育目标、学生成果、持续改进、课程体系、师资力量、教学设施、学校支持等。其中工程教育专业认证中的课程设置，为了能支持毕业要求的达成，课程体系设计有企业或行业专家参与。我国各高校在启动工程教育专业认证工作过程中，发现课程体系设置是否科学、合理、会规直接影响到毕业生的工程实践能力与创新能力，进而影响专业培养目标、毕业要求的可达性。因此各高校针对工程教育专业认证标准和要求，提出了各个专业课程体系改革的思路、做法和经验。西北工业大学的张清江等通过调研我国工程教育与专业认证发展历程，对我国航空航天专业与其他已获得资格专业进行对比分析。并结合国际航空航天质量体系认证中的要求，从航空航天工程教育专业认证的必要性、专业特点、航空航天工程教育现状等角度出发进行研究。结合现代中国工程教育存在的普遍问题，提出针对航空航天类专业认证的新方式、新方法，并对航空航天工程教育专业认证需要注意的特性进行讨论。辽宁石油化工大学马会强等依据工程教育专业认证标准，以辽宁石油化工大学环境工程专业为例，通过明确培养目标，解析培养要求，从课程设置、实践环节、毕业设计等方面进行了课程体系改革探索。广东石油化工学院任红卫等分析了我国工程教育的现状，并探讨了在工程教育专业背景下电气专业的教学改革方法，从而提高学生的工程实践能力。浙江工业大学姜理英等人基于对工程教育专业论证的国际比较，结合环境工程教育专业认证的必要性，从培养计划的调整、课程体系的优化、实践教学的强化和师资队伍的提升四个方面，综合系统地提出了对环境工程专业教学内容进行全面优化和提升的路径。张秋根等人根据环境工程专业规范和认证标准要求，以南昌航空大学环境工程专业为例，对其核心课程体系设置和教学内容两方面进行了优化与规范的探讨。为了重视国际认证的引领作用，加强专业办学品牌建设，突出南京航空航天大学能动专业的航空航天办学特色，紧跟国内能动专业人才需要，提升其人才培养质量与专业竞争力，从而拓宽自身生存发展空间，因此需要开展基于工程教育专业认证的能动专业课程体系改革。

2基于工程教育专业认证标准下南航能动专业课程体系优化

通过对国内外本科院校工程教育专业认证的分析与研究，利用对中国近几年的专业认证与评估成果的调查与研究，对其进行梳理，依据工程教育专业认证中课程设置要求，依据南京航空航天大学能源与动力学院能动专业建设相关内容与特色，以培养具有航空航天特色的工程教育专业人才为目标，对南京航空航天大学能动专业课程体系进行优化。以培养要求为基准，着手对课程体系进行优化，并对本科培养大纲进行相应的修订，从而实现培养目标。确定能源与动力专业学生在校期间应修总学分数不能少于180学分。

2.1数学与自然科学类课程

能源与动力专业数学与自然科学类课程是指该专业学生必须掌握的基础课程，主要包括高等数学（11学分）、大学物理（6.5学分）、大学英语模块（10学分）、C++语言程序设计（3学分）等方面共六门课程，总共30.5个学分。因此能源与动力专业数学与自然科学类课程占总学分的比例约为17％，达到了工程教育专业认证标准中至少占总学分的15%的要求。

2.2工程基础类课程、专业基础类课程与专业类课程

工程基础类课程和专业基础类课程主要体现数学和自然科学在该专业应用能力培养，而专业类课程主要体现系统设计和实现能力的培养。其中工程基础类课程主要包括电子电工技术（5学分）、理论力学（3学分）、材料力学（3学分）、工程图学（4.5学分）以及机械设计基础（3学分）等课程，总共为18.5个学分；专业基础类课程主要包括工程流体力学（3学分）、工程热力学（3学分）、传热学（3学分）和化学反应动力学基础（2学分）等课程，总共为11个学分。因此工程基础类课程和专业基础类课程必须要修满至少29.5个学分。对于专业类课程，由于能源与动力专业具体有两个培养方向:方向一为热能动力方向，主要陪养就业方向为航空发动机、地面燃气轮机等相关单位；方向二为能源利用方向，主要培养的就业方向为电厂、新能源以及制冷等相关单位。因此其专业类课程既有相同的专业课程，也有自身特色的课程。其中燃烧原理（2.5学分）、燃气轮机原理与构造（3学分）、热能综合利用（2学分）、热交换器原理与设计（2.5学分）以及热工测量原理与方法（2学分）等，总共12个学分，这些课程为能源与动力专业两个培养方向都必须学习的专业类课程。另外每个培养方向又有其特定的专业类课程必须选修，其中热能动力方向专业类课程包括叶轮机原理（2.5学分）、燃气轮机控制原理及应用（2学分）、燃烧技术与分析（2学分）、内燃机原理与构造（2学分）、工程传质与应用（2学分）等共9门课程；能源利用方向专业类课程包括泵与风机（2学分）、供热工程（2学分）、锅炉原理（2学分）、制冷原理与技术（2学分）、可再生能源利用技术（2学分）以及热力发电技术概论（2学分）等共10门课程。无论学生学习哪个方向，共同学习的专业类课程与特定选修的专业课程之和必须要修满至少28个学分。因此,工程基础类课程、专业基础类课程与专业类课程必须要修满的学分数为：29.5＋28＝57.5学分，因此该类课程学分占总学分的比例约为32％，达到了工程教育专业认证标准中至少占总学分的30%的要求。

