教育博士论文精品(七篇)
教育博士论文篇(1)
[关键词]新闻传播;博士生教育;目标定位;教育模式;高等教育
博士生教育是当代国际上公认的正规高等教育的最高层次。博士生教育的质量和数量是衡量一个国家高等教育发达程度和文化科学发展水平及其潜力的一个重要标志;它不仅关涉一个国家人才培养的整体质量,而且影响到一个国家科学创新能力的储备与民族文化的传承,以及与之相关的学术声誉与民族形象。
我国新闻传播学科的博士生教育始于1985年。该年,中国人民大学、复旦大学开始招收第一批新闻学博士生。直到上个世纪末,我国先后有人民大学、复旦大学、中国传媒大学、武汉大学等四所高校和中国社科院拥有新闻传播学科的博士学位授予权,共设置了新闻学博士学位授予点5个、传播学博士学位授予点3个。在这15年间,我国新闻传播学博士生教育一直在稳步发展,培养了一批活跃在新闻传播学术界的出色人才,产生了一批优秀的学术成果,同时也积累了一定的新闻传播顶尖人才的培养经验。进入新世纪后,在全国高校新闻传播教育快速发展、且重点建设研究型新闻传播学教育体系的要求在许多高校日益高涨的形势下,经过国务院学位委员会新闻传播学科评议组的两次评审,又先后有清华大学、华中科技大学、北京大学、四川大学、南京师范大学、暨南大学、浙江大学、上海大学、厦门大学和政治学院等十所高校获得了新闻传播学科的博士学位授予权,新增设新闻学博士学位授予点6个,传播学博士学位授予点7个。应该说,经过这两次评审,我国新闻传播学博士生教育有了一次整体规模的推进,打造了一个更宽广的高层次新闻传播人才的培养平台,形成了竞争与合作的整体态势;对于新闻传播学博士生教育来说,这可谓是一次大的“跃进”。
然而,毋庸置疑的是,量的增长、规模的扩大并不必然带来新闻传播博士生教育质的提升。尤其是在今天全国高校新闻传播教育整体规模迅速扩张的背景下,更应该冷静地对其最高阶段博士生教育进行审慎规划、科学布局和系统建构,将其作为一个关系新闻传播学长远发展的大计,进行具有战略性和基于科学发展观的探讨。
一、新闻传播学博士生教育存在的主要问题
我国新闻传播学博士生教育的20来年历史与其他学科相比时间并不长,因此,一直是处于摸索和尝试阶段;加之近些年来,随着教育环境的急剧变化以及教育目标及体系的不断调整,新闻传播学博士生教育在发展的同时,也就不可避免地出现了一些不容忽视的问题:
首先,对博士生教育的目标定位不够明确。如前所述,博士生教育是正规高校教育的最高层次。这一层次的教育是将一个学科的知识体系与学科方法进行综合性地传授和深入地积淀,并培养学生站在学科前沿和尖端,通过具有创新性和开拓性的研究以产生具有学术性和实践性的成果的过程。这一具有普遍性的指导原则,应用于不同学科,就需要针对本学科发展的要求和现状,对自身的目标定位作出准确而清晰的界定。众所周知,相对于其他人文社会科学,新闻传播学科有着自身的“独特性”;它深深植根于人类对新闻传播业的需要和理解之中[1];它既融合其他学科的知识和理论,又与实践有着十分紧密的联系。也正因为这一“独特性”,新闻传播学博士生教育在开创时,还曾一度被认为没有必要,也被质疑到底要培养什么样的人才。这正说明了中国新闻传播学博士生教育面临的定位问题。传统上认为,博士学位是精英性、研究性学位,是为从事学术工作或一些领域的应用研究工作做准备的。然而多年来,有为数不少的新闻传播学博士实际上主要从事一般的教学工作和新闻传播实务工作,而在自己的专业方面做的研究工作并不多。特别是近些年来,随着众多业界人士纷纷攻读博士学位,博士学位的传统目的(为研究进行训练)和实际用途日渐分离,已是不争的事实。新闻传播学博士生教育究竟应该培养什么样的人才?新闻传播学博士生教育的专业化究竟如何体现?新闻传播学博士生的社会美誉度怎样?如何将博士生教育与新闻传播界的整体发展相联系?对这些问题,新闻传播学博士生教育理应作出系统的、建制化的回答。
第二,博士生教育模式尚不够清晰和稳定。与博士生培养目标定位的不确定相应的是,新闻传播学的博士生的培养模式还缺乏科学和深入的界定。目前一些新闻传播院校的博士生培养方案基本上沿袭其他学科的模式,缺少对新闻传播学科特点,以及学科需要掌握的知识及方法的全面探讨,因此难以制定出针对自己学科特点的人才培养方案。如博士生的入学门槛应该如何设定,是重在考察其学识和科研能力,还是重在考察其一般专业知识和外语水准?博士生学习期间应该掌握什么样的知识体系和方法论,应该开设哪些必需的课程?博士生的课程学习与学位论文怎样衔接?博士生教育应该采取欧洲式的教授与学生一对一式的传授方式,还是采取像美国博士生培养中的集体培养方式,或者采取其他科学有效的方式?博士生要不要实行淘汰制,如何淘汰?在明晰新闻传播学博士生教育模式时,对这些问题必须作出科学的回应。但遗憾的是,由于经验的不足,认识上的错位,加之我国教育制度安排上的原因,致使一些高校的新闻传播学博士生教育模式存在着比较严重的随意性和不规范的现象。比如,一些很有科研素养和潜质的考生,仅仅因为“英语差分”便被拒之博士候选人门外。再如,有的院校对博士生教育规定课程的学习重视不够,课程如何设置、教师如何教、学生如何学,都无“一定之规”,结果课程学习往往未能达到帮助学生获得从事研究工作、准备学位论文所必需的宽广深厚的学科知识基础的效果。还有,博士学位论文开题之前的资格考试或综合性考试应该如何“把好关”,有的院校也无明确的要求和规则,结果造成在培养过程中对博士生的学习效果和质量缺乏“刚性”的制约和监督机制,博士生只要进了“门”一般都能拿到博士学位。
第三,一定程度的浮躁之风对博士生教育造成不良影响。这一方面表现在近些年随着招生规模急剧扩张,师生比例失调,师少生多,导师投入到每个学生身上的时间和精力减少,学术互动和交流受到影响,博士生教育的质量呈现出下滑之趋。另一方面表现在培养目标上,不是注重鼓励博士生具有扎实深厚的理论功底、宽广的学术视野和熟练到位的研究方法,而是以数量等硬指标为指针,使得学生在学习期间将凑足文章的发表数当作主要学习内容。再一方面还表现在博士学位论文的把关上不严,由于每年毕业生数量增加,在开题、答辩等环节,对博士学位论文的要求有所下降;加之学风不正,道德失范,致使弄虚作假,剽窃等现象在博士学位论文中也时有发生。
第四,博士生教育缺乏学术创新性和创造性。博士生教育的价值在于培养具有创造性的人才,产生具有创造性的智力成果。因此,检验博士生教育成效的主要标准,应该体现在博士学位论文的水平上。学位论文是博士生教育计划的核心要素,必须是进行创造性的研究,以对学科的建设与发展有独特的贡献。然而,实事求是地说,目前有些高校对此还缺乏足够的认识和高度的重视。其具体表现是:一些博士论文的选题或过于陈旧,或过于空泛,或流于琐碎,或流于炒作,而不能把握当前学术前沿,参与学术对话;一些博士论文的前期资料积累不够扎实,因此不能针对最具价值的切入点进行广泛而深入地探讨,论述流于粗放;一些博士生对所需了解的相关领域的知识涉猎不广,基础不牢,因此在论文撰写过程中常常捉襟见肘,理论和方法运用不能做到娴熟有秩;一些博士生在批判性、创造性等方面的训练不够,造成思想的力度和对相关问题的挖掘和解决不力。这些都造成了一些论文成为资料的简单梳理,即使有的选题具有新意,但由于研究功力不足,无法创造出具有创新性和学术价值的研究成果。
