学前教育研究论文篇(1)

上述两个理由实际上亦不能令人信服。第一个理由由来已久，几乎已成不刊之论。因为无论从经验上看还是从理论上看，外语学习的确可能会带来一些负面效应。从经验上看确有许多个案说明，学外语的青少年和成年人多少都碰到过两种或多种语言“打架”的情形，更不要说处于认知发展期的学前儿童了。另外，外语学得好的人当中，少数人的崇洋思想与奴化作风似乎的确也多一些；事实上，不少国家的外语教育政策与留学生教育方针也不同程度地反映了这一点。从理论上看也是如此，母语对外语教学确有负迁移的干扰作用，反过来说，过早学会的外语也可能对儿童母语能力的发展不利。如果从狭隘的爱国主义和阶级斗争的角度考虑问题，学龄前儿童不学外语，似乎可以保护本民族语言的纯洁，使儿童幼小的心灵免受外语及随之而来的外国文化的影响，以利更好地接受传统文化的熏陶。

我们并不否认上述观点的实在性与实用性。尽管它只是反映问题的一个方面，是一种可能而不是必然，但它毕竟是一种历史的沉淀，其中的合理内核仍不失为现实的借鉴。研究和处理任何问题，采取一揽子的否定或肯定，不是历史唯物主义的态度。我们今天从世界和平与发展的视野来讨论学前儿童外语教育的问题，强调的是世界各国人民的友好与合作，也不应对过去传统意见视而不见。应当看到，时下掀起的新的一轮学习外语热，也不乏功利与实用的目的。不少家长寄希望于自己的孩子将来出国、移民或归化；有的高收费学校以保证考上大学或出国留学为诱饵来招睐生源。凡此种种，或多或少都污染着我们提倡学前儿童学外语的初衷。

我们提倡学前儿童学外语的目的，不是要加速把中国人变成外国人，尽管我国人口过剩，有条件和机会移居国外也并非坏事。但绝大多数人学习外语，立足点仍在本国，这种情形在相当长的一段历史时期内是无法改变的。我们不能跨越历史的阶段去奢谈什么“世界公民”，用人本主义的教育方针来对抗以国为本的历史现实。我们反对“闭关自守”的狭隘的爱国主义，国际无数事实业已证明，普遍文化与全球战略决不会防碍任何人去获得其本民族文化的利益，正好比热爱世界和平与热爱祖国并行不悖一样。学前儿童学习外语，通过两种语言或多种语言的比较，能更好地提高本族语言和鉴赏本族文化的能力，并用获得的外语知识和外国文化来促进自身的发展、民族的进步和国家的繁荣，这是囿于母语学习的人所无法比拟的。

我们也反对“数典忘祖”的国家虚无主义。国家是阶级斗争的工具，在阶级未消亡之前，爱国是人们不可抗逆的现实。爱国与民族感情又是相通的，不受国籍形式的制约，一个人即使在异国他乡，拿的是“绿卡”或外国护照，也应以拥有一颗“中国心”而感到自豪。特别是对出生在国内，并在国内习得母语、沐浴过祖国母亲恩泽的人来说，都不应当数典忘祖。学前儿童学习外语，将来走向世界，都有可能碰到这个问题。我们不希望因为早期外语教育而出现更多的“假洋鬼子”来自伤国力与尊严。因此，在给学前儿童教外语的时候，千万不要忘记我们是教中国人学外语，而不是从语言着手把中国人变成外国人。当然，爱国与否跟学外语没有必然联系，我们只是根据历史的经验提醒一下。

反对学前儿童学外语的第二个理由，是认为外语只能习得，不能通过正规的学习来获得。诚然，习得(acquisition)比学习(Learninig)来得轻松容易。习得本是一种非正式的学习，多是指儿童在母语环境中：耳濡目染地、自然而然地、高高兴兴地、不知不觉地学会本族语的基础，主要是习得音位、语调、日常交际用的词汇与话语结构。虽然其它方面的语言能力儿童是很难习得的，但他们习得的言语会终生难忘，对其以后语言能力的全面发展大有好处。

“儿童早期言语的特征是，有规律地（即受规则支配）偏离所学习的成人语言的规范”。这里所讲的“规则”，就是乔姆斯基所说的儿童习得母语时所自觉使用的“天赋语言习得机制”(Languageacquisitiondevice)，即通过普遍观察得到的人脑中遗传下来的“生成语法”(ge-nerativegrammar)。尽管这种机制或语法的神经生理基础至今尚未完全探明，但儿童心理语言学家对多种语言习得过程的实验研究，业已证明人类语言中这种普遍语法的存在，而且已成功地应用到人工智能方面，例如伍兹(willamA·woods)的“扩充转移网络”(ATN)。语言习得理论认为，儿童从父母和周围的人那里听到的数量有限的话语发展到能理解并说出数量无限的新话语，这是后天学习激发先天遗传机制的结果。由此我们进一步想到，近来的许多研究表明，精神方面的特殊的后天获得的能力跟生理方面的能力一样，也可以沉积为遗传基因的属性并使之普遍化，看来这也是符合人类进化的辩证法的。正是因为遗传基因的共性，“理性主义者”的乔姆斯基才从行为心理学的结构主义转到认知心理学的转换生成语言学，从而使语言习得的理论更加完善。同时，遗传基因的个体差异，也给因势利导的“因材施教”教育原则提供了生理基础。

语言习得理论并不是乔姆斯基的“专利”。语言之可以自然习得，这种现象从语言产生的同时就已经出现了。作为一种理论的总结，它无疑得益于前人的研究，因此它应当包孕传统语文学(philology)、历史比较语言学和结构主义语言学的贡献。例如，在习得过程中，除了强调对内在机能的激发以及自然环境(natualmilieu)中的直觉感知以外，也应当重视比较语言学的母语对外语的正负迁移作用（如对学前儿童不宜同时使用两种语言说话），特别是要重视结构主义语言学所提倡的通过重复积累经验与通过模仿形成习惯的学习方法，更要重视功能学派的交际法与情景法，等等。总之，语言习得的内涵与外延很广，我们不能顾此失彼，以新替旧，以一概全。认识偏颇与缺乏全局和发展的眼光，是人性的一个弱点，其实质是为我主义或唯心主义，而其根源则是对人生短暂现象的功利主义反应。

从发展的眼光看，语言习得的对象还不止是语言的离散性和规则性，更重要的是语义在语用中的模糊性与个人运用语言的特殊社会心理特征。这是深不可测的底层，反映了语言的本质。例如黑色幽默，言不为心声、文不如其人、话中有话、口头禅以及行话、黑话与悖论，等等，光从结构上进行形式分析，恐怕难以领悟其中奥妙。

从目前人工语言对自然语言的仿真遇到挫折和失败的情形来看，上述种种“言外之意”看来也只能通过习得逐渐获得理解。音、形、义的统一体可望由人和机器的学习得以被译，而音、形、义的非统一体则要依靠习得才能弄懂；因为前者是有序的系统，而后者是无序的或有序与无序交叉的系统。有序的东西比较容易看出因果关系，无序中的因果关系就好似隔雾观花。当然，正如丹麦历史语言学家维尔纳(KarlVener)在100多前所说的“没有一个例外无规律”，语义的非规则构成或语义的异化，也是可以找到它的原因的。如果不是这样，语言思维与交际功能就不可思议。我们认为这方面的研究可以纳入语义解释学的范围，语义解释学应当成为现代语言科学的前沿阵地。如果在这方面能够攻克几个堡垒，无疑会促进人工智能的发展，同时给语言习得理论输送新的血液。

学前儿童的语言习得是整个语言学习的一个重要组成部分。虽然它主要是指习得母语抑或第二语言的言语，其重要性是不言而喻的，因为语言习得有一个临界期或“敏感期”。这两个术语的意思都是模糊的，有的说是0岁到6岁（且不说0岁是从受精卵形成之时算起还是从出生之时算起），有的说是2—8岁，有的说是1.5—13岁，有的说不超过16岁。我们认为，如果说有临界期，还是以不超过13岁为宜。不过从实践经验上讲，临界期内的损失是可以在临界期外得到弥补的。例如我的一位同事蔡先生，他是朝鲜族人，解放初期念高中以前他从未接触过汉语（外语）即使上高中除了语文课也很少听说汉语，只是在大学才开始真正进入汉语的“海洋”，而此后他的汉语水平跟我们的大学毕业生毫无二致。不仅如此，他的日语和英语都是在临界期以后自学得来的，而且日语口语堪称一流。更令人惊讶的是，他太太40多岁，来广州之前根本不会说汉语，但3—5年之后却跟我们说得一样好。这种例子屡见不鲜。前大多数学校是从高中为起点教外语，现在很多外语人才就是这样过来的。顺便讲一下以前的“洋泾滨”英语(pidginEnglish)，据说也是过了临界期的成年人在跟外商打交道时逼出来的，居然也能够跟外国人沟通，其中不乏有人还逐渐过渡到了能说一口地道的英语。这些现象说明什么问题呢？显然是说明，正常的人都有机会自小习得自己的母语，从中获得的普遍语法或天生的信息装置可以应用到对其他语言的学习中去。当然，这样学习语言比起习得来说时间要长，困难要多，学习者需要有生存的压力或顽强的意志，而这两条往往是一般人所缺乏的。正因为这样，根据“付出少收益大”的优化原理，我们提倡儿童在语言临界期内尽可能早一点学习外语。

不少心理语言学家业已证明，儿童大脑的成长率与第一语言的发展率在10岁以后明显衰减，一直衰减到语言习得的“敏感语句”(sensitivephrase)不再出现；而且他们精确区分语音的能力，甚至包括外语语音的再生能力，比10岁以上的儿童要强得多。实验还证明，“儿童对语言的辨别与认知能力和对语音与语调的顿悟能力，在6岁以后已经开始急剧恶化。”尤其值得一提的是，近年来神经语言学家用“大脑半球切除术”的实验方式证明，有一些10岁以下的儿童由于脑瘤而将大脑左半球的皮层切除，但并不影响他们的语言能力；而若将成年人的大脑左半球切除，则将完全丧失语言能力。这表明儿童的大脑左右半球都具有语言能力，因此，大量的方面来说，大脑对语言信息的存储与处理能力，应当可以说大人不如小孩。

学前儿童在习得母语的同时，如果还能习得一门或几门其他的语言，这当然是理想不过的事情，在少数双语地区或家庭中，我国的一些孩子的确会说两种语言，但可惜的是大都不是国际上广泛使用的语种，诸如英语、法语、德语、西班牙语和阿拉伯语，等等，这些语言对我们来说还不是第二语言，而是缺乏使用环境与使用机会的外语。英语是我国目前的第一外语，从对外开放的趋势来看，有可能逐步成为我们的第二语言；事实上，对少数个人或集体来说，英语已是他们日常工作和生活的工具。因此，我们也可以称它为目标语(targetlanguage)，即同时兼有外语和第二语言的性质。乔姆斯基认为，习得母语的敏捷性可以转移到习得第二语言中来，变成儿童的“第二天性”(secondnature)。因此，我们这里不再讨论作为第二语言的外语习得问题。

