学前儿童语言特点篇(1)

关键词：特殊儿童；语言教育；教师专业化

一、特殊儿童语言障碍的分类

2006年4月第二次全国残疾人抽样调查的结果显示：到2005年12月为止，我国0-14岁的残疾儿童为387万人，占残疾人数的4.66%。而国外特殊所占的比例也不低，前苏联特殊儿童的比率占5-8%；美国有"特殊需要"的学生占8-12%；英国"特殊教育需要"儿童的检出率为20%。可见，特殊儿童在全球都是一个所占比例不小的人群。虽然，特殊儿童有许多不同类型的临床症状，但研究表明：听力残疾、智力发育迟缓、脑性瘫痪、自闭症、语言发育迟缓等类型的特殊儿童都存在较普遍的语言障碍问题。

黄昭鸣等（2006）认为言语障碍主要有四类： 构音障碍、口吃、发声障碍和听力障碍， 其临床表现为语言障碍主要有两类： 失语症和语言发育迟缓。

（一） 构音障碍

构音障碍包括运动性构音障碍、 器质性构音障碍和功能性构音障碍三类。运动性构音障碍是神经肌肉病变引起的构音器官的运动障碍， 出现发音和构音不清等症状。器质性构音障碍 是由于构音器官形态结构异常导致的构音障碍。其代表为腭裂， 可以通过手术来修补缺损，但部分患儿还会遗留有构音障碍， 通过言语训练可以治愈或改善。功能性构音障碍多见于学 龄前儿童， 指在不存在任何运动障碍、 听力障碍和形态异常等情况下， 部分发音不清晰。通过训练这种障碍可以完全恢复。

（二） 发声障碍

发声是指由喉头发出声波， 通过喉头以上的共鸣腔产生的声音， 即嗓音 。多数情况下， 声音障碍是由于呼吸及喉头调节存在器质性、 功能性或神经性异常引起的。常见于声带和喉头的炎症、 新生物及神经的功能失调， 发声异常作为喉头疾病的表现之一， 在临床上具有重要意义。

（三） 听力障碍

从言语康复的观点出发， 获得言语之前与获得言语之后的听觉障碍的鉴别很重要。儿童一般在 7岁左右言语即发育完成， 这时可以称之获得言语， 获得言语之后的听觉障碍的处理只是听力补偿问题； 获得言语之前特别是婴儿时期的中度以上听力障碍所导致的言语障碍， 如不经过听觉言语康复治疗， 获得言语会很困难。

（四） 口吃

口吃是言语的流畅。口吃表现为重复说初始的单词或语音、 停顿、 拖音等。部分儿童可随着成长而自愈，通过训练大多数患者可以得到改善。

（五） 失语症

失语症是言语获得后的障碍， 是由于大脑损伤所引起的言语功能受损或丧失， 常常表现为听、说、读、写、计算等方面的障碍。成人和儿童均可发生。

（六） 儿童语言发育迟缓

儿童语言发育迟缓是指儿童在生长发育过程中其言语发育落后于实际年龄的状态。最常见的病因有大脑功能发育不全、 自闭症、 脑瘫等。这类儿童通过言语训练虽然不能达到正常儿童的言语发育水平， 但是可以尽量发挥和促进被限制的言语能力， 不仅言语障碍会有很大程度的改善， 还能促进患儿的社会适应能力。

二、特殊教育语言教师的专业化

目前，我国特殊教育机构中（包含聋校、特殊教育学校和机构）进行语言教育的教师的专业背景主要以下四类：师范大学汉语言文学专业、师范大学特殊教育专业、特殊教育学院听力语言康复专业、中等师范学校毕业生等。他们的任职情况也分为专职教师和兼职教师。专职教师主要为语文老师、英语老师、以及语训教师。兼职教师主要是由于岗位需要临时充任的语言教师，通常都是语训教师（高珂娟 2008）。由上述情况可见，特殊教育学校和机构中教师专业背景比较复杂，岗位稳定性比较差。然而，语言是人获取知识以及交流沟通的工具，语言障碍会影响个体的生活、学习、交际等。因此，语言教师在特殊儿童的语言学习中占据了一个极为重要的位置，作为特殊儿童语言教育的实施者，其专业知识和技能也决定了语言教育的效果。

（一）了解特殊儿童身心发展的特点

特殊儿童的语言教育要关注他们的兴趣、 需要、 认知与情感的发展以及个性的形成等， 充分了解并尊重他们身心发展的客观规律， 必须注意他们语言发展的特点和要求， 根据他们身心发展的客观进程来开展语言教育。特殊儿童的语言教育也注意他们的特殊性问题， 比如特殊儿童的生理缺陷、心理缺陷， 对于语言、 言语障碍的问题， 要运用特殊的方法， 采用特殊手段， 创设特殊的环境对特殊儿童进行语言教育。

（二）加强学科专业知识

作为语言教师，首先要掌握本族语即汉语的基础知识和基本的技能，决不能因为特殊儿童语言能力的缺损和迟缓而忽视语言本体的知识。只要准确掌握了汉语言的知识才能在教学过程中给特殊儿童提供正确完整的信息。同时，也使得教师具备了筛选教材的能力，能够根据不同特殊儿童的语言特点，选择不同的语言教材进行教学，做到有的放矢，因材施教。

（三）加强教育学、心理学知识的学习

不论是语文教育或者语训，都是一个教育的过程，因此学习教育学和心理学的相关知识，掌握教育教学的基本理论和方法，可以使教师积极有效地进行教学活动，并在教学的过程中掌握特殊儿童学习的规律和特点，了解其学习语言和语训中的心理机制。

（四）创设语言教育的良好环境氛围

儿童语言的获得不仅需要先天的语言能力， 而且也需要一定的生理成熟和认知的发展， 更需要在交往环境中发挥语言的实际交际功能。 儿童是在语言交往的大环境中发展语言 意识、 获得语言形式、 习得语言规范， 最终获得交际技能的。由此看来， 语言环境的好坏直接影响到儿童的语言发展。研究发现， 部分有儿童的语言障碍来自于不良的语言环境， 如在儿童语言形成阶段受到复杂语言系统的干扰、 成年人不良的语言习惯、成年人对儿童语言表达的过分苛刻要求等， 均使儿童的语言获得过程遭到破坏 。因此， 在对特殊儿童进行语言教育时， 要为他们创设语言发展的良好环境， 包括规范的语言控制训练和良好的言语示范、交际环境等。

（五）灵活运用各种教学手段满足特殊儿童的学习需要

由于各种特殊儿童的语言障碍的程度不同，完全采用口语教学的方法与特殊儿童进行交流是不切实际的。但在教学中，我们可以采用以口语为主，以手语、书面语、图片为辅的教学方法，充分使用实物、图片、模型、玩具、电脑等媒体进行教学活动。

三、结语

特殊儿童的"特殊性"决定了特殊教育教师的"特殊性"。只有深入了解了特殊儿童的语言特点才能有效地进行语言教育和语言训练，而特殊学校和机构的语言教师的专业化也为我国特殊儿童的语言发展和教育提供了坚实的基础。

参考文献：

[1]黄昭鸣，等.言语障碍的评估与矫治[M].华东师范大学出版社，2006.