二、新闻传播学博士生教育的几点建议
新闻传播学博士生教育存在的上述问题,有的是由于新闻传播学科发展历史较短,对学科规律和博士生教育规律相结合的一些根本性问题缺乏系统深入地全面整合和思考所致,有的是教育制度设计上的欠缺造成的,也有的是由于社会和教育所面临的大环境的冲击所导致。因此,笔者认为,要解决这些问题,要使得我国新闻传播学博士生教育得以可持续发展,为社会输送真正优秀的高层次人才,新闻传播学教育自身应积极借鉴国内外博士生教育的经验,针对新闻传播学的学科特点和中国新闻传播学教育的特殊规律,结合人才需求与社会实际,整合教育资源,走出一条真正合乎科学的新闻传播学博士生教育之路。
第一,科学界定新闻传播学博士生教育的内涵。大学的“教育理念是人们对大学精神、性质、功能和使命的基本认识,是对大学与外部世界诸元素之间关系的规定;它是大学内容管理及运转的理性认识基础”。[2]大学的新闻传播教育作为一项专业性的教育,理应如台湾著名新闻传播教育家郑贞铭所言,“在技术学习之外,更要探讨理论、从事研究,以期建立一套严谨的理论体系,才能在高等学术殿堂中树立起应有的地位”。[3]为此,对于新闻传播学科高层次人才的培养,既要注重对其学术视野宽广度的拓展,又要使其具有较强的专业性;既要使其具有较深厚的学养造诣,又要让其关注学科前沿和现实的新闻传播实践,注意研究解决理论与实践问题,具有很强的科学研究能力。这种人才应是其他学科培养不出来的,在学术素养和科研上有自己的特色和专长。新闻传播学博士生教育的目标与方向,理应琐定在培养这样的专业人才上,即着力为高校和科研机构造就优秀学者。
为了提高新闻传播学博士生的学术素养与科研能力,新闻传播学博士生教育必须科学规划博士生的课程学习,并加强对其在阅读、读书笔记、专题讨论、研究方法等方面的训练和提高。近些年来,武汉大学新闻与传播学院在博士生教育上,十分注重专业基础课程的学习。该院的博士生课程一般分为两类,即知识类课程与研究类课程。前者以专业知识的系统掌握和融会贯通为目的,既有广度,又有深度,并有相关研究成果的最新信息;课上还提供详细的阅读书目,要求博士生写读书报告,培养其欣赏和批判专业学术著作的能力。后者的目的是通过边学边做(研究),以培养和训练博士生从事研究和写作的综合能力;在课上,博士生们围绕一个专题进行思考、讨论、做研究。这样,不仅训练、提高博士生的研究和写作能力,更重要的是营造了一个现实的专业研究者的工作环境,教会博士生如何进行批判性的思考,如何遵循学术规范,如何使用各种研究资源,如何设计研究题目,如何解读原始资料,如何回应他人的批评和建议。这种训练实际上是一个铸造学术文化或学术习性的过程。
此外,为了提高新闻传播学博士生的学术素养与科研能力,还应制定相应的培养模式,对思想道德教育、课程设置、综合考试内容和方式、论文开题时间和形式、博士论文的学术规范等,制定出切实可行的、符合自身特点的方案,并严格实施。
第二,控制规模,严进严出,打造新闻传播学博士生教育的品牌效应。新闻传播学博士生教育的平台随着多家高校新闻传播院系的加入而变得更加宽广了,这同时也意味着博士生的数量和规模必将比以前有较大的增加。在这种情况下,更应该注重维护新闻传播学博士生教育的质量,共同为提高教育成效、培养顶尖人才而努力。针对目前社会上对新闻传播学博士生还缺乏广泛的认可和美誉,新闻传播学博士生的整体效应发挥尚未达到理想的程度,武汉大学新闻与传播学院在博士生的招生、培养、资格考核、学位论文答辩以及学位授予上,比较注意通过制度建设,严把质量关。一是控制招生规模。武汉大学新闻与传播学院现有博士生导师15人,每年报考博士生人数达到三四百人之多,但招生人数一直控制在30人左右,平均每位博导招收2人。二是提高博士候选人门槛。这主要是借助资格考核(综合考试)和学位论文的开题报告两个环节,实施筛选、淘汰,以保证德才兼备的合格人才进入到博士候选人行列。三是严格规范学位论文的答辩和学位授予。
这主要通过学位论文双盲评审、校内外专家的集体评审以及学位公示等举措,保证每个博士学位获得者都是符合标准的优秀人才。近些年来,武汉大学新闻与传播学院每年只有不到十位博士生获得博士学位,占当年招生人数的三分之一左右。
第三,重视博士生导师及指导团队的综合素质要求和能力考核,确保博士生教育师资队伍的素质及其指导教育真正发挥应有的作用。博士生导师及其指导团队在招生、培养学生及博士论文答辩等方面较其他层次的教育具有更大的权限,因此要重视博士生导师人选的遴选,重视其“人格”塑造和“师德垂范”;同时要引导、促进博士生导师在博士生课程教学、科学研究、论文把关等方面加大指导力度,鼓励导师与学生经常交流、沟通。武汉大学新闻与传播学院对博士生导师所进行的遴选和考核,就包括着学术水平、道德素养、敬业态度、组织能力以及待人处事等方面的内容。与此同时,还十分注重将学生的成才与导师的责任感、信誉、综合素养联系起来,注重维护导师职责的神圣性和荣誉感。
第四,实行差异化竞争与合作,实现博士生教育的多元化。在博大精深且具备批判精神、创新能力和实践能力的整体素质要求下,各院校新闻传播学博士学位授权点应彰显自己的特色,根据自己的学科优势和特色侧重培养博士生,使其成为该领域和方向的顶尖人才,从而促进人才与学科前沿接轨。这不仅要体现在博士学位论文的选题和创新性上,而且应系统地体现在博士生培养的各个环节上。目前与其他人文社会学科相比,新闻传播学的整体发展水平并不高,高质量学术研究成果、学养深厚的优秀人才并不充裕,因此博士生教育更应成为促进新闻传播学科发展和高层次专业化人才辈出的舞台。
第五,确保博士生教育的经费投入,开拓多元化经费筹措渠道。要发展就要有投入,博士生教育要加大经费投入,尤其是在学术研究上以及优秀人才与成果的奖励上,更应有足够的经费支撑。随着高等教育大众化的实现,高等教育的资助渠道必将越来越多样化,对此,我们要注意积极争取,大力开拓、吸纳。近年来,武汉大学新闻与传播学院除了通过课题申报,争取政府和学校拨款外,还十分注意与相关传媒、产业合作,拓展经费来源。目前,全院博导的科研经费年均人平在8万元以上。
总之,在今天新的人文社会科学革命和大众化高等教育的时代,为了使新闻传播学博士生教育发展成为一种培养有创造力的优秀学者的有效途径,应着力注重完善其基本结构,扩展其必需的学科知识,力求教学质量优秀和研究设施、成果先进,从而便于其在规模增加的基础上尽快建立并完善有自身特色的多样化、高质量的学术体系。
参考文献:
[1]单波.反思新闻教育[J].新闻与传播研究,1998(4).
[2]韩炼.面向全球化的中国新闻教育改革[J].现代传播,2004(2).