我们刻意要讨论的是，学前儿童是否通过学习的途径即用正规的教育方法掌握外语的基础(basics)。答案是肯定的。德国奥琴(Aachen)师范学院英语系的施密特·尚贝恩(Schmidschonbein)在本世纪80年代就进行过这方面的实验，证明可以借鉴习得的经验创造一个教学环境，使学前儿童自然而然地学得(pickup)英语。当然，在这种人造的教学环境中，需要教师所操的外语比较地道，与孩子们相处的气氛要轻松愉快和富有情感，形成一个单一的语言“浴室”(uninlinguallanguagebath)，尽可能让他们接受某种偶发性的学习(incidentallearning)。同时，要寓教于乐，各种游戏要能引人入胜，如使用木偶或布娃娃等模特儿作为沟通对象，激发孩子用外语进行口头交际的欲望，造成一种近乎自然语境的氛围。要让孩子多次重复其所学到或听到的词汇与话语，但这种复现又不能象教育少年或成年人学外语那样显山露水，而要设法让他们不知不觉。此外，在教学时不宜“一锅煮”，每一个班级应分成若干个小组，每个小组宜8—12人，以保证每个孩子的注意力不分散，便于教师及时给予正面前引导与强化。

对实验的测评结果显示：实验班儿童的外语学习成绩与他们的智力不相关；与他们父母的社会地位与是否学过外语也不相关；也未出现人们担心的所谓“平衡效应”(balanceeffect)，说明学龄前儿童学习外语并不妨碍其母语的正常发展。只是女孩的外语学习成绩要比男孩好，说明性别对学前儿童学习外语还是有一定的影响。

学前教育研究论文篇(2)

现代远程教育通过声光图像，使身在高山峡谷、密林深处、大漠戈壁的中小学生共享城市名校名师的教学资源，缩小了城乡之间的教育差距。

远程教育跨越城乡鸿沟

在甘肃省临泽县平川镇中学，记者随堂听了7年级地理课中“澳大利亚”一节。伴随教学的进程，教室内的电视机上播放着悉尼市壮观的歌剧院、堪培拉市的优美街景，模样奇特的袋鼠、鸭嘴兽，还有大群的绵羊在青青的草地上悠然地溜达……学生们聚精会神、兴致盎然地盯着电视画面。教师高维忠说，他课前利用远程教育资源把澳大利亚的主要城市、代表性动物、农牧业经济内容等下载好，制成了课件。

据教育部基础教育司司长姜沛民介绍，为规划、征集、整合及发送优质教育资源，教育部专门成立了基础教育资源中心，目前已经征集到的资源播出容量达1000GB，基本上覆盖了义务教育阶段的所有科目。其中人民教育出版社制作的配套教学光盘有2000多个学时，都已送到中西部22个省、自治区、直辖市的1000多个县；中国教育电视台每天播出11个多小时的空中课堂节目。

一些地方开发了具有本地特色的教育教学资源。陕西省征集到500多件优秀课例、课件。湖北省成立5个资源建设工作组，开发了空中英语课堂。新疆和还自制了约1000课时的维吾尔语、哈萨克语、藏语教学节目。

按动键盘遨游知识海洋

“听说上课可以看电视，许多辍学的孩子又回到了学校。”甘肃省张掖市梁家墩镇刘家沟小学的负责人说，用上远程教育设备后，教师教得轻松，学生学得愉快、学得开心。

河南省安阳县城北小学的教师在讲《月光曲》时，让贝多芬的“月光协奏曲”响彻教室。“弯弯的月儿像条船，小小的船儿两头尖……”广西壮族自治区罗城仫佬族自治县桥头小学的教师一边讲课，一边在电视机上播放一个孩子骑在月牙中间的卡通画面，学生们学得津津有味。

甘肃省民乐县南古镇中心小学学生张燕南告诉记者：“通过教室里的电视，我们看到了许多外面的景色，看到了从来没有见过的动物，开阔了视野。现在学起来觉得轻松有趣。”

孩子们充满稚气的笑脸，挂在脸颊的笑容，纯正悦耳的英语发音，运用远程教育的农村中小学教室里没有了沉闷，增加了欢乐。

张掖市党寨中学一名学生在日记里写道：“按动键盘，我们插上腾飞的翅膀；按动键盘，我们遨游知识的海洋。”

优质资源需要与农村实际对接

能否有效用好远程教育设备，是整个工程成败的重要标志之一。将光盘、计算机等手段熟练运用于自己的教学活动中，对于农村教师来说，是个不小的挑战。

“不会上网，就要下岗”，甘肃农村中小学教师中流传着这样的说法。压力也成了动力，教师们积极投身学习新技术的大潮。临泽县西柳小学教师曹希霞说：“开始用远程资源时，觉得有点难，现在好多了，有离不了的感觉。”

宁夏回族自治区教育厅厅长蔡国英说，自治区创建了“以一带五”、“一课两人上”的培训方法，就是1个骨干教师帮带5个教师，骨干教师协助学科教师同上一节课。重庆市教委副主任赵为粮介绍，重庆教科院、电教馆以及高校的专家共同组成指导组，培训和指导区、县教研人员。

学前教育研究论文篇(3)

[关键词]高等教育学；理论文献；分析维度；定量研究；趋势分析

Abstract:Throughthemethodofstructuralquantitativeresearch,thisarticleevaluatesandanalyzestheliteraturesofhighereducationpublishedfrom1995～2005inChinafromtendimensionsincludingtitle,author,abstract,keywords,topic,choiceoftopic,terminology,methodology,conclusion,referenceandannotation.ThereisindicationthatthetheoreticallevelandacademicnormofChinesehighereducationresearchhasbeenimprovedalotduringthepast10years.

Keywords:highereducation;theorycontents;quantitativeresearch;researchdimension;descriptivestatistic

一、问题的提出

改革开放以来，我国高等教育理论研究有了长足发展，90年代中期以来更是硕果累累，研究者在提高高等教育理论水平和学术规范上付出了艰辛的劳动。高等教育理论研究的范围不断拓宽，研究的内容不断扩展，研究的问题逐步深入，研究的方法不断走向科学，并且涌现了一批水平较高的著作及学术论文。当然，在取得成绩的同时，也仍然存在着不尽人意的地方。无论是理论研究本身还是所运用的研究方法都有待进一步改进和完善。比如，从研究的内容来看，知识老化、观念陈旧、老生常谈的现象依然存在；从研究形式来看，研究中量化研究不够，运用定性和定量方法相结合的研究还相当缺乏，研究欠规范、不科学的现象还相当普遍，等等，如果不从认识和研究上加以强调，高等教育理论研究恐怕只能沿着不规范、低水平的轨道永无终结地运行。因此，我们认为对我国建国以来高等教育理论文献进行全面研究是非常必要而且极为重要的一项课题。自2005年底以来，我们特成立了一个研究小组，并拟以“我国建国以来高等教育理论研究的内容分析”为课题进行全面系统的研究，但我们在检索文献的过程中发现，从建国一直到1990年代初关于这方面的研究成果并不多，同时大多数是经验总结或工作报告类文章，真正的学术论文或学术报告并不多，这为我们的统计和分析带来了困难。后经研究小组商量，确定以我国高等教育研究成果最丰富的1996～2005年为研究范围，对10年来我国高等教育理论研究的文献进行全面梳理和多维度考察，运用结构式定量研究——“内容分析法”对其进行比较客观而系统的量化分析、描述统计、评价与比较，寻找其中存在的主要问题和不足，并用简洁明了的数学关系来展现我国高等教育理论研究的发展过程、普遍规律和总体趋势，以为我国的高等教育理论研究和高等教育学学科建设与规范提供参考和借鉴，从而更好地推进我国高等教育理论研究向着规范化和科学化的方向发展。

一般来说，教育文献内容的次级分析主要有两种具体方法，一种是非结构式定性研究方式（学术界常简称为文献法），另一种是结构式的定量研究即“内容分析法”。在这里，我们正是采用这种定量分析方法对10年来高等教育学理论研究的资料进行统计量化、比较，并在此基础上进行描述性分析，探索10年来的变化趋势，以便更好地理清我国的高等教育理论研究的发展思路。可以说，我们运用了“内容分析法”对高等教育学理论研究的现状进行量化统计、比较、分析，从研究方法上是一种新的尝试，这对研究生培养过程中的文献分析或文献综述也有一定指导意义。

另外，我们在现存的文献中发现，目前高等教育研究方法多数是定性方法，尤其对文献内容的研究几乎全是对有关性质、作用和特征方面的定性描述与评价，从而得出结论。这种定性研究，其目的在于探求事物的特殊性，比较注重其逻辑关系，不太注重所分析文献资料的数量特征和整体状况，因而较难从直观上发现研究主题内的变量关系。而对文献资料的次级分析时，我们不能仅仅满足于通过对文献的性质、特征和属性方面的描述来揭示其逻辑关系，还需要从文献中各个因素间的数量关系入手进行研究，以从整体和普遍性意义上探求发展规律和趋势。因而，这就需要我们借助于定量方法来对高等教育学理论文献进行次级分析。

二、文献综述

到目前为止，我们已收集到高等教育研究方面的著作（含教材）近300部，学术论文1800多篇次，其中只有近30部（篇）论著(文)探讨高等教育研究方法问题。以下摘其有代表性的论著进行综述。

首先从著作或教材来看，我国大多数著作或教材都是对高等教育研究的一些具体方法进行列举和简要介绍，比如潘懋元主编的《高等教育学》专列了一章来讨论高等教育学的研究方法，认为“高等教育学的研究方法与普通教育学的研究方法一样，有观察法、测验法、调查法、历史法、个案法、实验法、统计法等等”，“在研究过程中，也经常要应用抽样、假设、比较等一般的研究方法”[1]，并对以上几种研究方法及其运用问题进行了简要介绍。田建国编著的《高等教育学》也列举了有关高等教育科学研究的方法：调查研究法、实验研究法、比较研究法、历史研究法、统计研究法、跨学科研究法、系统研究法、宏观研究和微观研究相结合、理论研究与应用研究相结合、定性研究与定量研究相结合、调查实验和分析综合相结合[2]。邓晓春、王华春主编的《高等教育研究的组织与管理》按照纵横两条线索，将高等教育研究的方法概括为三类：第一类是用于准备阶段的搜集高教研究资料的主要方法，包括高教研究的观察法、高教研究的调查法、高教研究的实验法；第二类是对资料进行分析研究的主要方法，基本上可归为两种：第一种为逻辑分析方法，包括比较与分类方法、分析与综合方法、归纳与演绎方法、科学抽象法，第二种为统计分析方法，包括绝对数和相对数分析法、平均数分析法、动态数列分析法、表格法和图示法等；第三类是高教研究的横向科学方法，包括高教研究的系统方法、高教研究的信息方法、高教研究的控制论方法[3]。谢安邦主编的《高等教育学》中提出高等教育科学研究可采用文献研究法、调查研究法、比较研究法、历史研究法、实验研究法等多种方法，而对于某一课题的研究，往往是多种方法并用，只用一种方法的情况很少[4]。徐小洲编著的《高等教育论——跨学科的观点》中认为高等教育研究的基本方法有文献研究法、调查研究法、实验研究法、比较研究法，除以上几种，常用的还有观察法、测验法、教育经验总结法等[5]。