2.3工程实践与毕业设计

能源与动力专业设计完善的实践教学体系，主要包括以下几个方面：(1)军事训练，培养学生的吃苦耐力与过硬的身体素质；(2)各种课程的课程设计，如:机械设计基础课程设计、电工与电子技术课程设计、C++语言课程设计等，主要培养学生对各门基础课、专业基础课的实际应用能力；(3)工程训练，主要包括机械加工方面的车、磨、铣、刨、铸造以及焊接等金工实习，锻炼学生的动手能力；(4)下厂实习，大三暑假期间，在指导老师带领下去中航工业集团下属的企业或电厂进行为期一个月的下厂实习，锻炼学生把理论知识应用于工程实际中的能力；(5)毕业设计，指导老师开设的毕业设计题目一般都来源于实际工程问题，学生在老师的指导下，在大四下半年开展为期半年的本科毕业实际，培养学生的工程意识、协作精神以及综合应用所学知识解决实际问题的能力。能源与动力专业要求学生在实践能力与毕业设计方面修读的总学分不低于42.5，占总学分的23.6％，达到了工程教育专业认证标准中至少占总学分的20%的要求。

2.4人文社会科学类通识教育课程

能源与动力专业在人文社会科学类通适教育课程方面主要包括以下几个模块：(1)通适基础教育平台，主要包括形式政策教育、思想道德修养与法律基础、安全教育、大学生心理健康教育等课程，共19.5个学分；(2)国防军事模块，包括航空航天概论、军事高技术概论等，至少修满1.5个学分；(3)文化素质模块，主要包括文化历史、艺术鉴赏、科技基础、哲学社会等课程，至少要修满6个学分；(4)创新创业类模块，主要包括大学生职业生涯发展与规划、创业基础以及经济管理等课程，共5.5个学分。人文社会科学类通识教育课程总共需修满32.5个学分，占总学分的18％，达到了工程教育专业认证标准中至少占总学分的15%的要求，使学生在从事工程设计时能够考虑经济、环境、法律、伦理等各种制约因素。

2.5航空航天特色类课程的设置

为了突出南京航空航天大学能源与动力专业的航空航天特色，在开设的课程中，如国防军事模块、专业类课程以及工程实践与毕业设计中，课程教学内容包含浓郁的航空航天特色，由于指导老师所从事的科研项目都是来自于国防工业集团，具有丰富的研究经验，因此在专业基础课和专业课的讲课过程中，所列举的实例都是以航空航天为背景的工程问题，特别是毕业设计和下厂实习，因此在能源与动力专业课程优化过程中，充分突出了南京航空航天大学的航空航天特色。

2.6注重科技创新能力培养

学生创新素质的培养直观重要的是培养学生的创新意识，因此积极创造条件让学生能够在大学期间积极的参与科技创新活动。主要包括：(1)鼓励学生积极参加各种科技类竞赛，如:流体力学大赛、节能减排大赛、开设卓越班等，并且科技竞赛获得奖励的同学在保研方面给予政策上的倾斜；(2)安排学生参与教师的科学研究工作，让学生在参与科研过程中更好的掌握好该专业的理论知识，加强学生的动手能力，拓展学生的科研视野。

2.7学习进程

大学生本科期间的各门课程是相互衔接的，因此需要考虑课程之间的匹配与衔接，如图1所示。学习进程主要分成了三部分:一是基础课程，包括高等数学、大学物理、计算机等;二是学科基础，包括结构和流体力学、热学和电学方面的课程;三是专业课程，主要包括了热能动力和能源综合利用两个方向的相关课程。整个课程体系分为三条线:第一是流体和热学相关的课程，如流体力学、工程热力学、传热学、燃烧学等；第二是结构力学方面，包括理论力学、材料力学等;第三是计算机语言方面的课程。因此在安排各门课程的学期上需要考虑上述课程衔接问题，从而最终制定出合理的能源与动力工程专业教学计划表。

3结论

教育学原理专业课程篇(7)

【关键词】课程教学 教学方法 改革 原则

【中图分类号】G40 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）10-0022-02

课程改革为基础的教学方法改革是国际部教育教学改革实践和探索的重要内容。深圳市第二职业技术学校国际部在专业部的具体组织实施和一线教师的积极参与之下，灵活多样的教学方法常态化实施，专业部教师的教学热情得到有力提升，学生专业学习的动力大大增强，专业部活力彰显，取得了一定成绩。

一、系统组织，确保课程教学方法改革科学有序

教育教学方法的改革，是一种从形式到内容的改革。就改革任务本身而言，需要面对来自三个方面的阻力和困难：一是基于原有课程体系之下的传统教学内容的羁绊；二是基于人的正常天性之上的教师个体传统教学方法的惰性阻碍；三是基于教学资源构建需求基础上的新的教学资源之困。