教育博士论文篇(2)
1918年10月14日“北京大学新闻学研究会”正式宣告成立，学会的宗旨是“研究新闻学理，增长新闻经验，以谋新闻事业之发展”。’学会的成立标志着我国开始把新闻作为一门学科来研究，是中国新闻教育的开端。当时的新闻教育一般是以学校作为主体，新闻教育机构和新闻媒介的联系比较紧密。很多新闻老师都从事新闻实务。比如徐宝磺、戈公振等人都教过新闻，他们在教学上注重业务实习，重视学生动手能力的培养。
第二阶段:解放后直到七十年代末新中国成立以后，对以前遗留下来的新闻教育单位进行了调整和改造，合并了一些，也撤消了一些，同时也创建了一些新的新闻教育单位。1952年起新闻教育开始学习苏联，制定了新的教学计划，重新确定的培养目标是“培养有巩固基础与发展前途的新闻文字工作者”。21954年，更加具体为“培养新闻工作干部，即从事报纸、通讯社与广播电台的文字工作人才一”。3这种培养目标显示了当时我国新闻工作的单一性，即以文字宣传报道为主，在经营管理、图像新闻等方面不必强调培养专门人才。“”期间，新闻教育也受到很大的冲击，“原来的培养目标和课程体系被否定”，“虽然也设置了一些课程，但不成体系，而且说变就变，谁也无法预计教学效果”4没啥进步。
第三阶段:二十世纪八十年代以来
二十世纪八十年代以来，随着新闻媒介的蓬勃发展，我国新闻教育也得到了长足的发展。首先是开办新闻专业的院校层出不穷。从二十世纪九十年代以来，开办新闻教育的院校呈现多元化倾向，既有隶属国家教委的学校，也有非国家教委系统的省、部学校;既有传统的综合型、文科型大学，也有理工科院校和师范类大学。一时间新闻传播专业成为最热门的专业之一。其次，1998年国务院学位委员会将原来的新闻传播学由二级学科升格为一级学科。学科的升级，标志着新闻传播学教育的学术地位的提高，学科的理论框架得到专家的进一步认可和肯定。专业设置也由单一向全面发展，教学领域拓宽，课程设置逐渐由过去的以报刊新闻学为主体转向融报纸新闻学、广播电视新闻学、国际新闻学、广告学等于一体的新闻学。据教育部高教司2005年统计，我国新闻类专业在校生有12万余人，新闻类专业点达661个，其中新闻学209个，广告学2犯个，广播电视新闻学146个，编辑出版学50个，传播学专业点为24个。5从总体上看，高校新闻教育己经形成了多种层次，学科门类比较齐全的新闻学专业教育体系，整体发展态势是良好的。当然，高校新闻教育在高速发展的同时，也出现了不少的问题。比如因为新闻教育的过快发展带来的新闻教育师资水平较差、教学投资不足、课程设置不科学、毕业生质量下降。以上的一些问题在新闻教育实践中己得到重视和逐步的纠正。
进入二十一世纪，蓬勃发展的新闻事业给高校新闻教育提供了更广阔的平台，同时也提出了更高的要求。我们看到，最近新闻界年年都有的十大假新闻的评选，有偿新闻层出不穷;虽然每年新闻专业有3万多毕业生，而媒体依然叫苦“人才短缺”。而更具讽刺意义的是出现了“新闻学博士不会写新闻”的现象“。在学科设置渐趋完善，硬件设施纷纷到位的情况下，这些现象的出现无疑在警示着我们:高校新闻教育改革不仅包括外在的课程设置、教学内容、教学手段、硬件设施等方面的改革，不仅要在数量与规模上扩大自己，更要思考新闻教育应该培养什么样的人和怎样才能培养出适应新闻事业发展的人才的问题。因此，高校新闻教育必须仔细分析现状，找到存在的问题与解决问题的对策，进一步改革新闻教育，以满足日益发展的新闻事业的需要。
一、当前高校新闻教育缺失核心目标
(一)新闻职业是一种特殊的职业
高校新闻教育培养的学生毕业后将从事新闻工作。作为职业，新闻工作这种职业有别于其它职业，它是一种特殊的职业。说新闻职业特殊，首先是因为它拥有权力。它是一种带有公众性质的行业。新闻传媒掌握着报道权、话语权、舆论监督权，有相当的权威性和广泛的影响力。美国现代报业和新闻学奠基人普利策认为新闻是文明社会中崛起的一股最强大的力量，新闻专业是所有职业中最重要的职业，要有渊博的知识和最高尚的品格。在我国，新闻还具有某种“公权力”的性质，其覆盖面十分广，对公众的影响也非常大。比如中央电视台’.焦点访谈”栏目因经常揭露一些重大的冤假错案而被群众称为”焦青天”，焦点访谈的记者所到之处各级贪官污吏闻风丧胆。而国内的新闻工作者，更是党和人民的喉舌，历来有“无冕之王”的美誉。时至今日，我们己经赋予了新闻工作者更多的职责:统治者要求新闻工作者成为一个宣传者，用自己的文笔和喉舌宣传制定的各项法律、各项政策;公众让渡了自己的信任，要求新闻工作者监督统治者、监督整个社会，赋予新闻工作者以公权力，使社会环境得以维护。新世纪到来后，人们对新闻的使命又有了更新的认识。2005年n月19日在北京召开的首届新闻传播学院院长国际论坛上达成了著名的“北京共识”。“北京共识”认为:“新闻传播事业是推动人类文明进程的重要力量，新闻传播工作者为社会进步和人类幸福担负着神圣职责”下从这条共识里我们看到新闻工作者身上的责任之重大，它不仅影响着现实生活，还影响着社会进步和人类幸福。
但新闻工作又绝不仅仅只是一项风光的职业，它还是一项极其危险的职业。作为社会的镜鉴，新闻必须正确地描绘这个世界，新闻工作者必须站在新闻现场。这种危险首先来自自然界，比如战争，自然灾害。然而新闻职业更多的危险是来自人为的。由于新闻工作者必须告诉世界真相，新闻报道所选用的事实必须是准确、公正、平衡、全面的。当这些公正、全面的报道将涉及到某些人或集团的具体利益时，他们势必会竭尽所能阻止其公之于众。如果新闻工作者坚持忠于事实，
一、当前高校新闻教育缺失核心目标
他就置身于危险之中了。因此，国际上将记者这一职业划定为“世界七大危险行业之一”。
新闻职业因拥有公权力变成人们追逐的对象，它的危险性又显示了不是每个人都能从事这种职业的。偏偏，现实中，新闻职业的门槛较低，专业化的程度也不高。
“律师要有律师资格证书、医生要有行医许可证、教师要有教师资格证书、会计要获得会计师资格，但是在世界上大部分国家，从事新闻工作却只需要获得新闻机构的聘用，而不需要参加全行业的专业考试，也不需要领取执照。”与医生、律师、教师、护士、注册会计师等这些职业门类相比，新闻职业所需的专业知识不具有认知垄断性的特点，任何专业知识背景的人，甚至没有任何系统专业知识、专业技能的人，都有可能进入新闻职业领域。事实是，虽然新闻职业所需的知识和技能，相对其他职业所需的知识和技能，比较容易学习和把握，但并不是任何跨进去的人，都是合格的职业工作者。
从以上论述我们看到，要走进新闻行业找个工作很容易，但要做一个合格的新闻工作者却是非常难的。新闻职业的特殊性，要求新闻工作者必须要有高度的社会责任感和使命感，也就是要有高尚的职业理想与为理想而奋斗的职业激情。因为只有具有了这些品质，他们才能通过新闻报道，引起公众对社会的关注，使得公众的知情权得到实现，才能为实现民主社会起到推动作用。今天，在市场经济时代，新闻工作者面临的压力，不仅来自政治上的有形的控制，越来越多的是来自商业上的无形的控制。能否摆脱这些控制，关键是看新闻工作者是否具有新闻职业的理想与激情，亦即我们通常所说的新闻职业精神。