除此之外，还有两部对高等教育学的研究范式进行探讨的专著。一是张应强的《高等教育现代化的反思与建构》，作者认为，“描述——解释”研究范式，并不能真正适用于高等教育现代化研究。应该采用“反思——建构”范式来研究高等教育现代化问题。从人的价值理想和教育的本真意义出发，一方面以“事实研究”为基础，以对高等教育现代化历程有一个客观把握，同时对之进行反思与批判；另一方面，要结合时代精神的发展，对高等教育现代化的价值目标进行建构，提出高等教育现代化的可能发展方向[6]。二是陈廷柱的《学习型社会的高等教育》，书中对“反思——建构”的研究范式进行了讨论，认为“反思”虽然不等于对客观发展过程的“描述”，但“反思”显然要以客观现象为依据；“建构”虽然具有广阔的思维空间，但“建构”必须建立在对教育与社会发展趋势的基本判断之上[7]。

在国外高等教育研究领域，比较有代表性的是美国学者伯顿·克拉克的两部著作：一是《高等教育新论——多学科的研究》，作者主要从组织分析角度进行研究，从多学科视角对高等教育问题进行观察，将历史的、政治的、经济、组织、文化、社会学和政策分析的观点和方法综合应用于高等教育研究[8]。二是《高等教育系统》，该著作在对国外20多个国家进行广泛调查和深入实践的基础上，运用范畴分析模式对高等教育系统进行研究[9]。

其次，从学术论文或研究报告方面来看，具有代表性的成果也只有五六篇。比如，刘承波在《试论高等教育科学研究方法体系》一文中指出：“一种有代表性的观点认为：科学研究方法按其地位可分为上、中、下三个层次——上层为哲学方法，中层为一般科学研究方法，下层为适应于某些科研领域或某种科学分支甚至某个科研课题的特殊研究方法。其基本结构为：哲学方法——一般研究方法——具体研究方法。”他认为借鉴上述科学研究方法建立高等教育科学的研究方法体系,就应当以马克思主义哲学的基本原理为理论基础，运用系统的观点，构筑高等教育科学研究的一般方法和具体方法。同时指出，在哲学层次上，唯物辩证法是高等教育科学研究的哲学方法论；一般层次上的高等教育科学研究的基本方法主要是分析与综合、归纳与演绎等基本方法；高等教育科学研究的具体方法主要包括观察法、实验法、临床法、问卷法、测验法、经验法、历史法、文献法、比较法、统计分析法等[10]。

朱旭在《关于高等教育学的研究思考》一文中指出：“目前国内高等教育研究的弊端，一是从个案研究得出结论就个体推及全体（表现为太具体，忽视普适性）；二是具体情况不做具体分析，大一统（表现为太抽象,忽视个体性）。高等教育学研究应从实验、案例、比较等方法论的角度对此予以匡正。”[11]李海芬和薛天祥在《高等教育研究和教育研究方法论》一文中指出，不当的方法是造成当前高等教育研究“失范与混乱”的关键因素[12]。徐辉和季诚钧在《高等教育研究方法现状及分析》一文中认为：“高等教育研究方法中存在着以下问题：一是研究中方法意识淡薄，思辨倾向严重；二是研究方法单一，缺乏多元研究方法意识；三是研究方法落后，规范意识不强。此外还指出，高等教育研究是一种多学科的综合研究，具有多元研究属性，因此要运用多元的高等教育研究方法，以马克思主义哲学、新方法论为指导，融合自然科学、社会科学、人文科学研究范式，借鉴不同学科的研究方法，采取思辨定性、实证定量的多种手段进行高等教育研究[13]。张黎和马静萍在《高等教育研究的发展与高等教育研究方法论》一文中认为，高等教育研究方法论分为哲学、科学方法论和高等教育研究的“方法”论三个层面。其中，“对高等教育学科具体研究方法的研究是高等教育方法论研究的基础，也是高等教育方法论研究的目的，而哲学层面方法论和科学层面方法论则可用以指导高等教育学科具体研究方法的研究，是为研究高等教育学科具体研究方法服务的”[14]。

从以上文献综述，我们可以明显地看出，在著作或教材中关于高等教育研究的具体方法提到比较多的是调查研究法（75%）、实验研究法（75%）、比较研究法（72%）、历史研究法（50%），次之的是文献研究法、经验总结法、统计研究法，以及表格图示研究方法、跨学科研究法等。而专门的学术论文又大多比较宏观或抽象，要么探讨高等教育研究方法的体系问题，要么指出高等教育研究方法在运用中存在的问题，要么从方法论原则上探讨高等教育研究问题。当然这些研究成果对我们进行高等教育文献的定量分析无疑有着参考作用，尤其对我们全面掌握高等教育研究现状有着重要的指导价值。

三、研究方法及研究过程

1．分析单位与范围

本研究以每篇文章为分析单位，即从1996年1月到2005年12月我国高等教育学方面的学术论文和研究报告。在国内发行的教育杂志中，选择了发表该方面的学术论文和研究报告较多的5种杂志，即《教育研究》（月刊）、《高等教育研究》（双月刊）、《中国高教研究》（月刊）、《江苏高教》（月刊）、《黑龙江高教研究》（月刊）为文献检索范围。具体搜索范围是：《教育研究》、《中国高教研究》、《江苏高教》、《黑龙江高教研究》从1996年第1期至2005年第12期，《高等教育研究》从1996年第1期至2005年第6期。

2．文章取样

本研究从上述5种杂志中共抽取了250篇学术论文和研究报告为分析对象。取样方法是：原则上从5种杂志中每种刊物每年随机抽取5篇。具体抽取办法是，首先从5种杂志中收集到有关高等教育理论研究的学术论文或研究报告共1808篇（其中《教育研究》166篇，《高等教育研究》414篇，《中国高教研究》693篇，《江苏高教》350篇，《黑龙江高教研究》185篇），然后再从5种杂志中按每种刊物每年随机抽取相关研究论文或研究报告5篇，共抽取250篇作为最终分析对象。

3．分析维度

我们在参考大量文献，并经过反复讨论、修改和分析基础上，设计和建立了对文章进行内容分析的理论框架，查找了所有文献中所包含的10个方面的共同或共有因素并将其抽取出来作为分析维度，对10年来我国高等教育理论研究的情况进行质量和数量的评定。所确定的10大维度是：文章题目、作者、摘要、关键词、课题、问题的提出、重要术语界定、研究方法、结论、参考文献和注释。课题组运用因素分析的方法将10大维度各自又分解为若干子维度或具体类目，如文章题目类维度可分为题目陈述不简洁和表达不准确等，作者类维度可分为大学教师、学生和其他机构研究人员等，摘要类维度可分为简明扼要、概括性强和表述精炼等，关键词类维度分为排列顺序是否恰当、使用词性准确与否、关键词数量是否规范等，课题类维度分为是否归宿课题以及来源于哪一级课题等，问题提出类维度分为问题陈述是否清楚、有没有研究假设、有无文献综述等几类，重要术语界定维度分为有术语界定和无术语界定等，研究方法类维度分为是否规范地运用了科学研究方法、运用何种研究方法以及有无研究设计等，结论类维度分为有无结论和结论是否鲜明等，参考文献和注释类维度分为有无参考文献或注释、是否规范地使用了参考文献或注释等。最后在设计分析类目尤其是子类目时，为了保证随后的评判记录工作有具体、统一的依据，我们又对所有子维度进行了细化分解并明确其操作定义，如题目不简洁表现为题目过长、概括程度差、字或词重复多、累赘重复、大小标题使用不当、意义重复等；问题陈述不清楚又表现为对于所研究的问题没有陈述、陈述过于简单、未包括研究的内容或陈述问题范围过大，等等。

4．分析程序

本研究由10位研究者共同完成。其程序为：

(1)向10位评价者或研究者介绍研究目的，并熟悉有关文献资料和信息材料；

(2)通过反复讨论、提问的方式，使10位评价者掌握10个分析维度及其子维度的含义，并进行信度分析，以取得一致的理解。本研究一共做了10次信度分析，即对每一维度就其中一年的文献样本进行评判。根据信度计算公式，一般来说，信度在0.5～1.0范围内即为合格。

信度＝n（参与内容分析的人数）＊平均相互同意度／1＋（n．1）＊K（平均相互同意度）；K＝（ki＋k2）／2；k（相互同意度）＝2＊M（两者完全同意的栏目数）／N1（第一评判元分析的栏目数）＋N2（第二评判员分析的栏目数）。

按照以上公式，我们对10大分析类目的信度计算结果依次为：0.976、1、0.994、0.994、1、0.939、0.98、0.931、0.955、0.988。信度分析结果表明：在正式测验之前，10位研究者的评判标准基本一致，信度比较高。

(3)熟悉内容分析代码系统和编码表的使用。因为本研究主要是想通过对不同时期高等教育理论研究的内容分析来探寻其变化发展的规律和趋势，因此，我们主要采取A——X——T模式进行分析，其中A代表同一资料来源，X代表同一内容变量（或分析类目），T代表从不同时期中抽取样本。首先通过来源抽样选取我国10年来的高等教育理论研究成果的内容资料来源A（5种期刊，1808篇文章），并按照研究任务，在1808篇文章内把具有共同特点和因素的方面作为分析类目X（10大分析维度）。同时再从同一资料来源A中，按每年每种杂志随机抽取共250篇文章作为内容分析的样本；根据分析类目或分析维度对样本进行量化处理，统计比较，找出其中内容变量X的集中或差异的趋势以及前后的相互关系，从而发现我国高等教育理论研究的变化趋势和发展方向。

(4)对内容分析的结果进行简单的统计和描述分析。

四、研究结果

1．文章题目

从“文章题目”维度的数据统计(见表1、图1)情况来看：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章题目不简洁、不准确的占20%；

(2)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段题目不简洁、不准确的学术论文或研究报告多于后一阶段（分别为13.6%和6.4%）。如1996年到2000年间学术论文题目不准确、不简洁或不规范的表述所占的百分比情况为：在1996和1998年比较高，分别为52%、32%；1999年和2000年分别为16%和28%，这表明这段时间内的高等教育研究在文章题目的陈述上明显存在着不规范现象，尽管所占百分比呈逐年下降趋势，但其规范化程度仍然较低。而在2001～2005年这5年内，题目规范的文章所占百分比从2000年的72%上升到2005年的88%。这说明，在此期间高等教育理论研究在“文章题目”的确定和表述上逐渐准确，简洁程度越来越高。

(3)从作者和研究机构来看，来自大学教师、研究生的学术论文或研究报告的题目不简洁、不准确的比例相对较低，而其他人员（如教育行政人员、管理者以及社会上对高等教育感兴趣者）的文章或研究报告题目不简洁、不准确的比例最高，专门研究机构或研究院所的情况居于二者之间。

2．作者

根据“作者”维度的数据统计(见表2、图2)，研究结果如下：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，1996～2005年作者为硕士研究生和博士研究生的数量百分比变化不是十分明显，而且所占比例很低。其数字表明高等教育研究的作者中在学研究生所占比例很少，尤其硕士生所占比例相当低。从2001年开始到2005年底，作者为博士生的百分比分别为4%、0%、4%、4%、16%。博士研究生的数量百分比稍有增加的趋势。