学前儿童语言特点篇(2)

(一)实践性原则

实践性教学原则就是依据语言习得的原理为幼儿创设自然的语言环境，使幼儿通过大量的言语交际活动无意识地、自然而然地获得语言能力。这一原则要求教师引领儿童进行丰富多彩的语言交际活动，为幼儿设计真实的、交际的、符合儿童兴趣及身心特点的课堂活动，让儿童在“玩中学”“做中学”。在课堂教学中，教师要为儿童创设自由愉快地使用英语进行表达的环境，吸引儿童参与活动，如游戏、运动、唱歌、讲故事、背诵、叙述事件、表达意见等，培养儿童用英语听、说、读童话故事、唱儿歌等的能力，让儿童体会到与人交流的乐趣，激发儿童对语言学习的兴趣，培养他们解决问题的能力。教师应树立以儿童为中心的教学理念，充当儿童语言实践的引导者、帮助者和激励者，要公平对待每一个孩子，对孩子的表现给予肯定和鼓励。

(二)直观性原则

学龄前儿童的抽象思维还未形成，基本处于直觉形象思维的阶段，故教师在教学设计时应认识到这一特性，因势利导，以达到最佳的教学效果。教师要充分利用直观的实物教具，如玩具、模型、图片、手偶、简笔画等进行教学示范和说明，要善于运用自身的手势、表情等肢体语言直观地吸引儿童的注意力。在设计每一项语言活动时都要注意调动儿童的眼、耳、鼻、舌各部分的感官对语言进行直觉体验。

(三)趣味性原则

学前儿童语言特点篇(3)

关键词：文学；儿童文学；语文教育；文学教育；语言艺术

文学教育历来是语文教育的重要组成部分。在基础教育中，由于学习者的接受特点，儿童文学在文学教育中占据着特殊位置，尤其是对于小学阶段的学习者而言显得尤为重要。在目前新一轮的语文课程改革中，儿童文学的重要性已引起了教育界的充分重视，在课程设计、教师培训I课程资源开发等方面都出现了一些令人鼓舞的现象。比如，北京师范大学出版社在编写新版小学语文教材时，将儿童文学理论家王泉根教授的《儿童文学与中小学语文教材选文工作研究》作为整个教材编写工作的理论支持，同时在教材中选人多篇中外儿童文学的名家名篇。又比如，北京师范大学、浙江师范大学的儿童文学专业“多渠道、多层次地开展相关的教师培训课程，为教师编写儿童文学教材，向小学教师普及儿童文学理论知识，介绍儿童文学的内容、特点、功能、作用，介绍中外儿童文学的发展历史、代表作家作品等，组织教师在实践中摸索儿童文学的教学方法，指导教师组织学生开展课外阅读活动，以全面提高小学教师的儿童文学修养”。此外，依据教育部2001年月7日颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》

制定的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》，在阶段目标中对小学一至二年级的阅读目标提出了lO项要求，其中第6项明确指出学生的阅读文类为“浅近的童话、寓言、故事”，由此可见，儿童文学的重要文体之一的童话、寓言已经受到小学语文教育的重视与关注。根据有关学者的统计数据显示，目前人教版、北师大版、江苏版与河北教育版的四种小学语文教材中，童话文体在整个语文教材篇目中所占的比例明显提升，比如，人教版的一年级下册中，“童话文体的篇数由年版的7篇增加到2001年实验版的14篇，上升了个百分点，占到课文总数的4l％。儿童文学作为一种重要的课程资源在小学语文教育中扮演着越来越重要的角色。

一、文学在学生发展中具有重要的意义。

文学是最古老的艺术形式之一，它源于生活又高于生活，它是人类价值观的体现。学生通过阅读文学作品可以丰富自己的人生体验、了解人类的历史与文化、弥补自身经验的不足。文学对基础教育阶段的学生具有德育、美育、智育等功能。具体地说：文学作品是人的本质力量的具体化，优秀的文学作品具有高度的精神感召力，可以净化人的心灵，促进人与人之间的理解和信任；文学作品是人类审美意识、审美理想和审美体验的集中体现，它可以传达给处在成长期的学生，并且经由学生自身的情感和经验内化为他们自己的审美体验；文学是人类的精神创造，文学的欣赏需要调动学生的形象思维，需要丰富的联想力和想象力，它可以促进学生的智力发育。

由于文学教育可以促进学生德育、美育、智育多方面的发展，因此它应该受到教育工作者的重视。我们常常提到，2l世纪呼唤新的人才观，那么，新型人才的素养应该包括一定的文学素养，从人的全面发展的角度来看，文学素养也应该是一个健全的人的基本素养。文学历来是语文教育的重要内容。人类早已认识到文学教育的重要性与必要性。在世界范围内，许多世纪以来文学课就是学校课程的一部分。以往，学生主要通过阅读经典文学作品学习识字，或者学习外语——例如拉丁语，或者获得宗教知识，或者学习阅读方法。直到世纪，文学成为一门独立的学科，文学教育才走上关注文学自身的道路。学生通过阅读文学作品主要是为了体验、感悟和学会评价。

西方的母语教育一直有重视文学教育的传统，虽然随着社会生活的发展，人们日益感到应加强母语教学的实际应用色彩，但文学教育仍然受到普遍的重视。一种共同的看法是在母语教学中把语言教育与文学教育加以区分，这和张志公先生提出的从初中开始在语文课之外增设文学课的看法是一致的。例如在美国，由全美英语教师委员会制定、对美国中小学的英语教学具有指导意义的《英语教学纲要》(1982)指出：“英语研究包括语言知识本身，包括作为交际手段的英语应用的发展，以及对文学作品所表现的语言艺术的欣赏。”这份纲要把语言应用与文学欣赏区分开来，要求通过文学教育，使学生认识到文学是人类经历的一面镜子，把文学当作与他人联系的方式，从与文学相联的复杂事物中获得洞察力。德国的母语教学分为德语课和文学课，法国也十分重视文学作品和文学史的教学。至于前苏联，十年制的中小学语文教学一直采用两套教材，即俄语和文学。文学教材又分为《祖国语言》(一至三年级用)、《祖国文学》(四至七年级用)和《俄苏文学》八至十年级用)。

中国有着悠久的文学传统，唐诗宋词元曲明清小说等等都是我们宝贵的文学遗产。中国传统语文教育也是十分重视文学教育的，能够吟诗作赋一直是显示一个人有文化的重要标准，不过，传统的文学教育是和历史、经学教育等揉和在一起的。本世纪以来的文学教育则是作为语文教育的一部分存在的，我国的语文教材中也选用了大量的文学作品。

1956年，我国曾经学习苏联母语教学的模式。把语文课分为语言和文学两科，并为此编写了两套教材——语言教材和文学教材。现在语文界一种普遍的看法是：1956年的分科是失败的。但是究竟失败在哪里，有没有合理的成分，却很少被研究。其实，即使那次分科教学不成功，也不能因此而否定文学教育在基础教育中应有的位置。目前在基础教育阶段应当重新认识文学教育的地位、功能，应当重视基础教育阶段的文学教育。

二、从学习者的接受特点出发，儿童文学在基础教育阶段的文学教育中担当着极其重要的角色。

不论是从文学在人的发展中所产生的重要作用这一角度出发，还是从中外母语教学的历史演变来观察，文学教育都是教育的一个重要组成部分。那么在基础教育中，考虑到学习者的心理发展、审美趣味等特点，儿童文学应该成为文学教育的主要载体。

什么是儿童?1989年11月联合国大会通过的《联合国儿童权利公约》界定：“儿童是指18岁以下的任何人。”什么是儿童文学?儿童文学是指专为18岁以下未成年人精神生命健康成长服务并适合他们审美接受心理与阅读经验的文学。众所周知，中小学语文教学的教学对象正是18岁以下的学生，因而在很大程度上，儿童文学与语文教学可以说是“一体两面”之事。儿童文学理应成为语文教学尤其是小学语文教学的主体教学资源。

儿童文学作为语文教学主体资源所具备的特别优势，来自儿童文学自身的性质与特征：第一，儿童文学是以儿童为本位的文学。儿童文学是指“在文学艺术领域，举凡专为吸引、提升少年儿童鉴赏文学的需要而创作的且具有适应儿童本体审美意识之艺术精神的文学。”儿童文学独立于之外，从本质上是因为它将儿童当作首要的读者对象，对儿童文学的儿童中心、儿童本位立场，儿童文学作家们都有明确的认同并反映于他们的创作中。特别是现在的儿童文学作家经过长期的探索已经认识到，为儿童写作并不是把成人的思想、信条强加给儿童，儿童文学必须要让儿童读者能够理解和领会，儿童文学的内容和结构都应该符合并激发儿童的兴趣，儿童文学作家必须了解儿童读者的年龄特征、身心发展特征、思维特征与社会化特征。在具有文学才能的同时还需持有与儿童共鸣的思想和心绪。