教育博士论文篇(3)
[关键词]新闻传播;博士生教育;目标定位;教育模式;高等教育
博士生教育是当代国际上公认的正规高等教育的最高层次。博士生教育的质量和数量是衡量一个国家高等教育发达程度和文化科学发展水平及其潜力的一个重要标志;它不仅关涉一个国家人才培养的整体质量,而且影响到一个国家科学创新能力的储备与民族文化的传承,以及与之相关的学术声誉与民族形象。
我国新闻传播学科的博士生教育始于1985年。该年,中国人民大学、复旦大学开始招收第一批新闻学博士生。直到上个世纪末,我国先后有人民大学、复旦大学、中国传媒大学、武汉大学等四所高校和中国社科院拥有新闻传播学科的博士学位授予权,共设置了新闻学博士学位授予点5个、传播学博士学位授予点3个。在这15年间,我国新闻传播学博士生教育一直在稳步发展,培养了一批活跃在新闻传播学术界的出色人才,产生了一批优秀的学术成果,同时也积累了一定的新闻传播顶尖人才的培养经验。进入新世纪后,在全国高校新闻传播教育快速发展、且重点建设研究型新闻传播学教育体系的要求在许多高校日益高涨的形势下,经过国务院学位委员会新闻传播学科评议组的两次评审,又先后有清华大学、华中科技大学、北京大学、四川大学、南京师范大学、暨南大学、浙江大学、上海大学、厦门大学和政治学院等十所高校获得了新闻传播学科的博士学位授予权,新增设新闻学博士学位授予点6个,传播学博士学位授予点7个。应该说,经过这两次评审,我国新闻传播学博士生教育有了一次整体规模的推进,打造了一个更宽广的高层次新闻传播人才的培养平台,形成了竞争与合作的整体态势;对于新闻传播学博士生教育来说,这可谓是一次大的“跃进”。
然而,毋庸置疑的是,量的增长、规模的扩大并不必然带来新闻传播博士生教育质的提升。尤其是在今天全国高校新闻传播教育整体规模迅速扩张的背景下,更应该冷静地对其最高阶段博士生教育进行审慎规划、科学布局和系统建构,将其作为一个关系新闻传播学长远发展的大计,进行具有战略性和基于科学发展观的探讨。
一、新闻传播学博士生教育存在的主要问题
我国新闻传播学博士生教育的20来年历史与其他学科相比时间并不长,因此,一直是处于摸索和尝试阶段;加之近些年来,随着教育环境的急剧变化以及教育目标及体系的不断调整,新闻传播学博士生教育在发展的同时,也就不可避免地出现了一些不容忽视的问题:
首先,对博士生教育的目标定位不够明确。如前所述,博士生教育是正规高校教育的最高层次。这一层次的教育是将一个学科的知识体系与学科方法进行综合性地传授和深入地积淀,并培养学生站在学科前沿和尖端,通过具有创新性和开拓性的研究以产生具有学术性和实践性的成果的过程。这一具有普遍性的指导原则,应用于不同学科,就需要针对本学科发展的要求和现状,对自身的目标定位作出准确而清晰的界定。众所周知,相对于其他人文社会科学,新闻传播学科有着自身的“独特性”;它深深植根于人类对新闻传播业的需要和理解之中[1];它既融合其他学科的知识和理论,又与实践有着十分紧密的联系。也正因为这一“独特性”,新闻传播学博士生教育在开创时,还曾一度被认为没有必要,也被质疑到底要培养什么样的人才。这正说明了中国新闻传播学博士生教育面临的定位问题。传统上认为,博士学位是精英性、研究性学位,是为从事学术工作或一些领域的应用研究工作做准备的。然而多年来,有为数不少的新闻传播学博士实际上主要从事一般的教学工作和新闻传播实务工作,而在自己的专业方面做的研究工作并不多。特别是近些年来,随着众多业界人士纷纷攻读博士学位,博士学位的传统目的(为研究进行训练)和实际用途日渐分离,已是不争的事实。新闻传播学博士生教育究竟应该培养什么样的人才?新闻传播学博士生教育的专业化究竟如何体现?新闻传播学博士生的社会美誉度怎样?如何将博士生教育与新闻传播界的整体发展相联系?对这些问题,新闻传播学博士生教育理应作出系统的、建制化的回答。
第二,博士生教育模式尚不够清晰和稳定。与博士生培养目标定位的不确定相应的是,新闻传播学的博士生的培养模式还缺乏科学和深入的界定。目前一些新闻传播院校的博士生培养方案基本上沿袭其他学科的模式,缺少对新闻传播学科特点,以及学科需要掌握的知识及方法的全面探讨,因此难以制定出针对自己学科特点的人才培养方案。如博士生的入学门槛应该如何设定,是重在考察其学识和科研能力,还是重在考察其一般专业知识和外语水准?博士生学习期间应该掌握什么样的知识体系和方法论,应该开设哪些必需的课程?博士生的课程学习与学位论文怎样衔接?博士生教育应该采取欧洲式的教授与学生一对一式的传授方式,还是采取像美国博士生培养中的集体培养方式,或者采取其他科学有效的方式?博士生要不要实行淘汰制,如何淘汰?在明晰新闻传播学博士生教育模式时,对这些问题必须作出科学的回应。但遗憾的是,由于经验的不足,认识上的错位,加之我国教育制度安排上的原因,致使一些高校的新闻传播学博士生教育模式存在着比较严重的随意性和不规范的现象。比如,一些很有科研素养和潜质的考生,仅仅因为“英语差分”便被拒之博士候选人门外。再如,有的院校对博士生教育规定课程的学习重视不够,课程如何设置、教师如何教、学生如何学,都无“一定之规”,结果课程学习往往未能达到帮助学生获得从事研究工作、准备学位论文所必需的宽广深厚的学科知识基础的效果。还有,博士学位论文开题之前的资格考试或综合性考试应该如何“把好关”,有的院校也无明确的要求和规则,结果造成在培养过程中对博士生的学习效果和质量缺乏“刚性”的制约和监督机制,博士生只要进了“门”一般都能拿到博士学位。
第三,一定程度的浮躁之风对博士生教育造成不良影响。这一方面表现在近些年随着招生规模急剧扩张,师生比例失调,师少生多,导师投入到每个学生身上的时间和精力减少,学术互动和交流受到影响,博士生教育的质量呈现出下滑之趋。另一方面表现在培养目标上,不是注重鼓励博士生具有扎实深厚的理论功底、宽广的学术视野和熟练到位的研究方法,而是以数量等硬指标为指针,使得学生在学习期间将凑足文章的发表数当作主要学习内容。再一方面还表现在博士学位论文的把关上不严,由于每年毕业生数量增加,在开题、答辩等环节,对博士学位论文的要求有所下降;加之学风不正,道德失范,致使弄虚作假,剽窃等现象在博士学位论文中也时有发生。
第四,博士生教育缺乏学术创新性和创造性。博士生教育的价值在于培养具有创造性的人才,产生具有创造性的智力成果。因此,检验博士生教育成效的主要标准,应该体现在博士学位论文的水平上。学位论文是博士生教育计划的核心要素,必须是进行创造性的研究,以对学科的建设与发展有独特的贡献。然而,实事求是地说,目前有些高校对此还缺乏足够的认识和高度的重视。其具体表现是:一些博士论文的选题或过于陈旧,或过于空泛,或流于琐碎,或流于炒作,而不能把握当前学术前沿,参与学术对话;一些博士论文的前期资料积累不够扎实,因此不能针对最具价值的切入点进行广泛而深入地探讨,论述流于粗放;一些博士生对所需了解的相关领域的知识涉猎不广,基础不牢,因此在论文撰写过程中常常捉襟见肘,理论和方法运用不能做到娴熟有秩;一些博士生在批判性、创造性等方面的训练不够,造成思想的力度和对相关问题的挖掘和解决不力。这些都造成了一些论文成为资料的简单梳理,即使有的选题具有新意,但由于研究功力不足,无法创造出具有创新性和学术价值的研究成果。