（一）高度认识教学方法改革的必要性，做到思想统一。2010年之后的最近5年，一场以职业教育内涵建设为中心的职业教育改革在中国职业教育的大地上悄然发生，这一场职业教育内部的积极变革，范围大到中等职业技术教育的专业和课程的自我革新和调整，小到教育教学的方式方法、新的教师观、学生观、教育观的重新建构和形成，既有形式的创新，也有内容的发展。从内容和形式的二元互动作用来说，内容决定形式，而积极的形式变革也会影响内容的重构和形成。对正在进行的中等职业技术教育的课程教学方法的革新，国际部从更高的高度去看待、认识和处理。

（二）开拓性确立课程教学方法改革的原则，做到思路超前。教学方法改革的成效好坏和程度的深浅关系到课程设置、专业调整的大问题，课程教学方法不仅是课堂教学的自身调整，辐射到专业建设、课程体系、实训实习、师资培养等重要问题，关系到人才培养方向和人才培养的质量，实质是一个根本性的教学改革问题。课程教学改革推进应坚持“五个原则”：

1.能力本位原则。职业教育内涵建设的核心问题是质量的提升问题，而质量提升的核心问题是职业教育学生培养中的能力提升问题。在这一认识前提下，结合国际商科和社区服务两个专业实际，国际部对课程设置和人才培养方案进行了多次论证和探索，确立了本专业学生培养中应有的“能力结构”。国际部认为，一个合格的毕业生，应具有“专业技术能力”、“社会适应能力”和“学习创新能力”。

2.专业适应原则。对于职业学校的教学方法改革，所要服从和服务的一个基本的原则，是与相应的专业相适应。在第二职业技术学校，会计专业的教学方法，与社区服务与管理专业教学的方法，虽然在总体要求上可能都体现了“理实一体”、“行动导向”等现代教学方法，但在具体的微观层面，一定会表现出专业与专业之间差异相适应的教学方法的差异性。

3.理实一体原则。客服传统教育教学的“满堂灌”、教师主导性课堂的一个重要原则是理实一体化课堂教学的实施，也是职业学校课堂教学应有的原则和内容。理实一体原则，对于职业学校专业课程、专业基础课程的教学改革都具有指导性意义。理实一体原则，在我们看来，是职业学校专业课程教学方法的基本框架。

4.动态推进原则。在新的课程改革之下，新型的教育观念要求我们的教学方法体系也是动态的、阶段适应的，因此，国际部教学方法改革实践在具体操作层面，则根据教学内容和学习时间的差异性，在具体实践上则可能以“一体化教学”、“任务驱动教学”、“分层教学”等等各种形态的教学方式和方法，是动态的。

5.行动导向原则。正如上面所说，行动导向、任务驱动性教学原则，构成了职业教育学校教育教学方法改革的总体指导性框架，也成为职业学校专业课程人才培养体系的设置和创新的总的指导原则。

二、全程推进，教学方法改革体现在专业建设的各个进程和阶段

教学方法改革，不仅仅是校内实体课堂的简单改革，而是全面、全程、全人的方法改革，在国际部推进教学方法改革的过程中，体现的突出思想和观念是全程推进。具体体现在以下两个方面：

（一）课程教学方法改革贯彻在课堂内外的各个阶段和过程。在国际部教学方法创新的实践中，教学方法的改革贯彻在专业课程建设、人才培养方案的调研和论证、专业化师资的培训和培养、创新德育和班主任管理、实训实习和实训基地建设等各个方面和内容中，是一种在总体方法论指导下的全面改革。

（二）课程教学方法改革以科组、专业组活动的形式深入开展。2013年以来，在学校的统一指导下，国际部采取了科组、专业组活动的形式推进课程教学方法的改革。根据教学科目和专业的不同，划分了基础组、专业组两个类别的科组进行，科组、专业组活动成为课程方法改革、人才培养方案论证和课程体系改革的重要阵地。

三、改革实效和努力方向

（一）改革成效。教学方法的改革必定对教学内容有积极作用。实施教学方法改革以来，国际部两个专业的课程设置和人才培养方案进一步优化，形成了凸显专业特色的人才培养课程体系；同时，教育教学方法改革，对专业部教育教学规范和师生专业归属感、成就感的提升发挥了积极作用。

（二）努力方向。国际部将进行如下三个方面的努力：一是在示范校评估完成后，国际部将会进一步召开教学方法改革成果展示，通过开展教师课堂教学比赛、教学能力大赛等多种形式进一步巩固教改成果；二是进一步加大课程建设和方法改革的力度，为教学方法的进一步成熟奠定实践的基础。三是加强教改成果的理论归纳和总结，促进教师们和而不同的教学方法构成有机的、内部自我沟通的和谐教学改革成果。

参考文献：

[1]田学红.我国“教师教育课程”的改革实践及其思考[J]. 教育研究与实验. 2009（03）

作者简介：