作为儿童本位的文学，所有体裁的儿童文学作品，都会尽可能贴近儿童的生活和心理，反映儿童的现实生活和想象世界，表达儿童的情感和愿望，具有儿童乐于体验、能够接受的审美情趣，尤其对于学龄初期的儿童，儿童文学具有天然的亲和力和吸引力，是其它品种读物不可替代、无法比拟的。

第二，儿童文学是具有教育性的文学。

虽然儿童文学已不再被视为教化儿童的工具和手段，现在的儿童文学也摆脱了过去教育和想象矛盾冲突的处境，教育性还是隐含在儿童文学的内容和形式之中，当然，人类社会，包括儿童文学世界，对教育的理解业已发生了深刻的变化。

《联合国儿童权利公约》认为教育的目的应该是：最充分地发展儿童的个性、天赋、智能和体能；培养对人权和基本自由以及《联合国》所载各种原则的尊重；培养儿童对其父母、自身的文化背景、语言和价值观、居住国的民族价值观、原籍国以及不同于本国的其它文明的尊重；培养儿童本着各国人民、族裔、民族和宗教群体以及原为土着居民之间的谅解、和平、宽容、男女平等和友好的精神，在自由社会里过有责任感的生活；培养对自然环境的尊重。

事实上，早在公约签订之前，世界儿童文学已经多样化地呈现了上述理念。与19世纪的儿童文学相比，20世纪的儿童文学明显更具有社会的、文化的责任感，注重沟通儿童与现实、历史、未来的联系，注重向儿童表达人与人相互问的平等、友爱、宽容、理解以及人与自然的和谐相处，注重培养和增进儿童的审美意识和审美能力，以全面促进儿童精神和个性的成长。儿童文学之所以和先进教育思想同步，因为它是人类提供给后代的精神产品，传达着社会的理想，也凝聚着人类最进步的文化和文明，即使儿童文学不再承担宣传成人的思想、向儿童进行直接的道德教育的任务而转向想象和娱乐，但其陶冶性情、培育心智的作用，它对儿童审美的熏陶和浸染，对儿童情感、态度、价值观的潜移默化的正面影响，也是非常突出的。

小学的语文资源，需要直接呈现给成长期的儿童，对思想性、教育性有着很高的要求，在这一点上，儿童文学已经具有明显的优势。与此同时，由于儿童文学向儿童传达的多是人类社会的基本美德、共同理想，不会受到意识形态的专制影响，不同国家、不同民族、不同背景的儿童文学在传播、交流方面享有更为广泛的自由，儿童文学这一资源也因此更为丰富，应用上更为便利，可以很大程度上满足语文教学的需要。

第三，儿童文学是特别重视语言艺术的文学。

儿童文学对于小学语文的资源优势还突出表现在语言方面。儿童文学和一样，都是语言的艺术。在文学中，语言是第一要素，它和各种事实、生活现象一起，构成文学的材料，文学中鲜活的人物形象、生动的故事情节，作者深刻的思想和感情、艺术风格和个性，都必须通过语言呈现和表达。由于儿童文学是以儿童为主要读者对象的文学，因而对语言美有着更高的要求。

俄罗斯着名作家列夫·托尔斯泰晚年专门为乡村儿童写作，这位语言大师吃惊地发现，他需要花在语言上的功夫比创作作品时更多。为了让故事字字句句都做到“精彩、简洁、淳朴，最主要的是明确”，他转而向民间文学学习语言，努力让自己的故事语言“明确、清晰、美丽和温和”。实际上，儿童文学的语言必须把简明、规范和鲜明、生动结合起来，同时还要符合儿童的审美趣味，这样才能吸引儿童，让他们感悟到语言的艺术魅力、感悟到文学语言的艺术美。从世界范围看，各个国家的儿童文学作品，都显示了其本民族语言特有的个性，具有较高的艺术品质，成为儿童学习语言最理想的范本。

儿童文学在儿童成长的各个年龄段，都直接参与儿童的语言学习。学龄前期，儿歌、童话、故事，由教师或家长以口头讲述方式提供给儿童；学龄初期、中期，儿童则自主阅读童话、小说，在口语、书面语言两个领域，儿童文学对儿童语言学习的影响都非常深刻。

小学语文作为为儿童开设的基础教育课程，致力于学生语文素养的形成和发展，特别强调语言学习中的工具性和人文性的统一。针对我们汉语言文字的特点，即使小学阶段，语文的学习也开始注重语感和整体把握能力的培养，为了实现这一目标，学生需要直接接触大量的语言材料，通过具体的语言学习活动，掌握本民族语言运用的能力。在语感、整体把握，在人文与工具的统一方面，文学作品尤其是儿童文学作品较之一般的语言材料，优势相当明显，也更形象、更生动，能够激发学生学习语言的热情和主动性。大量的调查证实，小学阶段语文素养较高的学生，都有从小阅读儿童文学的经验。要将小学评议建设成开放而有活力的课程，推动小学学生进行自主、探究的评议学习，全面提高小学生的语文素养，应该重视开发和选用儿童文学资源，以促进课程目标的最终实现。

第四，儿童文学是传递人类价值的文学。各国的儿童文学当然也是具有意识形态性，“有着自己明确的美学原则”，但同时也反映一些共同的国际主题，如亲近自然、保护环境、热爱和平、国际理解、种族和解，儿童们阅读安徒生的美丽童话，并不只是度过愉快的时光，他们也从中自觉到做人的准则，以及作为人改变必须承担的重担责任。“希腊儿童文学作家洛蒂.皮特罗维茨在1986年日本IBBY发言中也强调，儿童文学是一座桥梁，是沟通儿童与现实、儿童与历史、儿童与未来、儿童与成年人、儿童与儿童之间的精神桥梁，在这个“桥梁”的概念中，包含了理解、抚慰、拯救、引导等不同的功能。在社会道德的价值上，儿童文学中传达的也多是人类共通的基本美德，如诚信、勇敢、合作、宽容等。

结语日本社会活动家池田大作曾谈到，童话往往成为构建人性的重要方式，如果幼年时期受过相同童话的熏陶，那么在人格最根本的部分，仍保持着共同的成分。《语文课程标准》中提出语文课程是工具性与人文性的统一，儿童文学在人文性上有着不可取代的作用，儿童文学在陶冶性情、增进美感，对儿童情感、态度恶劣、价值观产潜移默化的影响方面具有十分明显的优势，从而在语文教育中占据越来越重要的位置。

参考文献：

[1]王泉根，儿童文学与小学语文教学。广州：广东教育出版社，2006：255.

学前儿童语言特点篇(4)

关键词：儿童语言习得；内化；输出；语言习得特征；影响因素

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）25-0125-02

儿童语言习得个案观察实验研究，通过长久的观察，能够收集到第一手可信的资料。这些资料对于了解人类语言的内部机制和外在影响因素都有积极的意义。对于语言学研究领域，尤其是儿童语言习得领域的研究，言必称国外的理论，例举国外儿童语言习得的例子来说明问题是令人沮丧的。鉴于此，笔者对儿童早期的语言发展进行了跟踪观察实验研究。现在将第一个研究阶段的内容整理分析，以供大家指正。

一、对儿童语言的观察和实验

第一个阶段是从出生到第15个月，这个阶段儿童的语言已经表现出了较为稳定的输出特征。对于语料的收集我采用了记录和录音的方式。记录的那些语料具有反复出现的特征。对于偶然的语言输出，也进行了记录。但分析主要基于那些反复出现的语言现象。这些语言现象是儿童已经内化了的语言。这个阶段儿童语言输出有两个特点。

1.以交际为目的的语言输出：在交际中，往往表现为语言手段和非语言手段的共用。比如招呼语的习得，在8个月大时，就表现出稳定的以“嗯”来和其他小朋友打招呼。之后，几个月内，在交际的过程中，学会了说“爸爸”、“妈妈”、“爷爷”、“阿姨”、“妹妹”等。