二、新闻传播学博士生教育的几点建议
新闻传播学博士生教育存在的上述问题,有的是由于新闻传播学科发展历史较短,对学科规律和博士生教育规律相结合的一些根本性问题缺乏系统深入地全面整合和思考所致,有的是教育制度设计上的欠缺造成的,也有的是由于社会和教育所面临的大环境的冲击所导致。因此,笔者认为,要解决这些问题,要使得我国新闻传播学博士生教育得以可持续发展,为社会输送真正优秀的高层次人才,新闻传播学教育自身应积极借鉴国内外博士生教育的经验,针对新闻传播学的学科特点和中国新闻传播学教育的特殊规律,结合人才需求与社会实际,整合教育资源,走出一条真正合乎科学的新闻传播学博士生教育之路。
第一,科学界定新闻传播学博士生教育的内涵。大学的“教育理念是人们对大学精神、性质、功能和使命的基本认识,是对大学与外部世界诸元素之间关系的规定;它是大学内容管理及运转的理性认识基础”。[2]大学的新闻传播教育作为一项专业性的教育,理应如台湾著名新闻传播教育家郑贞铭所言,“在技术学习之外,更要探讨理论、从事研究,以期建立一套严谨的理论体系,才能在高等学术殿堂中树立起应有的地位”。[3]为此,对于新闻传播学科高层次人才的培养,既要注重对其学术视野宽广度的拓展,又要使其具有较强的专业性;既要使其具有较深厚的学养造诣,又要让其关注学科前沿和现实的新闻传播实践,注意研究解决理论与实践问题,具有很强的科学研究能力。这种人才应是其他学科培养不出来的,在学术素养和科研上有自己的特色和专长。新闻传播学博士生教育的目标与方向,理应琐定在培养这样的专业人才上,即着力为高校和科研机构造就优秀学者。
为了提高新闻传播学博士生的学术素养与科研能力,新闻传播学博士生教育必须科学规划博士生的课程学习,并加强对其在阅读、读书笔记、专题讨论、研究方法等方面的训练和提高。近些年来,武汉大学新闻与传播学院在博士生教育上,十分注重专业基础课程的学习。该院的博士生课程一般分为两类,即知识类课程与研究类课程。前者以专业知识的系统掌握和融会贯通为目的,既有广度,又有深度,并有相关研究成果的最新信息;课上还提供详细的阅读书目,要求博士生写读书报告,培养其欣赏和批判专业学术著作的能力。后者的目的是通过边学边做(研究),以培养和训练博士生从事研究和写作的综合能力;在课上,博士生们围绕一个专题进行思考、讨论、做研究。这样,不仅训练、提高博士生的研究和写作能力,更重要的是营造了一个现实的专业研究者的工作环境,教会博士生如何进行批判性的思考,如何遵循学术规范,如何使用各种研究资源,如何设计研究题目,如何解读原始资料,如何回应他人的批评和建议。这种训练实际上是一个铸造学术文化或学术习性的过程。
此外,为了提高新闻传播学博士生的学术素养与科研能力,还应制定相应的培养模式,对思想道德教育、课程设置、综合考试内容和方式、论文开题时间和形式、博士论文的学术规范等,制定出切实可行的、符合自身特点的方案,并严格实施。
第二,控制规模,严进严出,打造新闻传播学博士生教育的品牌效应。新闻传播学博士生教育的平台随着多家高校新闻传播院系的加入而变得更加宽广了,这同时也意味着博士生的数量和规模必将比以前有较大的增加。在这种情况下,更应该注重维护新闻传播学博士生教育的质量,共同为提高教育成效、培养顶尖人才而努力。针对目前社会上对新闻传播学博士生还缺乏广泛的认可和美誉,新闻传播学博士生的整体效应发挥尚未达到理想的程度,武汉大学新闻与传播学院在博士生的招生、培养、资格考核、学位论文答辩以及学位授予上,比较注意通过制度建设,严把质量关。一是控制招生规模。武汉大学新闻与传播学院现有博士生导师15人,每年报考博士生人数达到三四百人之多,但招生人数一直控制在30人左右,平均每位博导招收2人。二是提高博士候选人门槛。这主要是借助资格考核(综合考试)和学位论文的开题报告两个环节,实施筛选、淘汰,以保证德才兼备的合格人才进入到博士候选人行列。三是严格规范学位论文的答辩和学位授予。
这主要通过学位论文双盲评审、校内外专家的集体评审以及学位公示等举措,保证每个博士学位获得者都是符合标准的优秀人才。近些年来,武汉大学新闻与传播学院每年只有不到十位博士生获得博士学位,占当年招生人数的三分之一左右。
第三,重视博士生导师及指导团队的综合素质要求和能力考核,确保博士生教育师资队伍的素质及其指导教育真正发挥应有的作用。博士生导师及其指导团队在招生、培养学生及博士论文答辩等方面较其他层次的教育具有更大的权限,因此要重视博士生导师人选的遴选,重视其“人格”塑造和“师德垂范”;同时要引导、促进博士生导师在博士生课程教学、科学研究、论文把关等方面加大指导力度,鼓励导师与学生经常交流、沟通。武汉大学新闻与传播学院对博士生导师所进行的遴选和考核,就包括着学术水平、道德素养、敬业态度、组织能力以及待人处事等方面的内容。与此同时,还十分注重将学生的成才与导师的责任感、信誉、综合素养联系起来,注重维护导师职责的神圣性和荣誉感。
第四,实行差异化竞争与合作,实现博士生教育的多元化。在博大精深且具备批判精神、创新能力和实践能力的整体素质要求下,各院校新闻传播学博士学位授权点应彰显自己的特色,根据自己的学科优势和特色侧重培养博士生,使其成为该领域和方向的顶尖人才,从而促进人才与学科前沿接轨。这不仅要体现在博士学位论文的选题和创新性上,而且应系统地体现在博士生培养的各个环节上。目前与其他人文社会学科相比,新闻传播学的整体发展水平并不高,高质量学术研究成果、学养深厚的优秀人才并不充裕,因此博士生教育更应成为促进新闻传播学科发展和高层次专业化人才辈出的舞台。超级秘书网
第五,确保博士生教育的经费投入,开拓多元化经费筹措渠道。要发展就要有投入,博士生教育要加大经费投入,尤其是在学术研究上以及优秀人才与成果的奖励上,更应有足够的经费支撑。随着高等教育大众化的实现,高等教育的资助渠道必将越来越多样化,对此,我们要注意积极争取,大力开拓、吸纳。近年来,武汉大学新闻与传播学院除了通过课题申报,争取政府和学校拨款外,还十分注意与相关传媒、产业合作,拓展经费来源。目前,全院博导的科研经费年均人平在8万元以上。
总之,在今天新的人文社会科学革命和大众化高等教育的时代,为了使新闻传播学博士生教育发展成为一种培养有创造力的优秀学者的有效途径,应着力注重完善其基本结构,扩展其必需的学科知识,力求教学质量优秀和研究设施、成果先进,从而便于其在规模增加的基础上尽快建立并完善有自身特色的多样化、高质量的学术体系。
参考文献:
[1]单波.反思新闻教育[J].新闻与传播研究,1998(4).