(2)从教师来看，在1996～2000年间，来自大学教师的学术论文所占的百分比趋于稳定；但在2001～2005年，大学教师在这方面的研究所显示百分比分别为56%、40%、52%、64%、48%。虽然在这5年中大学教师在这方面的研究人数不是很有规律性，但是从数字显示可以看出，大学教师在这方面的研究人数相对其他人员还是相当高。来自师范专科学校的研究人员从1996～2005年的数据除1997年和2002年以外其他均显示为0。这表明，师专教师对高等教育问题研究兴趣相当弱，普通大学教师的研究在1996年还是比较高的，之后4年出现低潮，而从2001年起又进入高峰期，所占比例最高。从统计数据来看，尽管大学教师所占的比例呈波动性变化，但是大学教师依然在高等教育学研究中处于主要地位。

(3)从教育管理实践者来看，1996～2005年间他们对高等教育理论研究的成果所占百分比趋于平稳状态，没有什么大的变化。

(4)在独立院所研究人员维度中，1996～1998年所占比例呈上升趋势；1999～2003年逐年下降，到2003年下降至0；2004年又上升到12%；2005年又下降到8%。数据表明前5年中，独立院所研究人员所占百分比整体呈现先上升后下降趋势，后5年独立院所研究人员所占百分比又有所上升，但是幅度不大。

通过数据可以看出，从1996～2000年从事高等教育学研究的主要是教育管理实践者，独立院所研究人员所占比例较小，大学教师居于二者之间；从2001年起学术论文作者为大学教师的文章百分比逐年增加，独立院所研究人员所占比例较小，教育管理实践者则降至二者之间。而作者为硕士和博士研究生的比例一直很小。另外，表2中的“不明确”项，是指文献样本中并没有对作者进行介绍和说明。

从“摘要”维度的数据统计情况(见表3、图3)来看：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章未列或无摘要的占48%；

(2)文章摘要不简明、不准确（含未列摘要）共占60.4%；

(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段未列摘要的占43.2%,后一阶段占5.2%；前一阶段摘要不简明、不准确的（含未列摘要）占43.6%,后一阶段占16.8%。以上数据显示，10年来高等教育学研究在摘要这一维度上，不简明、不准确、不精炼的状况在前一阶段明显多于后一阶段。1996～2005年未列摘要的百分比分别为100%、100%、84%、84%、64%、28%、22%、4%、0、0。数据表明，未列或无摘要所占比例明显下降，2004年和2005年均降为0。而在5种期刊中同时期的学术论文有摘要并且摘要简明扼要、准确精炼的百分比则呈逐年上升的趋势，这表明在高等教育理论研究领域，学者们在其“内容摘要”上规范意识在不断增强，学术研究水平在不断提升。

4．关键词

根据“关键词”维度的数据统计情况(见表4、图4)，研究结果如下：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章或研究报告中没有关键词的占49.6%（主要集中在前5年）；

(2)从所列关键词数量来看，依据数量标准所列关键词3～6个的占45.6%，不标准（不足3个或超过6个）或未列关键词的占54.4%；

(3)从关键词的词性标准（以名词为准）上来看，除1996年、1997年未列关键词外，从1998年起所列关键词词性不标准的（含未列关键词）占44.4%；

(4)从关键词的词序来看，一般来说，关键词的排列顺序是从学科到专业方向，再到研究问题和理论观点，即学科——专业方向——研究问题——理论观点；

(5)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段未列关键词的占43.2%,后一阶段占6.4%；前一阶段关键词数量不符合要求（标准为3～6个）的（含未列关键词）占44.4%,后一阶段占10%。同时，前一阶段关键词词性（含未列关键词）不标准的占43.2%；后一阶段所列关键词词性不标准的占21.2%。

5．课题

从“课题”维度的数据统计情况来看:

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，不是来源于课题的学术论文占97.2%；

(2)来源于独立课题中国家课题的占1.2%,来源于省部级课题的1.2%,来源于其他课题的占0.4%；

(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段来源于非课题的占49.6%,后一阶段占47.6%；前一阶段无来源于部级课题，而后一阶段来源于国家课题的占1.2%。同时，前一阶段来源于省部级及其他课题的占0.4%；后一阶段占0.8%。

6．问题的提出

从“问题的提出”维度的数据统计情况来看：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，问题提出不清楚（包括没有陈述、陈述过于简单、陈述问题的范围过大）的占48.4%；

(2)问题的提出中没有问题陈述的占21.2%，陈述的问题过于简单的占24%,陈述的问题的范围过大的占3.2%；

(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段问题的提出不清楚的（包括没有陈述、陈述过于简单、陈述问题的范围过大）占26.8%,后一阶段占21.6%；其中，没有陈述在前一阶段所占的百分比比后一阶段略高一些（分别为10.8%和10.4%）；前一阶段陈述过于简单的占13.2%,后一阶段占10.8%；而在陈述问题的范围方面前一阶段所占百分比也要比后一阶段高（分别为2.8%和0.4%）。

7．重要术语界定

从“重要术语界定”维度的数据统计情况(见表7、图7)来看，研究结果表明:从纵向数据来看，学术论文中重要术语界定的情况几乎无规律可循，但是横向比较显示，无重要术语界定的学术论文远远多于有重要术语界定的学术论文。在我们抽取的250篇学术论文中，没有重要术语界定的占72%。

8．研究方法

从“研究方法”维度的数据统计情况(见表8、图8)来看，研究结果表明:

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，采取实证研究范式并运用统计方法或量化方法的占11.2%；

(2)采取理论研究模式并主要运用文献法、历史研究方法、评论分析等定性研究方法的占83.2%；

(3)经验总结式的报告或文章占5.6%；

(4)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段采取实证研究范式的占6%,后一阶段占5.6%。前一阶段采取理论研究模式的占39.6%，后一阶段占43.6%。同样，前一阶段采取经验总结方式的占4.4%，后一阶段下降为1.2%。这一数据显示,采取经验总结方式的研究有下降趋势，但是高等教育学的研究方法还主要是在思辨、定性研究的范式下的研究方法，而采取实证研究模式的研究还比较少。

9．结论

从“结论”维度的数据统计情况(见图9、图9)来看：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，没有结论的文章所占比例为49.6%；

(2)有结论的占50.4%，其中结论鲜明的占35.6%，结论不太鲜明占14.8%；

(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，如果从有结论这一维度来看，后一阶段结论比较鲜明比前一阶段所占百分比明显上升了（前后两阶段百分比分别为10.8%和24.8%）。

10．参考文献和注释

从“参考文献和注释”维度的数据统计情况(见表10、图10)来看：

(1)在我们抽取的250篇学术论文或研究报告中，无参考文献和注释的所占比例为37.6%；

(2)有参考文献和注释，但不规范（排列顺序不当、错误标点符号、页码不全、信息不详细、英文字母大小写不规范等）的占10.8%；

(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，如果从无参考文献和注释这一维度来看，后一阶段比前一阶段所占百分比明显下降了（后一阶段为10.4%,前一阶段为27.2%）。如果从有参考文献和注释但不规范情况来看,前一阶段比后一阶段所占百分比要高，前一阶段不规范的占6%,后一阶段占4.8%。

五、讨论

本研究通过对所选取的250篇高等教育领域的论文和研究报告的内容进行分析表明，10年来我国高等教育学的研究水平有了很大提高，理论品位在不断提升，学术规范在逐步形成和树立，但仅以所选的文章和研究报告来看，在题目、关键词、问题的提出、研究方法和结论等方面都还存在着不同程度的问题。但随着学科的不断发展和学术研究的不断深入，这一现象逐步有所改观。我们以2000年为界限将研究划分为前后两个阶段，从研究中明显可以看到前一阶段文章题目的准确性明显低于后一阶段；从研究人员来看，来自大学教师、研究生的学术论文或研究报告在题目上明显要比其他研究人员的文章或研究报告要准确规范得多，专门研究机构或研究院所的情况居于二者之间。

同样，在“关键词”上，前一阶段不规范的现象更为严重一些，比如，许多刊物发表的论文中要么随意列几个关键词，有的刊物干脆没有关键词。从文献学角度来讲，关键词对于我们检索、查找、收集、分析文献有着极为重要的作用，通过关键词我们可以迅速、便利地获得文献资料，而且关键词运用不当必然影响我们获得文献信息的准确、全面、系统程度。但如何使用和列举关键词，在目前学术界几乎无人问津。我们认为，使用“关键词”有三个标准：一是词性标准，二是词数标准，三是词序标准。从词性来看，关键词一般为名词（包括名词化的词或词组）或专用术语或专业术语，比如高等教育、大学管理、学术自由、政策措施、学科性质、学科定位等等；从词数来看，所列关键词不能少于3个，也不宜多于6个；从词序来看，关键词的排列顺序一般为：你研究所属的学科领域—专业方向—研究的问题—具体的理论观点，也就是说：第一个关键词应该是你所研究的大学的学科门类或学科种类，第二个关键词是你研究所涉及的专业方向或专业问题，第三个关键词是你研究的某个问题或主题，第四个关键词是你研究所得出的理论观点或结论，如果你的理论观点或结论有二个方面或体现在三个层面上，那么就列出第五、第六个关键词。

问题的提出是我们进行科学研究的出发点，阐明问题的来源、问题的现实针对性、研究的可能性和必然性等等对于研究非常重要。虽然近几年随着科学研究的发展，高等教育科学研究的科学性和规范性问题也纳入到议事日程上来，可是在我们所分析的文献范围内，仍然有很多学术论文或研究报告要么没有明确说明问题的来源，要么陈述不清，要么问题范围过大或者过小。

在“研究方法”的运用上更是存在着很大的偏向和误区，有近50%以上学术论文或研究报告没有交待所运用的研究方法，要么采取定性评价，要么采用纯思辨的方式，不少理论结论经不起检验和推敲。我们以2000年为界，将前后各五年进行对照，发现10年来我国高等教育理论研究呈现出这样的趋势：量化、统计分析少，定性研究多；实证研究少，思辨成份多；事实深描少，主观评论多。在上述几个方面的问题上，我们为了有针对性地提出问题，特地对“作者”和“研究机构”两项进行了全面统计分析，结果发现在所有研究者当中，专门研究机构的研究人员如大学教师、本专业的研究生等相对于其他人员如高等教育实践工作者或高等教育管理者等要规范得多，这说明科学研究需要一些专业或专门的理论规范，没有受专门研究训练或研究环境的熏陶是难以达到相应的学术规范的。学术规范和学术品位的提升是高等教育学科发展和建设的必要前提，在理论发展的脉络中我们已看到了这一趋势。我们相信中国高等教育理论研究必然走向科学、规范的发展轨道。

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学前教育研究论文篇(4)

关键词教育研究方法论 反思 建构

中图分类号:G40-03文献标识码:A

1 缘起

我们知道,在教育学的学科体系中,有三个一级学科,17种学科专业,在教育学一级学科下,各专业的课程设置大都开设有教育科研方法课,但开设时间基本上是在明确了具体的研究对象,或者是有了相应的研究问题后才进行,这样可以通过教育科研方法来促进对象的掌握和问题的发掘。同时,反映在不同的学历层次上,教育科研方法课大多开设在本科阶段,让学生对做科研从宏观上有一个全景式的了解,在硕士阶段开设的是教育研究方法论,使学生从宏观上把握教育研究的内核,在博士阶段更是结合具体的专业特色对教育科研方法与教育研究方法论进行深化。这些都是值得肯定的地方。