告别语的习得，就是“再见”，同时学会了使用“摆手”这个非言语行为。请求言语行为的习得，在1岁以后，主要用来提出一些要求。在发出“嗯”时，同时用手拽你的衣服。拒绝言语行为的习得，最早在11个月时，学会了“既要”，注意这个词是“不要”的意思。后来，在十三个月时，慢慢地改为“不要”，但有时还会说“既要”来表示拒绝。“要”的使用要比“不要”晚2个月。这个阶段，儿童学会了摇头表示不要。但点头主要是用来和别人打招呼。（在摇头表示不要之前，摇头的动作主要是表示高兴）

2.以娱乐为目的的语言输出：这种输出，往往体现出儿童语言发展的超常规现象。比如说，在15个月时，儿童有一天突然冒出来一句让大家感到很惊讶的句子，“嗨哟嗨哟拔不动”，这个是《拔萝卜》儿歌的一句歌词。我观察了几次，发现儿童都是在心情很愉快的情况下，才会说这句话，而且没有什么交际目的。所以体现了儿童语言习得的非阶段性特征。还有儿童打电话，儿童打电话时只是假装在打电话，会说“喂”加上大人听不懂的两句话。这个阶段，儿童的输入就是日常生活中，大人所用的语言和儿歌，还有专门教给他的数字和称谓、人物关系。对于儿童所掌握的语言，但是从不说出来的，我进行了实验，具体如下：比如说，指令1：在睡觉之前，我说：“亲一亲爸爸/妈妈”。他会按照指令来完成，但很勉强，我们称“假装亲了一下”，就是发出亲的声音。指令2：在和其他小朋友游戏时，我说：“抱一抱妹妹”。他会按照指令来完成。以上这些实验结果表明儿童对于周围人常用的语言已经掌握，只是由于一些原因没有说出来。

三、儿童语言习得的特征

儿童语言习得主要有以下几个特征。

1.内化的知识多于输出的知识。由以上的试验可以看出。理解的话语多于说出的话语。对于语言有较好的理解能力，但输出能力还比较有限。主要是使用一些每日常用的交际语。

2.总体是有规律的，但表现出一定的非阶段性特征，主要是语言的超常规发展。规律性主要体现了这个年龄阶段儿童的语言发展能力，与其他的研究人员的结果基本一致。但也有一些非阶段性特征。

3.交际时，语言与非语言能力得到了同步发展。这说明，儿童母语语言能力发展，包括语言能力和语用能力在交际中是同步提高的。

4.在语言输出时已经能够正确地使用语调。比如，打电话时说“喂”用的是升调；在说“不要”时，是较为平缓的降调。这时他的心情比较平静。在说“既要”时，是非常急促下降的降调，这时他的心情就很不高兴。

5.字母发音的习得有一定的顺序，体现了由简到难的过程。最先发出的是元音“a”。在数数的过程中，笔者发现以“s”音开头的“三四、十”晚于“五六”，“五六”又晚于“一二、七八”。（在这一二、三四等放在一起，是因为在学习的过程中是连起来教的）因此“s”音的习得是相对较晚的。但“四”和“十”的平舌音和翘舌音还没有进行区分，并且目前儿童的发音也没有后鼻音等较难发出的音。

四、儿童语言习得的影响因素

从儿童语言输出的表现看，笔者发现儿童语言习得早期主要受如下几个因素的影响。

1.环境。儿童输出的语言与周围的环境密切相关。这个可以从正反两个方面来证明。比如，儿童较早学会的一个词，晚于“爸爸”、“妈妈”，但早于其他的词汇，是“挖挖机”这个词（就是工地上的挖掘机）。这主要是因为学校每天的工地建设，挖掘机甚至晚上都在做工，对儿童影响很大，儿童在白天喜欢看挖掘机做工。这个算是儿童语言习得的一个异常词汇。体现了环境对儿童语言习得强大的影响力。儿童没有学会说小猫小狗，这主要是因为周围的生活环境中没有这些小动物，儿童也没有学习的载体和表达的需求。这也体现了儿童早期的语言学习比较直观。

2.兴趣和模仿。语言现象本身的趣味性、韵律性，会刺激儿童的学习兴趣。也就是儿童对语言的学习有很大的娱乐目的。比如，儿歌的学习，促使儿童超越自身的语言能力。还有数字的学习，看似无趣，如果放在舞蹈里，宝宝就很乐意学习。比如说，“一大大，二大大，三大大……”还有打电话，宝宝天天看大人打电话，有很强烈的模仿欲望。模仿还体现在其他行为层面上，如用筷子、跳舞、系鞋带等。

3.社会交往和教育。儿童在较早的阶段在成人的指导下，就表现出了较好的交际能力。比如说，招呼语的使用、拒绝语的使用、告别语的使用等。儿童交际语的习得或者说是语用能力的提高是个逐步的过程，从母语习得来看，语用能力是随着语言能力的提高而提高的。而儿童早期学习语言的过程，主要是由成人反复示范的结果。比如说“挖挖机”的学习，是成人在儿童对那个物体非常感兴趣的情况下，给他说了那个是什么，只不过，“挖掘机”被简化成了“挖挖机”。

学前儿童语言特点篇(5)

关键词: 儿童文学翻译意义语言特点

一、前言

儿童文学因其特殊的语言特征、特殊的读者对象有别于普通的文学,因而儿童文学翻译自然具备不同于一般文学翻译的显著特点:它既要遵循普通文学翻译的特点和规律,又要时刻在文体,文字上体现其特殊性。笔者从《爱丽丝漫游奇境记》和《哈克贝利・芬历险记》两部著名儿童文学作品的不同中译本着手,对如何把握儿童文学翻译的特点进行说明。要正确认识儿童文学翻译,我们先要了解什么是儿童文学,以及其特有的文体文学特点。

二、儿童文学及其特点

关于儿童文学,历史上有过不同的解释,且有其各自的侧重点。“五四”前后,叶圣陶、茅盾等人侧重“儿童本位”,后有人认为儿童文学的首要目的是教育儿童。儿童性和教育性显然被认为是儿童文学的重要特征。然而,还有这样一些问题有待回答,如:多大的孩子是儿童?儿童文学成年人看不看?教育性和文学的审美性孰轻孰重?等等。

笔者认为儿童文学不应仅从它的读者群体,更应从其语言文体特点为出发点加以解释。它的主要读者是儿童(儿童又可依年龄高低分为幼儿、童年、少年,其中以小学阶段处在童年时代的孩子为儿童文学的核心读者),其文字浅显易懂、形象生动,直接与具体的形象、动作、声音、味道、颜色等联系,易让孩子发挥想象,产生相应的联想。它须符合儿童的文学欣赏水平和审美情趣,语言既要充满艺术之美感,又不能凌驾于儿童之上,超越其理解和欣赏能力;既要朗朗上口,符合儿童口语的特点,又要讲究语言的准确性和规范性。

儿童文学的译者必须考虑儿童这一特殊读者群,将自己置身于作品中,体会作者遣词造句的用心良苦,同时还要把小读者时刻放在心中,把自己想象成目的语读者。换句话说,译者须同时具备双重身份:作为译者的读者和作为儿童的读者。

三、关于翻译的意义

所谓翻译,翻译界各门各派众说纷纭。对翻译的定义,许钧在《翻译论》一书中给了我们很明确的说法:翻译是以符号转换为手段,意义再生为任务的一项跨文化的交际活动(许钧,2003:75)。从中可看出,翻译中一个重要任务就是要表达原作之意义,达到交流之目的。对于意义的把握直接影响到译文对原作的忠实程度,进而影响到译文的最终质量及其目的:交流。那么意义又是什么呢?莫里斯提出了“意义三分法”,即指称意义、语用意义和言内意义,对于具体的翻译实践颇有启发。将这三者和儿童文学翻译实践结合,同时还需要凸显儿童文学的语言上的特点,这对于译者来说要求高、难度大。

1.指称意义

指称意义是“指语言符号和它所描绘或叙述的主观世界或客观世界的实体和事件之间的关系”(柯平,1993:23)。它区别于字面意义,柯平进一步指出:“指称意义和字面意义(literal meaning)虽然在大部分情况下是重合的,却是从两个不同角度去看的两个概念。指称意义是词语同它之外的某个实体之间的关系,而字面意义则是单个词语最先在语言使用者脑中唤起的概念或现象。”在此以对《哈克贝利・芬历险记》中一句话的翻译为例:

Dog my cats ef I didn’t hear sumf’n.