教育博士论文篇(4)
一、思想政治教育博士点招生方向与思想政治教育学科密切相关
思想政治教育博士点招生方向与思想政治教育学科密切相关。思想政治教育学科指导博士点招生方向的设置，而博士点招生方向设置状况又在一定程度上会影响思想政治教育学科发展。二者相互作用，推动着思想政治教育学科的健康发展。
1．思想政治教育学科指导其博士点招生方向的设置思想政治教育博士点承担着思想政治教育人才培养和科学研究重任，博士点招生方向的设置本质上属于思想政治教育学科建设的重要内容。思想政治教育学科的内在规定性在理论上指引着学科发展方向，丰富的社会生活又在实践上规制了学科研究方向，缺乏思想政治教育学科的指引和规制，思想政治教育博士点的招生方向便失去存在之基。因此，思想政治教育博士点招生方向必须符合思想政治教育学科内涵与发展规律，从学科发展需要中寻找根据，从学科整体建设和长远建设中获得支持。
2．博士点招生方向的设置影响思想政治教育学科发展学科的发展主要是通过科学研究和人才的培养来完成。[1](P27-28)思想政治教育博士点是思想政治教育学科进行科学研究和人才培养的重要平台，博士点设置的招生方向在一定程度上反映了思想政治教育学科构成和发展态势，并在开拓学科前沿领域、探索学科新的研究方向、培养学科人才等方面发挥着极其重要的作用。因此，博士点招生方向不但为研究者观察和把握思想政治教育学科建设状况提供重要维度，同时也向外界显示了思想政治教育学术界对该学科的把握和研究的特点，成为学术界了解思想政治教育学科的重要窗口。
3．思想政治教育博士点招生方向与思想政治教育学科在互动中共同发展从思想政治教育学科的发展历程来看，学科研究的重点领域同时也是博士点招生方向关注较多的领域，学科重点问题研究形成一系列重大研究成果，为学科形成系统知识和丰富学科理论打下扎实基础。从思想政治教育学科的现实情况来看，学科不仅有许多问题有待进一步深化研究，而且社会的发展和人的全面发展又不断提出新的研究课题。博士点招生方向如能紧跟时代步伐，把握社会发展趋势，涉入思想政治教育学科前沿，就能为思想政治教育学科内涵的拓展、新研究领域的开辟创造良好条件，推动思想政治教育学科在发展中走向繁荣。
二、思想政治教育博士点招生方向与思想政治教育学科目前存在一定程度偏离
截至2011年12月，64个思想政治教育博士点①招生方向共207个，剔除相同方向，可归纳为31类174个。其中设置思想政治教育理论与方法方向的有42个，高校思想政治教育研究方向的有23个，比较研究方向的有12个，德育研究方向的有11个，马克思主义教育研究方向的有10个。从这些数据可以发现，博士点关注较多的方向，正是当前思想政治教育研究领域的重点，这说明博士点招生方向与思想政治教育学科关联度总体来说较高。但是，调查中我们也发现，思想政治教育博士点部分招生方向与思想政治教育学科发展仍存在一定程度的偏离。
1．部分招生方向名实不符，偏离思想政治教育学科范畴思想政治教育学科（简称思想政治教育学）是运用马克思主义理论与方法，专个研究思想政治教育及其规律的学科。[2]从调查情况来看，总的说，招生方向比较好地体现了思想政治教育学科特色，但仍有部分招生方向挂思想政治教育学科之名，却行其他学科研究之实。例如，有的方向设置为政治文明研究、中国近现代的历史进程和主要经验、现代国际关系与中国外交研究、生态文明建设的理论与实践、全球化与全球治理研究、现代教育理论与实践、马克思主义与当代经济社会发展、中国特色社会主义理论研究。这些方向有的属于马克思主义理论一级学科以外的学科，有的与马克思主义理论一级学科所属的其他二级学科相重叠，一定程度偏离了思想政治教育学科范畴。
2．招生方向着力点偏移，忽视思想政治教育学科重点领域思想政治教育学科博士点招生方向是以思想政治教育学科发展为基础和前提的，因此，学科研究的重点领域，应是招生方向优先考虑的。然而，调查结果显示，青年思想政治教育研究、红色资源利用与思想政治教育创新研究、辅导员工作的理论与方法、当代思想政治教育研究、企业思想政治教育研究、全球化与思想政治教育、网络思想政治教育研究等这些方向，并没有成为多数博士点的招生方向，仅有几个博士点设置了这些方向。我们认为，这些招生方向着力点偏离，如不加以克服，必将影响思想政治教育学科的可持续发展。
3．招生方向表述不严谨，游离思想政治教育学科规范要求招生方向的名称应遵循学科的规范和要求，体现学科的科学性和严肃性。然而，现阶段，思想政治教育博士点招生方向名称设置仍然过于自主和随意，缺少严谨统一的标准。例如招生方向中称思想政治教育理论与方法的有41个，称思想政治教育理论与方法研究的有8个，称思想政治教育理论与实践的有6个，其余的有称思想政治教育的基础理论与现代教育方法的、有称思想政治教育基本理论的、有称思想政治教育基本原理研究的、有称思想政治教育基础理论的、有称思想政治教育理论研究的等；研究高校思想政治教育的有13个，但是有称高校思想政治工作的、有称高校思想政治教育的、有称高校思想政治教育理论与实践的、有称高校思想政治教育研究的、有称高校思想政治教育与管理的、有称高校思想政治教育与管理工作等。正如沈壮海教授指出的那样，思想政治教育学科博士点招生方向设置的多样性和随意性反映了当前思想政治教育核心理念的模糊，也体现了思想政治教育学科边界的不清。[2](P254)这种状况可能影响思想政治教育学科的科学性和严肃性，在一定程度上给这个学科发展前景带来不利影响。
三、提升思想政治教育博士点招生方向与思想政治教育学科关联度的想法
1．明晰学科内涵，明确学科边界由于思想政治教育学科还处于初创阶段，难免存在学科内涵欠明晰和边界不清的问题。因此，提升博士点招生方向与思想政治教育学科关联度，关键之一就要明晰学科内涵，确定学科边界。首先，明晰思想政治教育学科内涵。根据国务院学位委员会和教育部颁发的《关于调整增设马克思主义理论一级学科及所属二级学科的通知》规定，思想政治教育学科是设在马克思主义理论一级学科下的二级学科。这种学科定位，一方面表明，思想政治教育是属于马克思主义理论学科之内的，是一个马克思主义的学科，不属于马克思主义理论学科的不应在思想政治教育学科设置招生方向。另一方面，思想政治教育在马克思主义理论一级学科中具有自身的特点——应用性或教育性，思想政治教育是围绕“教育”来展开学科内涵的，注重教育是它与其他相关学科的主要区别，不着力于思想政治教育的，也不应在思想政治教育学科设招生方向。[3]其次，明确思想政治教育学科边界。“研究边界清晰、研究领域相对明确是学科之间区分的关键环节，也是学科深化发展的必然要求。”[4]近些年来，思想政治教育学科对相关学科进行了一定程度的吸收、借鉴，诞生了一批跨学科的研究方向，比如思想政治教育心理学、思想政治教育经济学、思想政治教育管理学等。但是思想政治教育学科在大量借鉴、引用教育学、政治学、伦理学等其他学科理论知识的同时，却缺乏足够的理论积淀和理论准备，没有对借鉴而来的其他学科理论知识进行严格提炼和整合，客观上导致其他学科对思想政治教育学科的“入侵”，造成思想政治教育学科边界模糊，而为博士点招生方向与学科的偏离提供机会。