如果说教育科研方法顾名可思义,且其具体所指也的确相似的话,那么教育研究方法论恐怕就不是那么容易契合了。我们常常的感到教育科研方法课很难嗅到方法论的气味,而教育研究方法论课却又容易流于高高在上的说教,二者本来有千丝万缕的关系,但在具体的工作中却是两张皮,即教育科研方法是操作层面,教育研究方法论则是思想层面,全然找不到二者有机的融合和过渡,这恐怕是当前我们在教育研究上很多弊病得不到有效根治的一个重要因素。

此外,教育研究方法论也是提升教育学的学科水准,促进教育研究向纵深发展的关键,同时,教育研究方法论也是打通各个专业界限的有效武器。因此,对教育研究方法论进行再审视,再反思就显得非常必要。

2 教育研究方法论的范式和结构

2.1范式

“范式”(Paradigm)一词最先由美国科学学家库恩(1968)提出,主要指“被科学研究群体所公认的一套有关该科学的基本概念、原理、规范及基本方法和工具。”由库恩提出的范式理论,经由后继的学者给予了不同的阐释,其中藤认为范式是一种世界观、一种综合的视角、一种分析真实世界复杂性的方式,而古芭把它界定为“在受过训练的探询中指导行动的一套基本的信念。从广义上说,教育研究方法论有两种范式,即科学范式与人文范式,也有将之称为定量与定性的,不过,在中国内地,关于教育研究方法论的争论主要不是表现为关于量的研究(一般称为定量研究)与狭义的质的研究的认识分歧,而是表现为关于科学研究范式(包括教育实验、问卷调查、数理分析等研究方法及相应的研究信念和成果形式)与人文研究范式(突出地表现为思辨、历史文献研究,以及近来兴起的深度访谈、自然观察、实物文本分析、叙事研究等研究方法及相应的研究信念和成果形式)的论争。具体而言,则有很多种提法,罗斯威尔提出元客观主义与元诠释主义两种方法论范式,前者包括现实主义范式、理性主义范式、实证主义范式与逻辑实证主义范式;后者包括现象学范式、存在现象学范式、解构主义范式、新实用主义范式与解释主义范式。古芭划分出以下四种范式:实证主义、后实证主义、批判理论范式以及建构主义范式。同时,也可以将某些范式归入定性或定量研究中再加以考察,如台湾学者陈伯璋先生将质化研究分为现象学范式、解释主义范式、符号互动论范式与批判理论范式。以上的种种范式其实都介于实证主义方法论与建构/解释主义方法论这两种极端的范式之间。通过研究范式不仅有对具体研究过程的形式抽象,也有对形式抽象进行哲学层面的审视;既体现了某种方法论的研究倾向,在某种意义上也是对方法论本身的反思,它的基本原则主要在本体论、认识论和方法论三个层面表现出来,古芭与林肯也同样认为要理解教育研究的范式必须从本体论、认识论与方法论三个层次上进行。

讨论范式问题,对于我们把握教育研究的方向至关重要,只有清楚的洞察研究者背后的思维范式,才可能对其思想和观点作透彻的分析,进而才有机会重建自己的理论或假设。

2.2结构

在本体论、认识论、方法论的指导下,在无形的范式影响下,不少研究者对教育研究方法论的结构作了探讨。一般认为,教育研究方法论按其从高到低的水平结构,可以分为三个不同的、紧密联系的层次:哲学方法论-马克思主义哲学;一般科学方法论-系统科学;教育研究的具体方法和技术。王坤庆在早先时候认为教育研究方法论是哲学方法论、教育科学方法论、具体研究方法所构成的理论体系。也有学者从系统论角度作了阐释,他认为教育研究方法论包括哲学方法论、横断学科方法论(包括系统科学方法论与数学方法论)、自然科学和社会科学方法论以及具体学科方法论。王坤庆继探讨过教育研究方法论的纵向结构后,又对其横向构成做了研究,他提出了哲学方法、科学方法、历史方法形成的静态模式和由它们的变形而产生的动态模式。此后,关于其体系构建较有影响者当数叶澜先生了,她在其专著《教育研究方法论初探》一书中,对之作了系统研究,采取逐步聚焦的方法,将其划分成哲学层、横断科学层、专门科学层、教育特殊层。2000年以后,不少学者为了走出科学与人文范式的窠臼,且突出教育学科的特点,又对之做了进一步的分类,例如,有人认为教育研究方法论应分为四个层次,即哲学方法论、一般科学方法论、社会科学方法论、教育研究的具体方法和技术。王坤庆――这位持之以恒的学者,近来又提出了自己的观点:教育研究方法论包括三个层次,第一个层次是世界观体系的方法论原理,即哲学方法论,第二个层次是教育科学研究的特有方法,第三个层次是教育研究中具体使用的各种方式、方法与手段的总称。

当然,对之的探讨还将继续,我们需要做的是进一步弄清教育研究方法论系统内部各层次的关系,以及方法论系统内其它学科方法论与教育研究方法论的转化机制。

3 教育研究方法论的建构性反思

既然教育研究方法论有很多含糊与模糊的地方,那么,到底需要什么样的教育研究方法论体系?我们又能对之做哪些新的解读?叶澜先生在《教育研究方法论初探》一书中,将教育研究方法论这一复合概念分解为:教育研究-方法-论、教育-研究方法-论、教育研究-方法论,并沿着第三条轨道展开陈述,即她选择了二分法而抛弃了三分或更多分的情况,在这个问题上,笔者赞同她提高教育学科自我意识的想法,更响应其将教育研究方法论定位为元研究的观点,但在具体的分法和对元的理解上,还有进一步探讨的必要和可能。试想,教育研究方法论在教育学体系中是比较深奥的一门课程,在一般研究者或学习者看来更是难以把握,因此,对之的理解不可能一蹴而就,需要搭建台阶和阶梯,寻找中介和纽带,即教育研究方法论不应该是空中楼阁,高高在上,而是要上得去,下得来。在此,我们不妨对其再行解构,从教育研究方法论中,取出如下关键词:教育,研究,方法,论,进而形成如下结构形式:教育-研究-方法-论;教育研究-方法-论,教育-研究方法-论;教育研究-方法论,教育研究方法-论,然后对这些组合进行逐一的鉴定和解读,再与当前传统的按照方法论体系构建教育研究方法论结构的观点做比较,是否可以从中发现一些相通的或者说更为本质的东西呢?笔者认为,只要我们牢牢把握住“论”的元含义,就不难挖掘出各个组合的深义,从而理清它们之间的逻辑关系,找到教育研究方法论新的生长点。

我们在对文献的梳理中发现了这样一个有趣的问题,在教育方法的称谓上有的使用的是教育科研方法,有的则用了教育研究方法,相应地,对应的方法论前者应是教育科研方法论,后者为教育研究方法论,经过统计分析,发现使用教育研究方法的称谓占据着主流,因此,教育研究方法论也就成了学界约定俗成的标准用语。尽管如此,其背后还是有些猫腻,比如使用教育科研方法的往往更多的侧重于科学视野,使用教育研究方法的则侧重于人文角度,或者说前者推崇的是定量方法,后者青睐的是定性或质性方法。从称谓上的不同,可以看出更多的学者还是站到了人文和定性这一阵营,事实上也正是如此,这可以从前几年对《教育研究》杂志发表文章的统计窥见一斑。鉴于此,我们似乎可以得出当前缺乏的应是科学的、定量的方法,而不是人文和定性,但仔细分析,却又有不妥,并不能因为哪个多哪个少就抑此扬彼,正确的态度应该是遵循事物本身的逻辑,而不是外在方法的比重大小,这样,才有可能找到二者的最佳结合点,从而达到平衡,实现和谐。

总之,教育研究方法论的归宿应该是教育学科自身,在如何实现的问题上,可以走外发和内生并行之路,且以后者为根本,具体地说,先从外部逐步聚焦,层层剥离,直至到达教育学科的内核,同时,要时刻想到和立足于教育研究方法论本身,从对它的解构形式中,寻找其自在的逻辑,让我们自为性的把握适应其自在发展的规律,通过内外协调,才可望看到教育学科的全景致。

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学前教育研究论文篇(5)

关于我国学者对中国高等院校思想政治教育问题的研究已经形成相对完备的学科研究体系，公开出版发表诸多思想政治教育学研究著述。研究主要从中国高等院校思想政治教育的理论问题研究和实践问题研究两方面体现。

第一，理论问题研究。学者们主要从中国高等院校思想政治教育的基本范畴和教育过程构成要素等方面进行了系统而深入的研究。在基本范畴层面，主要包括对中国高等教育思想政治教育的理论基础、历史发展、理论价值、学术地位、主要作用、理论本质等理论研究。如“以完整、准确的马克思主义科学体系为理论基础包含两方面的意思：一方面，要始终坚持以整体性的马克思主义科学体系为指导；另一方面，要始终坚持以马克思主义中国化的最近伟大成果为指导。”（1）在教育过程构成要素层面，主要包括中国高等院校思想政治教育培养目标、教育内容、途径方法、教育环境等理论研究。如“目前高校思想政治教育为教育对象制定的培养目标是培养有理想、有道德、有文化、有纪律的四有新人，使他们具有献身于中国特色社会主义事业的政治方向，较高的马列主义、毛泽东思想、邓小平理论的理论素养，为人民服务的思想，良好的道德品质，健康的心理素质和高尚的审美情趣。”（2）大多学者认为教育内容应包括政治教育、思想教育、道德教育、心理教育等主要理论内容。关于研究的途径方法，目前思想政治教育研究的视角和方法呈现多样化趋势。从宏观论证到微观证明，从规范研究到实证分析，从人文科学的描述法、元理论分析、经济分析到自然科学的数学方法、建模方法等都有所涉猎。

第二，实践问题研究。关于中国高等院校思想政治教育的实践问题研究，其研究具体内容有所差别，基本都是围绕其实践的实效性进行研究的，研究思路大致为提出问题、分析问题进而寻找对策解决问题。中国高等院校思想政治教育存在的问题主要包括：教育理念、教育主体、教育内容、教育方法等等。如梁金霞的《大学生思想政治教育特点问题现状》、冯刚的《高校思想政治教育创新发展研究》、房晓梅的《当前大学生思想政治教育存在的问题及对策分析》、张秀荣和韦磊的《高校思想政治教育研究热点问题》、张苗的《工具理性视域下大学生思想政治教育现状分析》、邹楠的《当今大学生思想政治教育存在的问题与对策研究》、仲兆华的《当前大学生思想政治教育的主要问题及根源》等文章，都是从中国高等院校思想政治教育存在的主要问题层面进行探讨的。再如我国学者张再兴的《网络思想政治教育研究》、徐艳国的《思想政治教育政策环境论》、李伟的《加强和改进高校大学生思想政治教育工作的对策》、苏启敏的《价值反思与学生评价》、张秀荣和王瑞荪的《比较思想政治教育学》等文章，就是从解决中国高等院校思想政治教育存在的??题维度来进行论述的。由于中国高等院校思想政治教育的传统教育方法侧重单向灌输和说教，缺乏灵活多样的艺术方法，收效甚微，因此必须建立起教育者与受教者地位平等的双向交流模式、隐形教育模式，采取教育途径多样性与多元化的手段，从而有效提高中国高等院校思想政治教育的实效性。由此可见，从宏观层面上看，我国学者对中国高等院校思想政治教育的相关理论研究和实践研究，为发展与完善中国高等院校思想政治教育理论研究做出了重要的贡献，同时也为本文将进行的中国高校外语专业学生思想政治教育研究提供了充分的研究基础。