译文1:怎么就没声了。

译文2:我要是没听见什么,那才叫活见鬼呢。

“Dog my cat”在“维基百科”上的解释是:a mild oath,or an expression of astonishment。如果从字面上理解,这一短语或许应该翻译为“跟踪我的猫”。但这样就和上下文没有任何关系,也反映不出该短语的指称意义:表达震惊的含义,另外还是一种轻度的诅咒。译文1完全没有译出这两层含义。而译文2不仅表达了两层含义,而且注意照顾到儿童语言的特点,借助助词“呢”,读起来也颇具童趣。

2.语用意义

柯平认为,语用意义“包括表征意义,表达意义(主要同发讯人有关)、社交意义(主要与沟通发讯人和收讯人的渠道有关)、祈使意义(主要与收讯人有关)和联想意义(同时与发讯人和收讯人有关)”(柯平,1993:27)。语用意义中存在一个动态系统,包括收讯人和发讯人,他们通过语言符号发生互动。把握了这个动态的语用意义,人物的形象甚至人物之间的关系,就能活灵活现地展现在读者面前。在《哈克贝利・芬历险记》中,哈克贝利是一个没有接受过良好教育的“野孩子”,他的语言不规范,时有错误发生,也有一些黑人语言的特点。下面用一例说明:

例1:So then I didn’t care no more about him;because I don’t take no stock in dead people.(Mark Twain:50)

译文1:听到这儿,我可就再也不关心他了,因为我对死人根本没兴趣。(贾文浩、贾文渊:2)

译文2:于是我再也不管他的闲事了,因为我对死人根本不感兴趣。(张万里:2)

例2:She jis’stood de same way,kiner smilin’up.I was a-bilin’!I says:“I lay I make you mine!”(Mark Twain:219)

译文1:她还是那么站着不动,抬着头望着我,朝我微笑。我气得要命,说:“你敢不听我的话!”(贾文浩、贾文渊:140)

译文2:她还是照样地站着,仍旧笑眯眯地对着我。我可真是火了!我说:“我他妈的有法子让你听我的话!”(张万里:194)

例1中典型的特点就是双重否定,但是在美国黑人英语中这并非意味着肯定。例2中的用语有很多的不规范之处,如音节的省略,主谓不一致,粗俗的表达。虽然两个译本都注意到这些现象,但是却似乎还少了一点“味”。原文特殊的结构正是表达了说话人的特殊身份,他没有接受过正规教育,用语十分口语化,较之标准英语非常不规范,也十分粗鲁。这也正是作者借此结构所要向读者传递的语用信息。然而如果译成中文却无奈于文化和语言之间的差异,找不到一个地位和美国黑人英语地位相同的方言或是语种,无法将这一语用意义完整表达出来。同时如果要保留所有的源语特征,势必和儿童文学中语言要规范这一特点相冲突。因此只能从两者之间找到一个平衡点,既能反映源语特征,又要讲究语言的规范性。极其口语化的表达也许是出路之一。就例2来说,若能将两个译文重组,将得到较为理想的译文:

译文3:她还那么站着不动,笑嘻嘻地看着我。我可真来火了,说:“我他妈的有法子让你听我的!”

这种重组,口语化更强,比原译文的“味”更浓了一些,似乎在一定程度上传达了作者想要表达的语用信息,同时也是小读者能接受的较为规范的语言。

3.言内意义

不同于语用意义,言内意义是相对封闭的系统,并不涉及收讯人和发讯人,以及他们之间的关系,而纯粹是通过语言本身的“游戏”来传达丰富的意义。“是语言符号之间的关系”。

例1:“Curiouser and curiouser!”cried Alice(she was so much surprised,that for the moment she quite forgot how to speak good English);(Alice’s Adventure in Wonderland)

译文1:“太希(奇)怪了,太希(奇)怪了!”艾丽丝惊叫起来。(因为她这会儿实在太诧异,连怎么说好英语也忘记了。)(朱洪国:14)

译文2:“真奇怪啊,太奇怪啦!”爱丽丝喊起来,她惊讶得一时简直连话也说不上来了。(贾文浩/贾文渊:10)

例1中的curiouser是作者杜撰的一个词,以此表达爱丽丝的惊讶程度:连怎么说好英语都忘了。若翻译的时候视而不见,如译文2的翻译,就无法向小读者传递前后一致的信息。译文1用“希(奇)怪”一词,和原文一样生造了一个词,其发音与“奇怪”相近(正如curiouser和curious相近一样)。为方便读者理解,译者还用括号注明了“希”与“奇”相通,以免读者造成意义的误读。这很好地与原文对应。但是笔者认为后半句的处理大可译成:“连怎么好好说话都不会了”。毕竟在译文中读者看不出爱丽丝讲的是英语。

译者在翻译儿童文学时,尤其是像《爱丽丝漫游奇境记》这样充满童话色彩的作品时,言内意义有时是作者想要表达的主要信息,若译不出来,将丢失大量信息,语言中的美与趣也就丧失殆尽。可以说译文2扼杀了原句的灵魂,不仅仅是小读者,即使是成年读者,也无法体味原文的乐趣。

4.意义与语言特点

鉴于儿童语言的特殊文体,翻译需将普遍意义上的意义论和儿童语言的特点有机结合。

例1:While the lowing of the cattle in the distance would take the place of the Mock Turtle’s heavy sobs.

译文1:远处的牛吼取代了那只仿龟沉重的啜泣。

译文2:而远方牛群的哞哞就会取代假海龟的呜咽了。

两个译文虽然都准确地表达了原文的意义,但是译文2显然在以下两个方面优于译文:第一,“哞哞”一词用得形象生动,一下子就能激发小读者的形象思维,使他们脑海中立即浮现牛的哞哞叫声,读起来也是朗朗上口。第二,译文1中的“仿龟”实在是令读者摸不着头脑,虽然“仿”也有“假”之意,但是造成差异细微之处就在于“仿”字在人头脑的中的映像不像“假”那么清晰可见,不容易让人见字揣意。这对于一个成年读者来说尚且如此,更不用说儿童读者了。此外,“仿”总有人造、人为之嫌,而在mock一词中,似乎并没有包含这层含义。因此我们可以看出,在把握了意义之后,指称也罢,语用也罢,言内也罢,译者仍然要将自己置身于小读者的位置,体会更能让他们接受,更能激发他们兴趣的语言。

例2:Lastly,she pictured to herself how this same little sister of hers would,in the after-time,be herself a grown woman;and how she would keep,through all her riper years,the simple and loving heart of her childhood.

译文1:最后,她想象着自己的小妹妹将来长大成人,却终身保持着纯真的爱心。(贾文浩/贾文渊:85)

译文2:最后,她想象出这样的情景:她这位小妹妹今后将会成为一个妇人。在成长中,她将毕生保持童年的单纯和善良。(朱洪国:138)

该例句的两种译文和上一个例句一样,都将原文的意义表达出来了。但是孰优孰劣还是很清楚的。“儿童文学当具有秋空霁月一样的澄明,然而绝不能像一张白纸,儿童文学当具有晶球宝玉一样的莹澈,然而决不像一片玻璃”(方卫平、王昆建,2004:7)。儿童文学要给孩子带来美感,其中的语言就要美,充满动感,带有节奏音乐之美,且不能拖泥带水,要讲究简洁。译文1很好地表现了这些特点,小读者读起来想必也是一种享受。

五、结语

把握意义是翻译的难题之一,把握儿童文学语言特点则是儿童文学翻译的难点之一。译者将指称意义、言内意义和语用意义的概念贯穿于儿童文学翻译的全过程,是把握儿童文学的语言特点的第一步。译者在注意儿童文学语言的形象性、简洁性和音乐性的同时,把握原文中最突出的一个或几个意义,这样才能将精美的文学作品完好地呈现给广大的小读者。

参考文献:

[1]方.从功能对等角度浅谈儿童文学翻译[J].牡丹江:牡丹江大学学报,2008,(2).