2．规范导师遴选，加强博士点管理首先，规范思想政治教育博士点导师的遴选。思想政治教育博士点的招生方向，一般来说与该博士点导师研究方向相契合。以往由于专个从事思想政治教育导师比较缺乏，在申报博士点时，存在从其他学科借用、移植等手段临时凑班子的情况。当博士点批准建立后，设置的博士点招生方向基本上遵循导师原来的学科背景或个人兴趣，“一些硕士点和博士点上的导师并不真正从事思想政治教育的研究，也并不真正培养这方面的人才，但却在这一学位点上招生并指导学生。导师的研究方向和学生的论文题目与思想政治教育关系不大，甚至做的是别的学科领域的论文。”[5]因此，规范博士点的招生方向，必须严格按照学科发展的要求对博士点导师遴选，规范导师的学术研究方向。其次，加强思想政治教育博士点的管理。由于历史原因和客观条件的限制，思想政治教育博士点有相当比例依托于人文社会科学、法学、政治学、经济学、教育学、管理学等部个，客观上为在思想政治教育学科中设置其他招生方向提供了方便。从目前的实际情况来看，建议国家有关部个设立思想政治教育学科建设指导小组，制定本学科博士点建设的基本要求和规范体系，定时对思想政治教育学科博士点进行检查评估，并对不符合思想政治教育学科建设的博士点招生方向进行相应处理。
3．凝练招生方向，优化学科结构
教育博士论文篇(5)
1.创新型法学博士研究生培养模式探索
2.美国法学教育中专业学位与学术学位人才培养模式比较研究——以耶鲁大学法学院法律博士和法学博士培养为例
3.日本法学博士与清末新政——以交往、舆论与制度转型为视角
4.我国法学博士教育路径探微
5.1949年前留德法学博士的学习和影响
6.清末“法学博士”金城及其书画篆刻艺术
7.完善环境法学博士培养方案之探析——兼评中国人民大学环境法学博士生培养方案(2010)
8.论法学博士论文中的文献研究的写作
9.新法有亮点,维权路不易 访北京市第三中级人民法院民二庭副庭长、法学博士王忠
10.书生意气自纵横——访南京大学法学院代院长、法学博士邵建东教授
11.智者 远谋——访北京市普华律师事务所主任、法学博士刘守豹
12.“三毒”法学博士
13.致“国际特赦协会”、法国鄂法兰法学博士、法国科学院法律系巴蒂教授的信
14.论公法学博士培养机制改革——基于中南财经政法大学与其他典型培养单位的比较分析
15.法学博士达尼连科谈俄国新生私有者阶级
16.淘金时代来临 法学博士 上网卖旧货
17.加拿大法学博士布洛姆菲尔德访问华东政法学院
18.从思辩到实证 访南京师范大学法学院副院长、法学博士刘旺洪教授
19.发挥立法优势打造“大汕头”格局 访在京潮籍法学博士陈新宇
20.完善劳动立法,促进社会进步 访中国劳动关系学院法学系劳动法教研室副主任、法学博士宋艳慧
21.叶兴平写意——记深圳大学法学院党委副书记、国际法学者、法学博士叶兴平先生
22.中国人民大学授予委内瑞拉前总统名誉法学博士学位
23.日本的新入境法规(四)——1990年6月1日实行了入境管理及难民认定部分修正法及省令日本明治大学法学博士
24.中国法学研究水平省域空间分布规律的若干问题研究——基于CSSCI(1998-2009)收录法学期刊的数据分析
25.法学博士学位论文:学术与策略之间
26.江南大学法学院法学博士侯连琦 中国涉及WTO争端解决案件有三大特征
27.希望拔出萝卜带出泥——从孙志刚案到三位法学博士上书引发的法律联想
28.美国法学教育学术化与国际化的管道——法律科学博士教育探析
29.现代政府在向我们走来——国家行政学院教授、法学博士袁曙宏谈国务院机构改革
30.法学博士维权背后的隐喻
31.把风华献给祖国的建设──记归国法学博士谢朝华
32.创新性法律研究人才培养影响因素的实证调查——以全国法学优秀博士学位论文为分析样本
33.深圳市环保局政策法规处执法人员、法学博士汪斌:从实践角度看新法
34.法学博士扳倒省政府征地复议决定的法律意义
35.米健教授荣膺德国弗莱堡大学名誉法学博士学位
36.企业如何反倾销?——法学博士、北京天路律师事务所主任高强访谈
37.法学博士江平教授谈现代企业的法治问题
38.我们能使用“宪法”吗──访法学博士赵世义先生
39.法学博士江平教授谈现代企业的法治问题
40.美国法学博士柯恩谈中国对外经济合同问题
41.2000年中国政法大学法学博士学位论文目录
42.1999年武汉大学法学博士学位论文目录
43.试论行政公益诉讼——由“法学博士状告国家广电总局案”引发的思考
44.医患纠纷解决机制的公正化与公开化——访中国社科院法学所商法经济法研究室副主任、副研究员刘俊海博士
45.来自日尔曼的法学女博士——记德国专家狄夏娃博士
46.台湾法学专家与我院学者交流
47.美国的法律教育
48.应急法学研究的开拓者——记戚建刚教授
49.音调未谐的变奏——读八位博士对《中国法学向何处去》一文的评论
50.苏联高校法学专业的教科书——《苏联行政法》简介
51.中国社会科学院法学所研究员刘俊海博士谈企业和企业家维权迫在眉睫
52.法学研究的范式与模式——兼与戚建刚博士商榷
53.谁该为紫金矿业“污染门”负责?——访首都经济贸易大学法学院教授高桂林
54.美国卫生法学教育发展现状分析
55.新中国第一位法学博士后进入流动站
56.西安交通大学法学院诚聘海内外英才
57.狂人王杨:想当最高人民法院院长的法学博士后
58.对我国民族法学发展意义的探讨
59.试论法学院的法律职业人才和法学学术人才的培养
60.1949年前留德法学博士的学习和影响
61.行政法学教学中的优化建构与均衡——评《行政法学》
62.完善环境法学博士培养方案之探析
63.法学博士因介绍卖淫罪入狱
64.杀人犯苦学成法学博士，13年煎熬一朝解
65.步步惊心，法学博士新婚十日举起血色花瓶
66.新婚十日法学博士举起血色花瓶
67.自我救赎是也非也？杀人犯苦学成法学博士
68.法学博士何以“信不起”法律
69.法学博士维权背后的权与法
70.清华法学博士“赢了”省政府
71.一个法学博士的现实困境
72.论法学博士论文中的文献研究的写作
73.法学博士不知道遇罗克是种遗憾
74.复仇的法学博士
75.可悲！亲情围剿下的法学博士院长栽了
76.状告全国牙防组，法学博士叫板“认证权威”
77.法学博士心底的泪：绝症父亲是我正义的脊梁
78.法学博士：从政者是少数派
79.法学博士从政
80.异彩纷呈的法学博士官员们
81.从乡村教师到法学博士后
82.留洋法学博士6小时被“恋人”洗劫18万
83.精心导演“劫船案”，法学博士自作聪明入班房
84.法学博士休妻讲法不讲情
85.我国法学教育的现状与面临的挑战刍议
86.论波伦亚大学法学教育的形成
87.学法的官员为什么也落马
88.对我国当前法学教育的几点思考
89.在美国法学院感受“压力山大”
90.法学硕士研究生教学改革目标导向与教学方法变革
91.许传玺和他的中美法学院
92.泰国法学教育的借鉴与启示
93.我国法学论文写作中弊端的产生原因和解决方式
94.以“杜克方式”培养最佳法学学生
95.浅析我国法学教育之弊端及其改革完善
96.美国法学教育的经验与借鉴
97.刑事诉讼法学精品课程教学模式改革研究
98.中国最早的法学研究生教育
99.架起中欧法学交流的桥梁
100.法学专业就业形势分析
101.医事法学专业的现状、问题与对策研究
102.医事法学人才培养探讨
103.理论法学及其在法学学科体系中的功能
104.论共同理性视域下的自然法学与分析法学
105.法学实证研究方法及其在民族法学中的运用
106.基于新实用主义法学下的当代法学理论发展
107.法学教育导向与新实践需求下的法学教育改革
108.基于法学教育模式的法学教育目标思考
109.法学实验室在提高法学专业学生素质方面的途径探析
110.医事法学课程体系中法学实践课程的创新
111.自然法学与分析实证主义法学的法理实践
112.法学研究的类型对法学教育的引领
113.浅谈应用法学与文人法学
114.从美国法学教育探析我国诉讼法学教学集成方略
115.从生命法学角度看法学与自然科学的关系
116.地方本科院校法学就业问卷调查与法学教学改革
117.论自然法学与实证主义法学的博弈与融合
118.中国人民大学法学院：推进法学数据库共享