综上所述，目前关于中国高等院校思想政治教育问题的研究，还缺乏充分的调查研究，大量的资料是重复的，新意不够。相关理论大多是对现实环境的客观性陈述、对面临问题的滞后性罗列以及对未来发展的理想主义式期盼。存在的主要问题包括：第一，许多重要概念没有做出明确区分和科学界定。现有许多含混不清的概念，如高校政治思想工作、高校思想政治工作、高校思想政治教育、高校思想教育、高校政治教育、高校政治思想教育、高校德育等等，这些概念没有进行明确区分和科学界定之前，无法建立统一科学的学科理论体系。第二，关于高校思想政治教育问题学术研究的应然程度较高，实证程度不够，仅仅依凭理论思考与逻辑演绎来构建应然性的原理原则，应结合实践进行科学的调查研究并进行多维度的实证分析。第三，理论研究方法不够丰富，目前研究方法虽多种多样，但基本上是囿于借鉴其他学科的常用研究方法。而且定性研究多于定量研究、经验问题研究多于理性分析研究、静态描述多于动态分析、宏观研究多于中微观研究。第四，在中国高校思想政治教育通过专业课进行渗透的研究方面，学者基本都意识到思想政治教育与专业教育相结合的重要性，但是在宏观层面研究较多，而在微观层面研究较少，具体措施或结合何种专业的研究大多不够全面或可操作性不强。

二、中国高校外语专业学生思想政治教育问题的相关研究

目前，关于中国高等院校思想政治教育问题的相关研究已形成专业化研究体系，但从结合高等院校学生专业背景的角度进行专题研究的成果数量却十分有限。主要集中在中国高等院校艺术专业背景、航海专业背景、医学专业背景等专业领域背景当中，艺术专业背景研究如我国学者何勇和程辽撰写的《职场需求下的艺术类大学生思想政治教育工作探析》、华东师范大学硕士研究生陈妍的学位论文《艺术类院校学生思想政治教育研究》、西南大学硕士研究生尹振永的学位论文《艺术类大学生思想政治教育的现状及对策研究》、辽宁大学硕士研究生陶思璇的学位论文《综合大学艺术类大学生思想政治教育研究》、山东大学硕士研究生孙传辉的学位论文《艺术类大学生思想政治教育中的问题与对策研究》、苏州大学硕士研究生徐彩萍的学位论文《艺术类大学生思想政治教育研究》、山西师范大学硕士研究生黄敬芯的学位论文《艺术类大学生思想政治教育工作探析》等；航海专业背景研究如大连海事大学硕士研究生郭海峡、邱爱红、刘思、刘明明、田沙沙的学位论文《航海类大学生思想政治教育实效研究》、《航海类大学生思想政治教育模式创新研究》、《我国航海专业大学生思想政治教育方法研究》、《航海类专业大学生思想政治教育的特殊性和改进对策》、《航海类专业大学生思想政治教育接受研究》等；医学专业背景研究如吉林大学硕士研究生刘汉君的学位论文《医学院校大学生思想政治教育研究》、山东大学硕士研究生刘蔚的学位论文《“90”后医学大学生思想政治教育问题与对策研究》、西南师范大学硕士研究生石春兰的学位论文《医学院校大学生思想政治教育探讨》、我国学者李久东等撰写的《医学类院校大学生思想政治教育工作研究》等。可见，其著述形式主要是以高等院校研究生学位论文为研究成果，偶尔散见于期刊等文献。这些结合中国高等院校专业背景的思想政治教育研究大都缺乏理论性和专业性，仅简单罗列各个不同专业背景的特殊性，并加以简要分析，分别指出高等院校中具有专业背景的学生在思想政治教育方面存在的一些共性问题，并试图阐述导致这些问题的根源和对策。

从外语专业背景进行的系统化理论研究就更为鲜见，只有河南农业大学硕士研究生代晓雅的学位论文《高校外语专业大学生思想政治教育现状及其对策研究》、河南理工大学硕士研究生王婷的学位论文《高校英语专业大学生思想政治教育研究》、西南大学硕士研究生姬喻波的学位论文《外语专业大学生践行社会主义核心价值体系的现状及其教育对策研究――以四川外国语大学为例》等数篇文章。

另外还有二十余篇期刊论文形式发表的论文。首先，如以概括中国高校外语专业学生的特殊性为出发点，分析并论述相应问题对策的文章《高校外语专业学生思想政治教育特征及其思路》（漳州师范学院学者项梅）、《外语专业大学生的特点及教育对策》（商应美等）、《外语类大学生思想素质教育刍议》（彭海）、《外语专业大学生思想行为特点及引导对策探讨》（河北北方学院学者段汝和）、《试论提高外语专业学生思想政治教育的有效性》（集美大学学者肖振南）、《外语专业女大学生思想道德教育策略分析》（苏惠芬等）、《新时期加强外语专业班级学生思想政治教育途径》（高荟等）、《外语专业学生思想政治教育工作模式研究》（黑龙江大学学者曲亮等）、《高职院校外语专业学生思想政治教育重心探析》（萧君虹）、《新时期外语专业学生思想政治教育工作探究》（伍廉松）等文章，这些文章主要阐述了中国高校外语专业学生思想政治教育现状，这些学者普遍认为中国高校外语专业学生具有专业学习背景、教育生活环境、社会生产生活方式等特殊性，并针对这些特殊性问题进行了一定的原因分析和宏观对策研究，但这些研究重复率较高，大多是对特殊性和对策进行宏观层面的罗列和泛化研究，没有深入研究导致中国高校外语专业学生思想政治教育困境的深层原因，也没有从微观层面出发给出具体对策和方法路径。

其次，如从中国高校外语专业学生思想政治教育工作角度进行论述的《入世后外语院校德育工作面临的挑战及对策》（北京外国语大学学者曹文泽等）、《关于外语院校实践育人模式的思考》（大连外国语大学学者李宝章等）、《外语院校德育工作实效性的影响因素及对策》（四川外国语学院学者陈洪丽）、《新媒体时代外语类高校思政工作创新策略研究》（西安外国语大学学者迟鸥）、《外语院校育人特点分析》（西安外国语学院学者刘伟）、《对外语专业学生思想政治工作的新探索――以成都理工大学外国语学院为例》（成都理工大学学者张钊等）、《加强独立学院外语专业学生思想政治教育工作探讨》（广东海洋大学学者谢睿萍）等文章，这些文章大多从高校学生德育管理工作的角度对思想政治教育问题进行研究，在中国外语类高等院校的管理层面论述了外语专业背景学生思想政治工作的主要特征和基本对策。

再次，如将中国高校外语专业学生思想政治教育问题放在时代背景、社会环境中进行研究，重点在于分析外在环境对思想政治教育的影响，强调解决思想政治教育问题途径的信息化和网络化。《网络时代外语专业学生的思想政治教育重心》（刘练）、《互联网时代外语专业学生的思政教育》（?x睿萍等），这些文章虽然及时关注了中国社会转型期的信息化特征，并根据时代背景对中国高校外语专业学生的特殊性进行了合理分析，但并未将导致中国高校外语专业学生思想政治教育困境的根本原因及解决困境的对策路径与时代背景直接联系起来，也没有做出系统化专业化的深入研究。

学前教育研究论文篇(6)

1．老年教育学的建立是积极应对人口老龄化的现实需要

进入21世纪以来，全球范围内出现了人口老龄化趋势，我国近年来人口老龄化程度也逐渐加剧，截止2018年底，我国60岁及以上的老年人高达2．5亿，占我国总人口的17．9%，［1］人口老龄化所带来的矛盾不断凸显。老年教育作为破解人口老龄化的重要利器，可以帮助老年人以健康的心理状态面对生活，提高老年人的社会参与，保障老年人的生存发展权益，促进老年人健康养老和积极养老。老年教育实践发展离不开科学的理论指导，换言之，老年教育学是推动老年教育实践能够长远发展的根本，是积极应对人口老龄化，提高老年人的生活质量，促进社会和谐的重要途径。

2．老年教育学的建立是终身教育实践升华的时代召唤

当今时代，终身教育已然成为世界潮流和国际社会推崇的价值理念，我国政府也非常重视终身教育的推进工作，并陆续制定了一系列政策，党的十六大、十七大、乃至均一再强调要推进终身教育和学习型社会建设。老年教育作为终身教育的最后环节，是终身教育体系不可或缺的重要组成部分，终身教育的落实有赖于老年教育的开展。终身教育包括普通教育和继续教育(成人教育和老年教育)，在我国普通教育已经发展成熟，继续教育中的成人教育板块也正在走向成熟，但老年教育作为继续教育的最后一个板块，却是短板，亟待完善。我国老年教育起步晚，发展缓慢，虽然目前已基本形成学校老年教育、社区老年教育、远程老年教育三位一体的老年教育发展格局，但尚未形成社会化的发展态势，且老年教育的质量水平有待提升。其根本原因在于我国老年教育理论滞后于实践，老年教育实践缺乏系统科学的理论指导。而老年教育学是推动老年教育理论发育成熟的本源，可以推动老年教育理论的繁荣与升华，从而推动老年教育实践的发展。换言之，老年教育学学科建设是推动老年教育事业向前发展的基石，是解决老年教育实践问题的根本，是丰富和完善终身教育体系的有力支撑。

3．老年教育学的建立是教育学母体发育成熟的客观要求

长期以来，我国以教育学为一级学科的分支学科体系大致形成，教育学原理、教育史、课程与教学论、学前教育学、高等教育学、职业教育学、特殊教育学、比较教育学、成人教育学等分支学科得到了不同程度的发展。然而，老年教育学作为教育学的一个重要分支学科被忽略了。老年教育学具有独特的研究对象和研究领域，老年教育的研究对象主要是指六十岁以上的老年人，在生理、心理上不同于青少年和成人，老年人的感知觉、记忆力、思维和想象力等生理机能会逐步衰退，心理上则体现出依赖性、利他性和自我完善性的特点。［2］其中，依赖性是指相对于人生的其他阶段，老年人在身体和情感上更依赖他人;利他性是指老年人渴望帮助他人和社会，并希望能够继续为下一代和社会服务，实现社会价值;自我完善性是指老年人以寻求对生命生活的超然态度、以良好的情绪体验期望彰显自我生命的魅力。基于老年人的现实教育诉求，老年教育学是一门针对老年人的身心发展的特点、研究老年人学习与教育现象和揭示老年人学习与教育规律、帮助老年人提高生活质量、促进老年人生命成长和自我完善的学科，其研究领域主要涉及老年教育课程论、老年教育教学论、老年教育德育论、老年学习论等方面的内容。毋庸置疑，老年教育学的建立可以填补教育学学科体系的空白。