[2]方卫平,王昆建.儿童文学教程[M].北京:高等教育出版社,2005.

[3]贾文浩,贾文渊译.爱丽丝漫游奇境记[M].北京:北京燕山出版社,2002.

[4]贾文浩,贾文渊.哈克贝利・芬利历险记[M].北京:北京燕山出版社,2001.

[5]柯平.英汉与汉英翻译教程[M].北京:北京大学出版社,1993.

[6]许钧.翻译论[M].武汉:湖北教育出版社,2003.

[7]杨实诚.论儿童文学语言[J].中国文学研究,1999,(2).

[8]袁毅.浅论儿童文学的翻译[J].广州:广东外语外贸大学学报,2006,(10).

学前儿童语言特点篇(6)

2000年出版，由Jean Stillwell Peccei（帕西）独著，由李宇明导读的《儿童语言》，正如该书导读所言，“儿童语言学是研究儿童语言发展的过程、规律及相关问题的科学”。“儿童语言学的研究价值体现在多学科、多方面。就目前发挥作用较多的领域来看，其研究价值主要有五个方面：语言学价值、心理学价值、人类学价值、教育学价值以及神经病理学价值”。本书用语言学的观点，从音系学、形态学、句法学、语用学等方面概括分析了儿童语言习得的整个过程：包括词义习得、句子结构、会话技巧以及发音等。下面作简要介绍。

二

全书正文12节，分为五个部分。

第一部分“词汇和词义习得”，分三节。

第一节，开始说话。按照儿童语言的发展顺序首先介绍其早期词语习得。以Christian零到五岁的真实语料为例，提出问题，分析问题，解决问题，总结规律。Christian从零岁时的“哇哇大哭”到五岁时能用语言表达自己的真实想法。在短短的五年时间内，语言究竟是如果发展的？这一过程是神奇的，但是我们不能问孩子自己“你们是如何学习语言？”我们也忘记了自己学习语言的过程，我们所能做的是记录儿童语言发展过程中的真实资料，然后分析特点，寻求内在规律，得出结论：“儿童学习语言是一个主动的过程，该过程中儿童所犯的错误是有规律的，不是凌乱的，是为建立语言规则系统所进行的积极探索”。

儿童在一岁左右的时候开始能理解几个单词，并用身势语或者语调和周围的人们进行交流。也就是从这一阶段，儿童开始发出他们第一个有意义的词语，开始用语言进行交流，所以本书研究的语言是从儿童一岁开始。

通过资料分析，发现儿童早期习得的前50个词语具有以下特点：一、都是和日常生活相联系的；二、绝大多数是表示事物的，而且这些事物大都是他们可接触到的、比较小的（shoe）、能拿到的(key)、可移动的(car)或者有声响的（clock）；三、也包含表示动作（give）、修饰 (dirty) 以及交际词语 (bye-bye)。这一阶段儿童习得词语等于成人语言范畴。

第二节，寻找词义。儿童学习新词时，有词义扩大和词义缩小两种现象。当儿童使一个词的使用范围超出成人语言的范围时，是词义扩大；当使用范围小于成人语言的范畴时，是词义缩小。词义扩大有三种类型：一是范畴性的，即用表示甲事物的词来指称乙事物；二是推理性的，即用表示甲事物的词来指称与之物理性质或功能有某种相似性的事物；三是陈述性的，如用表示事物的词来表示与之相关联的处所等。词汇习得是语言习得的一个部分，这一过程伴随人类始终。儿童不可能轻而易举地习得词典里的所有词汇，但是在5岁以前，儿童自己的词汇库里已经有成千上万个单词。1973年，Clark对父母记录的儿童的语言作了一系列的研究，发现尽管这些记录来自于不同的语言，但得出同一结论：儿童早期语言均出现词义扩大现象。关于词义扩大现象，Clark指出：根据事物的性质和特点，儿童的词义扩大现象不大相同。但是这一分析太概括化，不能清晰地解释所有的词义扩大现象。儿童的词义扩大通常是他们对周围世界感知的一种反映。这种词义扩大不仅仅是根据事物之间物理的相似性，有时还根据事物之间的相同功能来扩大词义。

分析儿童早期词的意义时，必须注意当儿童使一个词的使用范围不等于成人使用范围时，我们并不知道当时儿童使用这个词时，头脑里想的是什么。这也并不是说儿童不知道这个词的意义，可能有其他如下原因：一、儿童知道该词，但由于该词发音比较难。故有意回避该词，而选择另外一个相似但发音较容易的词来代替；二、某个词临时记不起来，会选择一个相关的词来代替；三、儿童把一个复杂的话语形式减缩为一个词，或者用一个词去代替这个词所处的位置。

第三节，构建词典。本节主要介绍儿童对动词和形容词的习得以及他们是如何建立词与词之间的联系的。由于相近的动词之间差别非常细微，如put和give，儿童容易混用，这一现象恰是儿童逐渐学习词与词之间微小区别的一个反映。1972年，Clark发现空间形容词比其他形容词更难习得。空间形容词指空间的延伸或者尺寸的扩大，具有相对性，只是在和其他物体比较时才表现出大、小或者高、低等，因此，空间形容词都有反义词。同年，Clark构建了空间形容词习得顺序（见表一）。

表一 空间形容词习得顺序

高/矮 宽/窄

大/小 ―― 高/低 ―― 深/浅

长/短 厚/薄

三岁到四岁的儿童词库构建主要是区别词与词之间的细微差别，这一年龄段的词语习得错误指出儿童已经开始观察或者验证自己母语的规则形式。儿童掌握一个新词，就需要把这个词放在一定的词汇系统中，要学习词语之间的意义联系，这比孤立的学习一个词困难。儿童不断地在已有的词汇中加入新词，建立词语之间的联系，就逐渐构建起自己的词典。

第二部分“语法”习得，分四节。

第四节，组合句子。本节开始介绍儿童语法习得，首先从组合句子开始。我们分析儿童所说的第一个句子时会从这个句子所包含的词、词义以及用途来分析。儿童在“独词”句阶段，一个词就是一个句子，一个陈述，甚至一句话，表达的意思要比这个词的内容要复杂。两岁左右的儿童，一旦在口语中掌握了前50个词，就开始把“独词”组合在一起，形成句子。在接下来的很长一段时间内，儿童的句子仅仅包含两个单词，所以语言学家和心理学家把这一阶段称为“双词句”阶段。儿童句子出现的词都是必需的、能表达意义的词。这种词叫做实词（content words），一般指人、物、行为、特性。通常情况下包含名词、动词和形容词。当然，偶尔他们也会遗漏这些词中的某些词。例如，某一动作的执行者“人”，但是当时的语境可以明确地显示这一执行者。同时，我们还发现，儿童所遗漏的词在语法上是必须的，但并不影响句子意思的表达，这种词叫做功能词（function words），包括：冠词、介词、谓语动词、助动词。所以，儿童早期的句子具有电报话语，即简洁的特点。电报话语是Roger Brown 1976年提出的，一直是描写儿童语言的最佳方式。然而如果我们用这一方式来描写儿童大脑内部的变化，那将是一种误导。因为，在电报中，成人省略了功能词，问题是成人知道自己省略了什么，但是儿童在“电报话语”阶段，远不知道自己省略了什么。

虽然儿童在造句阶段通常会遗漏一些词，但是，他们句子中所用的词序跟成人句子中的词序相同。当孩子把英语作为母语习得时，这一现象被广泛证明。在英语学习中，词序是相当重要的。例如：Bill kicked Fred.和Fred kicked Bill.表达两种截然不同的意思。词序是我们了解who kicked who的唯一方式。