二、老年教育学建立的可行性

1．相关学科研究成果为老年教育学的诞生提供了借鉴

首先，伴随着社会人文科学的发展，近年来与老年教育学相关的学科如教育学、心理学、成人教育学、社会学、伦理学等发展迅速，取得了一定的研究成果，可以为老年教育学的产生提供一定的借鉴。教育学中出现的以梅伊曼和拉伊等为代表的实验主义教育学、以狄尔泰等为代表的文化主义教育学、以杜威和克伯屈等为代表的实用主义教育学、以鲍尔斯和金蒂斯等为代表的批判主义教育学等众多教育流派，对于老年教育学价值理念的确立提供了理论基础;心理学中的社会心理学、人格心理学、人生发展心理学、学习心理学等研究成果，对于研究不同背景的老年学习者的心理特点提供了借鉴;成人教育学的相关研究成果如成人发展心理学、成人学习论、成人教育哲学、成人教育伦理学、成人教育社会学、成人教育经济学、成人教育管理学等，也为老年教育学的研究提供了借鉴;社会学的主要理论如结构功能论、社会冲突论、社会交换论等，对于老年教育社会学的研究起到了借鉴作用;伦理学中的经验主义伦理学、进化论伦理学以及精神分析伦理学等研究成果，为老年教育德育论和老年教育伦理学的建立提供了可靠依据。其次，老年学得到了发展，并取得了一定的研究成果。老年教育学属于老年学和教育学的交叉学科，老年教育学的研究必须建立在老年学的基础理论之上。老年学是对人衰老过程中生理、心理和社会等方面研究的学科，目前，以老年学为主干的老年科学体系基本形成，老年哲学、老年社会学、老年医学、老年生物学、老年心理学、老年经济学等老年学分支学科均得到了很大发展，并取得了一定的理论研究成果。其中，著作类的研究成果颇为丰硕，如有:《老年哲学简论》(杨友吾，2000)、《老年社会学》(陈涛，2009)、《老年生物学》(郭云良，刘克为，戚其华，2007)、《老年心理学》(高云鹏，胡军生，2013)、《老年医学》(郭云良，金丽英，刘天蔚，2017)等等。期刊类的研究成果也颇丰，数量较多，如以“老年学、老年医学、老年生物学、老年心理学、老年社会学”为主题在知网共检索到期刊论文4270篇。老年学相关研究成果为老年教育学的建立提供了可资借鉴的基础。

2．本体研究成果为老年教育学的建立提供了学科基础

就老年教育学本体研究来看，我国老年教育研究也取得了一定的成果。首先，从著作类的研究成果来看，通过在独秀上以“老年教育、老年大学等”为书名进行搜索，自1985年以来公开出版的老年教育的书籍达到114部，涵盖了老年教育基础理论研究、课程论研究、教学论研究、学习者研究、管理模式研究、中外比较研究、实践研究，以及交叉学科的研究如老年教育心理学、老年教育社会学、老年教育经济学、老年教育管理学等，主要代表性著作如《老年教育学》(董之鹰，2009)、《老年大学课程建设要略》(熊仿杰，上海老年大学，2017)、《老年教育教学论》(钱源伟，2016)、《社区老年教育与老年人学习心理研究》(顾秀莲，2015)、《老年教育领导管理方式研究》(上海老年大学课题组，2018)、《新加坡乐龄学习:组织与实务》(胡梦鲸，王维旎，2011)、《基层老年教育的繁花似锦:11所县(市)老年大学纪实》(陆剑杰，杜英杰，2017)、《老年教育心理学》(张永，孙文英，叶忠海，2014)、《老年教育社会学》(张东平，叶忠海，2014)、《老年教育经济学》(金德琅，叶忠海，2014)、《老年教育管理学》(张少波，李维民，叶忠海，2014)，这些著作类研究成果为老年教育学的建立奠定了学科基础。其次，从期刊类发表的学术研究成果来看，通过在知网上以“老年教育”为主题进行检索，自1985年至今，共检索到2579篇学术论文，研究涉及的内容方方面面，包括老年教育基本理论问题研究、老年教育政策研究、社区老年教育研究、老年远程教育研究、老年教育发展模式研究、老年教育问题与策略研究、老年教育国外比较研究，这些研究成果在一定程度上丰富了老年教育的理论研究体系。再次，从项目课题来看，自1980年以来，国家和教育部老年教育设立的研究项目共22个，其中教育部重点项目12个，教育部青年项目3个，国家一般项目4个，国家重大项目1个，国家青年1个，青年项目1个，如姚远主持的“人口老龄化过程中的中国老年教育研究(2001年)”、杨守吉主持的“以高等院校为主体老年教育服务模式探析(2010年)”、毛建茹主持的“发展老年教育的社会载体及其运行机制研究(2011年)”、杨晨主持的“中国新时期老年教育史研究(2012年)”、胡忠英主持的“老龄化背景下老年教育供需矛盾及对策研究(2015年)”、国卉男主持的“中国普惠性老年教育推进路径及策略研究(2016年)”、姜柏成主持的“城乡统筹背景下老年教育资源供给的第三空间路径研究(2017年)”［3］、徐旭东主持的“老龄化背景下我国老年教育体系的构建研究(2018年)”［4］，这些研究项目进一步推动了我国老年教育的理论和实践研究。

3．外在文化生态为老年教育学的建立提供了条件

学科文化生态是指学科赖以生存的外在环境和条件，具体来看，老年教育学的学科文化生态包括学科社会组织、研究机构、学科文化交流平台等。我国老年教育经过30多年的发展，已经具备一定的学科生成的外在文化生态，具体表现如下:就学科社会组织来看，我国已经成立了相关的老年教育协会组织，有全国性的老年教育协会组织，如“中国老龄协会”(1983年成立“老龄问题世界大会中国委员会”，后1992年更名)、“中国老年教育协会”(1984年成立)、“中国老年大学协会”(1988年成立)，其职能是主要为政府决策提供咨询服务、举办老年教育学术研讨与交流活动、举办老年教育培训活动等;此外，还有地方层面的老年教育协会组织，也纷纷承担地方性的老年教育理论研讨、学术交流、项目开发等职能。就研究机构来看，我国目前在国家层面上已经有了老年教育的专门研究机构，如中国老年教育协会、中国老年大学协会建立的全国性的老年教育理论研究中心［5］;还有一些由中国老年大学协会建立的地方性的老年教育理论研究基地，如上海市老年教育理论研究基地、重庆市老年教育理论研究基地等;以及一些由高校和科研院所独立建立或者联合建立的一些老年教育研究室，如天津市老年大学与天津市教育科学研究院联合建立的老年教育研究室。［6］此外，各高校的成人教育硕士学位点和博士学位点也相应地开展老年教育问题的研究。就老年教育的学科文化交流平台来看，有中国老年大学协会创办《老年教育老年大学》，还有各个地方老年大学创办的期刊，如金陵老年大学创办的《金陵老年大学学报》、天津老年大学创办的《老年教育论坛》、广州老年大学创办的《广州老年教育研究》等。除此之外，还有一些相关期刊，如《终身教育》《终身教育研究》《中国成人教育》《成人教育》《当代继续教育》《中国农村教育》《中国职业技术教育》《职教论坛》《职业技术教育》《中国社会工作》等以及一些高校的学报，如《华东师范大学学报》《华中师范大学学报》《高等继续教育学报》《河北大学成人教育学报》，这些期刊和学报均在积极地刊登老年教育理论研究成果，成为老年教育学术交流与理论研究的重要阵地。

三、老年教育学建立的策略路径

一门学科成熟的标志在于学科建制的完善。学科建制包括内在建制和外在建制。所谓“内在建制”，即催生一门学科生成发展的内在条件，主要包括学科概念、范畴、基本原理、理论体系、研究范式。所谓外在建制，即一门学科成熟发展的外在文化生态，即外在条件，包括学科社会组织、研究机构、学术文化交流平台、研究队伍以及研究学派。老年教育学学科建立的主要策略路径在于加强学科的内在建制和外在建制。

1．加强学科内在建制

①廓清“边界”，彰显学科特色。老年教育学是一门以老年人为对象，揭示老年教育现象和规律的学科，它以服务于老年人的休闲养老、赋权增能、有尊严地生活为价值取向，其目的是为了促进老年人生命、生存与生活及身心的和谐发展。老年教育虽然与成人教育一样同属于教育学的范畴，但二者不是归属关系，是平行关系，应该同属于教育学二级学科。老年教育不同于成人教育，成人教育主要以六十岁以下的成人为研究对象，而老年教育主要以六十岁以上的老年人为研究对象。长期以来，大多老年教育研究者们习惯将老年教育归属到成人教育学的研究范畴，在研究过程中往往会自觉或不自觉地套用成人教育学的原理、思想观点、方法体系、甚至结论，搞出老年教育的“成教版”，不适当的移植造成了“老年性”特色的隐匿，致使老年教育丧失了其学科的独立性。成人教育不能涵盖老年教育，老年人有独特的身心发展特点和教育诉求，不能将成人教育的普遍原理套用在老年教育之上，必须廓清老年教育的“边界”，将老年教育从成人教育疆域中分离出来。因此，立足于推进老年教育学科的独立性，彰显老年教育学学科特色，要在研究老年教育相关理论的同时，积极开展老年教育元理论和基本理论的研究，如老年教育内涵、功能、价值属性研究，从逻辑起点上厘清其源头，夯实老年教育学理论基础。②细化研究类型，拓宽研究视角。基于我国目前对老年教育类型研究的零散性和不全面性，今后应加强老年教育类型研究，可以按照不同的划分依据和标准细化类型进行分类研究，如按照年龄层次的不同划分，可分为老年初期教育、老年中期教育、老年晚期教育等;按照文化程度的不同划分，可分为老年初等教育、老年中等教育、老年高等教育、老年人继续教育;按照社会职业的不同划分，可分为干部老年教育、教师老年教育、工人老年教育、农民老年教育等;按照教育空间的不同划分，可分为家庭老年教育、社区老年教育、学校老年教育、远程老年教育;按照办学形式不同划分，可分为老年学历教育、老年非学历教育等等，通过细化类型，进行系统研究，以形成多层次、多序列、多形式的老年教育研究视角，丰富学科研究结构类型体系。③重视本体研究和交叉研究，加强学科群建设。老年教育学学科群是指老年教育学本体研究和交叉研究的集合体，是老年教育学学科健康与可持续发展的根基和支撑。其中，前者属于与老年教育的内涵、功能属性有直接关联的研究领域，是老年教育学学科的主干，后者属于与老年教育学有关联的交叉学科。我国目前就老年教育学学科群情况来看，本体研究和交叉研究发展不平衡，其中，本体研究如“老年教育基本原理”、“老年教育课程论”、“老年教育教学论”、“老年教育学习论”、“老年教育史学”、“老年教育德育论”等近年来已经有了一定程度的进展，但交叉研究如“老年教育哲学”、“老年教育心理学”、“老年教育社会学”、“老年教育经济学”、“老年教育管理学”、“老年教育美学”、“老年教育伦理学”、“比较老年教育学”等发展瘠弱，而且参差不齐，有的学科尚处于萌芽期，如老年教育心理学、社会学、管理学、经济学;有的学科还处于孕育期，如老年教育哲学、老年教育伦理学、老年教育生命学、老年教育评价学等。今后在夯实本体研究的同时，还要不断加大交叉学科的研究，开拓学科研究疆域，繁荣学科研究丛林。④遵循实践性和开放性，重建研究范式。研究范式是指某一领域的研究者研究问题的价值观和价值逻辑取向，它由特有的研究方法和研究方式构成。长期以来，我国老年教育的研究方法大多采用一般归纳和简单思辨，缺乏科学的研究范式。今后要突破传统的研究范式，遵循实践性和开放性。首先，要立足人文关照，重视田野研究，深入老年人群真实的生活世界和精神世界，对其生存境遇、生活样态和心灵期盼进行深切入微的研究和深沉理性的思考，摈弃传统的脱离老年人真实生活世界的闭门造车、坐而论道式研究。其次，要注重研究视角的多学科性，基于老年教育学涵括社会生活的方方面面，必须考虑老年教育特定的情境变量，从教育学、成人教育学、哲学、社会学、心理学、生物医学、文化学、政治学、经济学、管理学等研究成果汲取营养，获取多广度研究视角，创建具有老年教育学科特有属性的研究风范。