1976年，Roger Brown和他的同事们研究了来自全世界不同国家的儿童“双词句”。发现不论儿童们所用的词序如何，其语义关系都大致相同。虽然词序偶尔会因国家、地区、儿童的不同而不同。语义关系大致有如下十种类型：“施事――动作”（daddy kick）、“动作――影响”(throw stick)、“施事――影响”(me ball)、“动作――处所”(sit chair)、“实体――处所”(spoon tabel)、“所有者――所有物”(daddy coat)、“实体――特性”(Kitty big)、“命名”(that cake)、“重复”(more ball)以及“否定”(no ball)等十种类型。然而这种语义分析也不是万能的。例如我想让你关上窗户。我会用Close the window.或者 I’m cold.两个句子来表达。用上面的语义关系分析这两个句子分别是“动作――影响”和“实体――特性。但是这种分析不能看出两个句子其实表达了同一个意思。

总之，儿童两岁左右的时候，开始构建句子。早期句子仅仅包含两个单词，其特点是简洁，犹如电报话语，大多使用实词，如名词、动词以及形容词。早期句子用两种方法来分析：一是语义关系；二是句子用途。

第五节，造长句子。双词句阶段之后，儿童的句子不断加长，开始有了功能词，但仍然具有“电报句”的一些特点。这些句子是把两个有关系的双词句合在一起构成的。这个阶段，儿童已经不是完全按照语义来组合句子，而是开始使用语法规则。把语义和语法区别开来的原因是这个阶段语义关系已经不能解释英语语言工作的所有原理。对其他语言也是如此。如果儿童继续使用语义关系来组建句子的话，这种语言发展是走不远的。儿童这个时期出现的错误，都是主动建立语法规则的尝试。然而儿童如何构建这种抽象的规则系统一直是个未解的问题。

这一阶段儿童的语言与其说按年龄来划分，不如按阶段（stage）来划分。因为正常的儿童在使用句子结构的时候，可能会存在几个月的差别。在双词句阶段结尾之时，孩子开始说出更多的三词句或者四词句。也就是从这个时候开始，句子产生了。然而，并没有三词句阶段，接下来，孩子的语言发展相当惊人。早期的三词句，四词句仍然具有“电报句”的特点，一些功能词依然被省略。动词通常缺少过去时或者第三人称结尾。然而我们也发现了一些重要的变化，儿童开始使用一些介词、冠词了。句子也更加完整了。

双词句阶段之后，儿童用两种方式扩展句子：其一，儿童经常一连串说出三个句子。每一个句子都表达同样的意思。前两个句子合起来已经包含了所要表达意思的所有语义关系，第三个句子把所有的语义关系合在一起；其二，扩展已经存在的部分。

第六节，否定与提问。本节讲述儿童对英语否定句和疑问句的习得。在英语中，助动词的习得对英语否定句和疑问句的习得至关重要。

否定句的习得。要经过三个阶段。儿童一开始把否定词no或者not放在句首或者句尾；第二个阶段学会把否定词插入句中使用；到第三个阶段否定词前出现助动词，但儿童要花相当长的一段时间学习使用助动词do和与否定有关的其他规则。

在问句系统中，儿童首先习得是非问句，即一般疑问句。英语的是非问句，助动词需要出现在句首。儿童一开始的是非问句不使用助动词，随后才出现助动词。在特殊疑问句中，儿童一开始就会把疑问词放在句首，where, what 出现最早，接着是why等特指疑问句。特殊疑问句中的助动词与主语的倒装现象，要比是非问句出现的晚。

第七节，成为造词者。儿童在“电报句”阶段，名词、动词常常没有词尾。随着年龄的增长，儿童词汇在增加，从两岁半开始，儿童开始学习构建新词，其方法有合成法、转化法、前缀、后缀等，通过这几种方式逐渐习得构词法和构形法。英语中有大量的词是通过这几种方式构建的。为了满足人们讲话的需求（其实所有的语言都在变化），当新词被需要的时候，人们会根据就近原则用现有的词来组建新词。两岁半的儿童已经具备这种构词能力，而且相当具有创造性。这部分是因为儿童的词汇处于不断增加的过程之中，当儿童有表达愿望的时候，想用那个词的时候，可能还没有意识到这个词已经存在，或者暂时忘记了所要用的词，这个时候，儿童就会创造一个新词。正因为如此，就出现了后来的“过分概括”现象，即把不规则形式改为规则形式。其实，在双词句阶段，儿童已经开始注意动词的时态词尾和名词的复数词尾。“过分概括”这一现象绝不是模仿的结果。因为成人不会使用这样的语言。这就证明了儿童语言习得不是被动地模仿，而是主动探索建立规则的过程。儿童一旦构建了某一规则（如动词的时态词尾），就会经常使用。随着年龄的增长，儿童逐渐意识到了不规则动词的变化，“过分概括”现象逐渐减少，曾经所创造的“规则”动词也随之消失。

第三部分“儿向语言特点介绍”第八节。

第八节，会话。本节主要介绍儿向语言的特点以及儿童会话技巧的发展。成人会话所谈论的话题一般都不是眼前所能看到的，摸到的。他们所谈论的事件要么是已经发生，要么是还没有发生的。在会话中，他们经常使用代词，说话速度快，而且很少重复。那么，成人在和儿童交流时，所用的语言是否有改变，如果改变，又具有什么特点呢？

在很多文化中，父母、成人或者照顾儿童的人都会用一种不同于成人交流的语言和儿童交流，这种语言被称为儿向语言。儿向语言一般具有音高较高、语调夸张、语速较慢、多停顿、吐字清晰、重复、重叠、较少使用代词、语句较短的特点。在会话过程中，成人关心的是同儿童的交谈能否顺利进行，较少指出儿童的错误，即使指出，也多是词汇错误。成人同儿童交谈的话题，多是现时的或者现场的，随着儿童认知和语言发展，父母才开始同儿童交谈已经发生的或者未来要发生的事件，即“抽象”事件或话题。一个成功的交流者，不仅要懂得自己所使用的语言的词汇和语法，更重要的是懂得会话技巧。儿向语言对儿童发展影响很大。儿童就是通过儿向语言的引导来习得语言和会话技巧的。

第四部分“儿童语音习得”分两节。

第九节，学习发音。本节介绍儿童语音习得。儿童早期发音通常会出现四种现象：其一，词尾辅音省略（deletion of final consonant）；其二，遇到辅音串时省略其中一个辅音（cluster reduction）；其三，在连缀的辅音之间，或者词尾插入元音，或用元音代替音节辅音（N, L, R）形成“辅音――元音”或“辅音――元音――辅音――元音”的结构（addition/ substitution）；其四，在一些双音节或多音节词中，儿童通常会遗漏不重读的音节。这四种现象看起来是不同的过程，但是如果我们从不同的角度来分析的话，就会发现这四种现象反映出一个普遍模式，即：儿童早期语音习得模式。这一模式可以被称作儿童早期语音习得过程。此处需要阐明一个概念，即：辅音音节。在英语中，大多数音节包含一个元音，但是偶尔辅音N和 L能单独形成一个音节，尤其当其处于词尾的时候。笔者在此把这类音节称为辅音音节。辅音R在美式英语、英式英语的一些变体中同样具有这种功能，所以也被称为辅音音节。通常情况下，对习得英语的儿童来说，容易用元音去代替这些能独立成为音节的辅音。

第十节 语音习得。本节继续介绍儿童的语音习得。在语音习得中，儿童也用一个辅音代替另一辅音。这有多种情况：其一，儿童倾向于用发音位置相同的塞音代替擦音，而且用清塞音代替清擦音，如用[t]代替[s]，用浊塞音代替浊擦音，如用[d]代替[z]；其二，在成对的清浊塞音中，如[b] / [p] 、[d] / [t]、 [g] / [k]等，儿童倾向于在词的开头用浊塞音，在词的末尾用清塞音；其三，同化，即用词的末尾的辅音，同化词的开头的辅音：如将dog 发成gog，是词尾的g把词首的d同化为g，这是全同化；再如将sam发成 nam ，是词尾的m将词首的s同化为n, n是舌尖鼻音，m是双唇鼻音，发音方法相同，但发音部位不同，这是半同化。