学前教育研究论文篇(7)

新课程改革以后，各有关教育部门和各中学都要求教师进行学科教育研究，力争成为研究型和学者型的教师。然而，课程改革推行十年以后，当我们与广大的中学化学教师交流的时候，发现在绝大部分中学化学教师看来，做学科教育研究就是写文章。中学化学教师将做学科教育研究简单地理解成写文章，这是一个很大的误解。除此之外，广大中学化学教师对于如何进行学科教育研究还存在诸多误解。针对当前中学化学教师对如何做学科教育研究存在的诸多误解，我们认为有必要进行澄清。

一、当前中学化学教师对学科教育研究的误解

新课程改革以后，广大的中学化学教师投入到了学科教育研究的队伍中，这在一定程度上加强了中学化学学科教育研究的队伍实力。与广大中学化学教师进行交流，发现他们对学科教育研究存在一些普遍性的误解，对此我们进行了梳理、归纳。

（一）做学科教育研究就是写文章

很多中学化学教师普遍认为，做学科教育研究就是写文章。事实上，写文章只是学科教育研究成果的一种表达方式，是将研究的成果撰写成文与广大同行分享、交流的过程。从学科教育研究成果交流与推广的角度来看，写文章是做学科教育研究的重要阶段。但是，从学科教育研究的整个过程来看，写文章只是整个学科教育研究过程的一个环节，占据整个研究过程的时间并不是太多。写文章只是对整个学科教育研究过程进行整理、归纳、总结，对研究问题的提出、研究工具和方法的使用、研究结论的得出和结论的讨论进行阐述。如果没有大量的前期实际研究工作，写文章只能是“无米之炊”“空中楼阁”。我们应该端正这样一个思想“：文章是写出来的，研究是做出来的”。只有通过提出有意义的问题、提出明确的研究假设、应用合理的研究工具和方法、进行合理的逻辑推理和分析讨论，才有可能做出高质量的学科教育研究。因此，做学科教育研究并不是写文章这么简单。

（二）做学科教育研究就是进行哲学思辩

学科教育研究具有教育教学研究的研究范式，从历史的角度来看，主要有三种研究范式：教育哲学思辩范式、教育定量研究范式和教育定性研究范式。有学者［1］认为，从研究目的来说，如果研究的目的是为了发展理论，可采用教育思辩研究范式；如果为了解决实际问题，则可采用教育定性研究范式；如果为了提供事实例证，为理论论证或政策决策服务，一般可采用教育定量研究范式。中学化学教师进行学科教育研究与大学学科教育专家进行学科教育研究是有所区别的。大学学科教育专家倾向于从比较上位的层面上来研究学科教育的理论和实践问题，而中学化学教师具有实践的土壤，应该扎根于学科教育的土壤和实际，选择教育定性和定量研究范式开展学科教育研究。教育思辩范式适合于大学学科教育专家发展学科教育理论之用。

（三）只有大学学科教育专家才能做学科教育研究

很多中学化学教师认为：“做研究是专家的事，作为中学化学教师只要把书教好了就行了。”事实上，这是一个很大的误解。如果回顾一下前苏联的教育家，就会发现前苏联的很大部分教育家都是中小学教师。他们在学科教育的实践土壤上做了许许多多的行动研究，提炼出了很多学科教育的观点，丰富了课程与教学理论的体系，揭示出了一些国际同行认可的学科教育的基本规律，并将这些基本规律应用于教学实践中，优化了本学科的课堂教学。因此，并不是只有大学学科教育专家才能做研究，作为中学化学教师如果可以扎根学科实践，提出具有本土特色的教育教学问题，并付诸实践去解决它，在行动中收集化学教育证据，提炼化学教育观点，揭示中学化学教育规律，必将成为研究型和学者型的教师。

（四）做学科教育研究就是模仿专家话语

当前，有许多中学化学教师在进行学科教育研究的时候，总是底气不足，过多地去引用专家的话语，模仿专家的话语，而缺乏自己的观点和见解。这样的学科教育研究难免有“鹦鹉学舌”之嫌。当中学化学教师的学科教育研究中充斥着教育学、课程与教学论专家的话语的时候，自己那仅有的少量的观点和见解不免就被淹没在既有理论之中。很多中学化学教师生怕自己的文章中没有专家话语显得自己水平不够，做学科教育研究、写文章的时候不是想着如何去确实地解决学科教育中的现实问题，而总是费尽心思，生拉硬扯，总觉得只有将自己的研究与专家的话语扯上关系才显得自己是与主流接轨的，与时代同步的。中学化学教师的学科教育研究不需要去模仿专家话语，而只要认真地去突破学科教育中的每一个现实问题就可以了。

（五）做学科教育研究就是现有理论加教学案例

经常阅读化学教育教学类期刊杂志的同行应该都有这样的一种体会，现在的很多中学化学教师做的学科教育研究就是将国外的诸如“建构主义”“多元智能”“信息加工”等理论拿来，加了化学教育教学的案例，然后冠以“建构主义理论在化学教学中的应用”“多元智能在化学教学中的应用”“信息加工在化学教学中的应用”等帽子。开展这样的学科教育研究本身并不能说没有意义，只是过多地去研究现有的理论，而没有对自己实践中产生的教学问题进行研究，没有扎根于学科实践，这样的学科教育研究对于教师自身的专业成长的意义值得商榷。因此，当前的化学学科教育研究应该尽快摆脱这种研究套路和模式。

（六）学科教育研究和学科教学本身截然分离

很多中学化学教师的学科教育研究课题并不是来自于自身的教学困惑，也不是来自于实践的需求，而是来自于一些所谓的热门研究，比如“教学有效性研究”“探究能力培养研究”“科学素养培养研究”等。当学科教育研究不是源自于实践的时候，学科教育研究就缺乏应有的针对性，学科教育研究结论对于中学化学教师的教学问题的解决的实效性也就不可能存在。当前很多中学化学教师的教和研是截然分离的，研不能为教服务，教不能为研提供土壤。因此，需要厘清一个问题，学科教育研究与学科教学到底是什么样的关系？这是需要认真思考的问题。

二、当前中学化学教师如何进行学科教育研究

当前，广大中学化学教师对于如何做学科教育研究存在种种误解，对于选择什么样的课题进行研究存在困惑，对于什么样的课题对于实践才是有价值的很是迷茫……当前的中学化学教师进行学科教育研究应该围绕“学科特质”选择研究课题，基于“教学问题”开展教学研究，明确“研究假设”透析研究目标，巧用“研究方法”突破研究问题，基于“研究数据”进行合理推理，扎根“学科实践”揭示化学教育的基本规律。#p#分页标题#e#

（一）围绕“学科特质”选择研究课题

当前，中学化学教师的教育教学研究主要有班主任工作研究、德育工作研究、学科教育研究等。很多中学化学教师认为班主任工作研究和德育工作研究是自己最擅长的研究领域，而学科教育研究并不是那么的容易。但是，在这三类研究中学科教育研究对于教师专业成长的影响和帮助应该是最大的。因此，中学化学教师们应该将更多的时间投入到学科教育研究中。同时，学科教育研究应该具有“学科特质”而不能是一个学校里所有的教师都毫无区别地在研究“中学生创新能力培养”等问题。作为中学化学教师可以选择“学生科学思维能力发展水平”等更具有“学科特质”的课题进行研究。因此，中学化学教师应该将教育教学研究的重点放在学科教育研究中，同时研究的课题应该体现本学科的特质，不应该“贪大求全”，做“放之所有学科皆准”的课题。

（二）基于“教学问题”开展教学研究

新课程改革以后，由于课程理念、教学理念、教师定位和学生定位的变化，中学化学教师在课程实施过程中产生了形形的“教学问题”，中学化学教师应该紧紧地抓住这些“教学问题”进行研究。这些“教学问题”可能涉及到课程标准与教学一致性的问题、教材编写问题、教材深层解读问题、教学行为问题、教学思维问题、教学智慧问题、具体的学科知识问题、化学实验异常问题、学生前知识问题、学生思维发展问题、学生行为问题、学生学业分化问题、学生学业负担问题、学生作业批改问题等等。只要把握住这些“教学问题”，采用定性和定量相结合的研究范式，应用各种研究工具和方法在实践中开展学科教育研究，就一定能够在一定程度上解决这些教学实践中产生的“教学问题”。这些问题的解决也必将提升和转化为广大中学化学教师的教学智慧。

（三）明确“研究假设”透析研究目标

教育科学研究向自然科学研究学习以后，作为一项完整的教育科学研究都需要有清晰的“研究假设”，对于所要研究的课题的“未知状态”要有一个清晰的阐述。只有明确了“研究假设”，该研究课题才有可能开展，研究目标是否达成才有可能进行评估。作为中学化学教师，开展学科教育研究普遍存在的一个很大的问题就是研究中没有明确的“研究假设”。没有“研究假设”，作为研究者的中学化学教师就不能很好地透析研究的目标，学科教育研究就会显得很迷茫，学科教育研究就会走入“死胡同”。学科教育研究目标是否达成也将很难评估。因此，按照当前教育科学的研究规范来看，每一项完整的学科教育研究都应该有明确的“研究假设”。

（四）巧用“研究方法”突破研究问题

中学化学教师在进行学科教育研究中存在的一个很大的不足就是“研究方法”相关知识和应用能力的匮乏。当前中学化学教师的学科教育研究并不是方法太多了，而是方法使用太少了。在诸多的中学化学教育教学论文中，很多时候研究者并没有使用教育教学的“研究方法”，更谈不上巧用“研究方法”。因此，广大中学化学教师在开展学科教育研究前，应该首先学习教育教学的“研究方法”的相关知识，并学会灵活、巧妙地应用各种“研究方法”。既遵从“研究方法”又不被“研究方法”所局限。

（五）基于“研究数据”进行合理推理

从研究过程本身来讲，研究的目的是为了得出可靠的研究结论。影响研究结论可靠性的因素有很多，比如研究方法和工具的选择、研究对象的选择、研究数据的分析、研究结果的推理分析等。作为研究者，得出的每一项结论都必须有充分的定性和定量的研究数据作支撑。广大中学化学教师在开展学科教育研究的时候，应该广泛地收集教学实践中的证据，并对这些数据进行各种处理和表征，基于“研究数据”进行合理地推理，不超越“研究数据”作无根据地推理。同时，对于得出的结论应该运用逻辑推理的方式进行深入讨论。