第五部分“调查儿童语言注意事项和研究儿童语言的一些基本方法及其主要流派”分两节。

第十一节，探究儿童语言：计划。本节针对初接触本领域的学者，或者学生十分有用。作者列举研究儿童语言应该注意的9个事项及18种可供具体参考的方法。

第十二节，出发点：主要论点与需要研究的问题。本节主要介绍儿童语言习得的一些理论和流派或者方向。儿童为什么能够在较短的时间内掌握母语，一直没有圆满的答案。行为主义者主张“后天说”，用模仿和强化介绍儿童语言习得。乔姆斯基主张“先天说”把语言习得看作是儿童的积极创造，并认为在人脑中有一个先天的语言习得装置。皮亚杰主张“认知说”，把儿童语言的发展归因为认知发展的带动。这些理论虽然各有价值，但都难以对儿童语言习得作出完满的解释。本节最后提出了五个值得研究的问题。

三

本书“是为没有多少语言学知识、也不了解儿童语言学的‘生手’所写的入门书，内容显得有些肤浅，规律总结不够，有些重要的儿童语言发展问题也未能涉及”，但本书提供了诸多儿童语言习得的真实语料，介绍了一些理论和流派，为着手研究儿童语言习得的学者指明了方向，理清了思路，提供了研究的方法。全书正文十二节。前三节讲述词汇和词义习得；第四到七节讲述语法习得；第八节介绍儿向语言；第九节和第十节介绍儿童语音习得；最后两节介绍调查儿童语言要注意的事项和研究儿童语言的一些基本方法及其理论和流派。

学前儿童语言特点篇(7)

关键词：英文绘本；学前双语教学；应用价值

中图分类号：G648 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2016）01-0147-02

绘本，就是一本画出来的书，非常适合学前儿童阅读的图书，在学前教育中占重要角色。英文绘本以图片为主，文字为辅，主题明确，针对性较强，富含丰富的学习乐趣。英文绘本贴近生活内容鲜明丰富，语言简洁重复率高，能够帮助儿童更好的扩展理解力、想象力和思考力。

1.英文绘本在学前教育中的应用与意义

1.1 根据我国的教学实际和文化特征，开展英文绘本在学前教育中的应用，英文绘本是图文与语言并茂的一种图书形式。英文绘本的语言贴近生活，富有童趣，语言精准，难易适中，循序渐进，儿童容易产生兴趣容易接受自主学习，能够带给孩子美好的情感体验和认知，主题健康符合儿童的心智，让儿童树立正确的价值观和人生观[1]。学前儿童学习能力有限不能很好地独立理解，英文绘本可以通过不同的形式和方法，引导学前儿童独立思考，自主探究，培养学前儿童的创造力和想象力。

1.2 英文绘本的特点之一是图文并茂，图画比较丰富，图片多于文字，比较适合学前儿童学习英语。相对而言，学前儿童以形象思维为主，儿童对于鲜艳、精美的图片具有很大的兴趣。学前儿童词汇量较少，学习无法理解的词汇，可以通过实物图片理解猜测词义，既节省了老师的教学时间同时增加了儿童对于课堂的学习乐趣。英文绘本主题重复出现，便于学前儿童的英语学习记忆，采用押韵的形式。例如，绘本Hot Dog，Hot Dog全文如下：

Hot dog，hot dog is on my plate，boy oh boy，you sure look great！Hamburger，hamburger is on my pate，boy oh boy.you sure look great！

Cookie，cookie is on my plate，boy oh boy，you sure look great！

Watermelon，watermelon is on my plate，boy oh boy，you sure look great！

词汇本中单词"plate"和"great"相互押韵，重复率高便于学生记忆。

2.问题的提出

2.1 学前儿童适不适合学习英语，怎样去学习英语一直是个热点问题。目前我国内部的英语教育水平比较低，缺乏成熟的理论的指导和扎实的理论基础。英语教学趋于低龄化，研究表明越小的儿童接触第二语言比相同情况下年龄大的儿童语言发展水平要高，如今需要如何使儿童接触到更多的英语，是我们急需解决的问题[2]。我们应该为儿童创造儿童学习学习英语有益的语言环境，英语绘本能够让儿童感受到英语的原汁原味，有益于儿童开阔视野了解国外文化。

2.2 当前我国国内双语教学资源相当匮乏，严重缺少双语教育资格教师，因此我们应该加强培养专门师资。应将双语教育设立为单独的专业，从根本上改变学前双语师资的匮乏现象，培训学前师资内容上要特别考虑学校的实际情况和需求，注重应用性内容，强调教学用语，在教学过程中保持语言的统一性和完整性。

3.英语绘本教学中应遵循的原则

3.1 学习中要"学以致用"老师应引导儿童看，听，读完故事后前应该告诉学生学这个故事的目的，使学生对故事内容有所期待，能够让儿童更积极主动去听，去学去理解，向儿童提供重要信息，通过问题，使儿童对要听到的故事有个预测，同时通过对问题的思考让儿童集中注意力，更好的完成学习。老师应将儿童的学习落到实处，例如：故事表演，自己改编故事等，让儿童以多种形式学习英语，让儿童通过各项活动，处于积极主动地学习状态当中，增加儿童的自我感官能力，增强儿童对英语的学习兴趣[3]。

3.2 “兴趣是最好的老师”，学前儿童的注意力不集中，容易改变兴趣爱好，在学前儿童学习英语中，教师应以多种形式的活动来吸引和保持儿童的注意力和对学习英语的乐趣。在实际教学中，老师应以不同年龄段的儿童的认知情况，采取适合各个年龄段儿童的学习形式，激发儿童的学习兴趣。教师必须具有创新意识不能盲目所从照部就搬国外的绘本，教师应在教学实践中结合我国教学实践和文化特征创造出适合我国儿童的英语绘本。引进的原版幼儿英语绘本原汁原味，词汇无法和国内实际相结合，教师在教学过程中无形中增加了难度，有诸多不便。目前我国国内学前英语教学处在探索实践阶段，进口绘本在翻译后质量参差不齐，无法满足统一的日常教学工作需要[4]。

3.3 儿童对语音.词汇.语法进行整体学习时，英语绘本能给儿童提供英语学习的整体的语言应用实例，儿童在学习时能够学到完整的句式表达，并能够学以致用，英语绘本中包含的图片和文字能够促进儿童对英语语言的理解，及提高儿童英语口语表达的能力，优秀的英语的绘本有着深远的寓意，其中的故事情节和意境能够提高儿童课堂的参与度，更好的加深儿童对周围环境和世界的了解，并能够正确的树立人生观和价值观，对人生的启蒙具有重要意义。在学前英语学习中，教师要树立儿童的自信心，及时给与肯定，让每一位儿童都能参与到课堂教育中，对待儿童表达的错位应该宽容的对待。

现在社会是全球化的社会，双语教育受到了国家教育机构相当广泛的重视，儿童学前双语也已成为社会的共识，在社会发展的大背景下，开展英语绘本教育成为教育的"热点"。在教育中英语绘本的选择要与实际相结合，要符和各个年龄段的心理和生理特征，由易到难，循序渐进，对英语绘本进行充分的开发与利用，使儿童对英语绘本产生学习兴趣，让儿童在快乐中学习，在学习的过程中享受学习的快乐。

参考文献：

[1] 李鹤艺，汤静怡. 英文绘本在学前双语教学中的应用价值研究[J]. 英语广场（下旬刊），2014，5（9）：150-152.

[2] 马 婷. 绘本阅读与学前儿童英语启蒙[J]. 中国校外教育（中旬刊），2014，7（11）：25-25.