教育博士论文篇(6)
关键词：地方大学；教育博士；区域性；实践性；专业性
作者简介：王飞，山东师范大学教育学部副教授，济南250014。
2018年国务院学位委员会第三十四次会议审核批准首都师范大学、天津师范大学、广州大学等12所院校增列教育博士专业学位授权点。这是2009年国务院学位委员会决定在北京大学、清华大学、北京师范大学等15所高校试点教育博士专业学位以来的首次扩容。至此，全国教育博士专业学位授权点已经达到27个。与首批教育博士专业学位授权点院校主要以部属高校为主不同，新增列的12所教育博士专业学位授权点单位全部为地方大学。这是新时期国家面向区域经济社会发展对高层次专业人才的迫切需求在高校人才培养中做出的重大调整。十九大报告在谋篇布局上表明中国要继续深入实施区域协调发展战略，建立更加有效的区域协调发展新机制，促进区域产业结构持续优化升级。区域社会经济发展的核心和主要动力越来越依赖于人力资本，由于我国部属高校相对集中，对于广大部属院校较少或没有部属院校的地区而言，其所需的人才主要依赖于地方大学。不同区域地理条件、自然资源、人口规模和质量等方面的差异，决定了其社会经济发展的速度、水平以及优劣势各异，这就需要地方大学根据所在区域的需求、特点及区域在国家整体发展中的作用进行有针对性的人才培养。我们可以合理地预期，未来教育博士专业学位点的增列，将仍然以地方大学为主，以培养适应区域教育发展需要的高层次教育管理和教学人才。地方大学的定位是服务于区域社会经济发展，故其教育博士专业学位的定位必将在一定程度上区别于部属院校，否则将出现人才培养目标雷同，无法适应区域教育发展需要等弊病，也违背了国家扩大教育博士学位授权点的初衷。
一、区域性
随着商业的繁荣，在欧洲一些沿海区域，人口逐渐聚集，兴起了中世纪城市。随着城市的发展，一些掌握一定经济、知识等资本的人群对城市自治的呼声渐高，但传统的封建制等级体制难以赋予这些群体以充分的权利。于是，一些较大的行业开始自行组成团体，称为行会，它既具有保护行会人员的作用，也具有规范行业从业人员为当地服务的使命。其中，掌握着一定知识的人群所组成的行会通过教学培养适合本城市所需要的神职人员、医生、政府官员、律师等，从而形成了中世纪大学。英文中“大学”（university）一词的拉丁文“universitas”，即行会之意[1]。所以，大学从诞生之日起，就与当地社会经济文化等发展密切相关，“世界上大多数大学的名称都是以城市名来命名的，这并非一种巧合。”[2]
随着教会对大学干预的增强，中世纪大学的宗教氛围日渐浓厚，如其最核心内容是宗教，教学用语不是各国语，而是天主教会继承于罗马帝国的拉丁语。不过，大学在培养教士和传播宗教的同时，也为当地培养了大批文职人员、律师、公证人等，尤其是随着城市的发展对受过高等教育人才需求的增多，各城市当局竞相赋予大学种种特权，防止高校的迁移，这在保证大学正常运作的同时，也促进了其与地方经济社会的联系。文艺复兴和宗教改革运动进一步增强了大学的世俗化和地方化，大学的通用语言拉丁语逐渐被各国语言所取代，更加贴近社会现实需要的人文课程逐渐占据主导地位。
为现代地方大学发展模式奠定雏形的是美国19世纪中叶兴起的“赠地学院”。1862年美国颁布《莫雷尔法案》（亦称“赠地法案”），通过划拨联邦土地，用这些土地的收益维持、资助地方大学运作。这些高校将服务于所在州的经济社会发展作为办学宗旨，以实用性的科学研究为依托，通过人才培养、服务咨询、继续教育等，服务和提升地方经济社会发展。其中最为典型的是威斯康星大学，校长范海斯（C.Vanhise）在就职演讲中提出：“州立大学的生命在于它和州的紧密联系。州需要大学来服务，大学对州负有特殊责任。教育全州男女公民是州立大学的任务，州立大学还应促进与本州发展有密切关系知识的迅速成长。”[3]这种思想被威斯康星大学教授麦卡锡（C.MeCarthy）命名为“威斯康星理念”，即“地方大学服务于地方的理念”，并指引着欧美地方大学的前进方向，即以区域经济和社会发展需要为依据培养人才，以实现与区域的深度融合，从而形成了欧美国家地方大学各具特色的办学理念、人才培养模式、课程体系等。
改革开放四十年来，地方在我国高校管理体制中的作用日益增强，地方大学的经费、生源、毕业生就业等均主要来源和服务于地方。尤其是在经济发展区域化的大背景下，为区域经济社会发展提供智力支持是地方大学不容放弃的责任与使命，也是地方大学赢得生存空间，实现健康和可持续发展的根本所在。因此，地方大学教育博士的培养与发展定位必然应该与地方经济社会发展的需求相联系，而不应该过分模仿和因袭部属院校。正如伯顿·克拉克（B.R.Clark）所言：“实施高等教育最差的办法，就是把所有的鸡蛋都往一个篮子里装——高等教育最忌讳单一的模式。”[4]地方大学最核心的职责是服务与引领区域社会经济的发展，而非着眼于全国，因此不同地方大学的发展必然因所在区域发展的差异而有所差别，而不能千校一面。
地方大学教育博士专业学位的区域性，首先体现在办学定位应该适应地方基础教育发展对教育、教学和教育管理领域的复合型、职业型的高层次专门人才的需求，培养地方所需的有理想信念、道德情操、扎实学识和终身学习能力的实践研究型和创新型教育管理者和专家型教师；其次应大力提升社会服务功能，积极加强与地方中小学的联系，建立实践教学基地，聘请有丰富经验的行业导师，通过大型调研为地方基础教育改革、学校课程建设等提供必要的理论引领与教育指导，加强与教育行政部门的联系以发挥教育智库的作用等；最后应着力改革研究生培养体系，形成明确的培养模式和具体的培养方案，完善课程教学大纲，通过资源整合、模式创新和过程监控等措施提升教育博士研究生培养质量，结合地方教育管理部门和中小学之所需以及教育学、心理学等理论制定“人才分类表”，并以此确定培养方案，力争为每位学生提供他们所需要的最新、最全、最有价值的信息，使之接受有效的学术与教学技能训练，为日后的工作、研究等打下坚实的基础。
二、实践性
19世纪末期之前，英语中用以表述“教育学”或“教育”的词汇是“pedagogy”，它源于希腊语的“教仆”（pedagogue），教仆是一种专司照料年幼男孩学习的奴隶。大约从1830年开始，美国的普及义务教育运动开始大范围推进，但是由于财政不足，政府开始大范围招收女性教师，因为女性比男性更愿意接受低得多的工资，如当时马萨诸塞州女教师的平均工资比男性低60%[5]。女性在教师中占比的增加，促使人们将教师看作是“女人的事情”。当时社会上盛行的女性智力有限的观念，以及教育学从词源上带有的贬义含义，共同导致了教师职业的低下。
随着教育专业于19世纪末在大学建立，大学的教育研究者一直寻求提升教育学在大学学科中的地位。在教育学者的不懈努力下，1893年哥伦比亚大学师范学院设立了世界上第一个教育学哲学博士学位，以培养探讨高深学问、进行原创性研究的高端人才。虽然之后其他高校纷纷效仿设置教育学哲学博士学位，但是学术界对教育领域是否有足够的学术知识来提供哲学博士学位仍然存疑，导致很多大学无法设置教育学哲学博士学位。在相互博弈和妥协之后，一些高校开始设置教育博士专业学位，如哈佛大学于1920年设立了世界上第一个教育博士学位。所以，虽然教育博士学位的建立在客观上满足了社会对专业教职人员的需求，但其主要动因是学术界、社会、高校主管者等对教育学科和教育研究学术地位的不认同导致的妥协的产物。正因其主要目标并非是指向实践并服务于实践，而是提升大学教育学科的地位，故大多数教育博士与教育学博士培养方式雷同，如20世纪上半叶教育博士的培养主要是“课程+学位论文”的形式，其基本理念是攻读教育博士学位的主要任务是学习理论知识，然后应用于实践。
1969年施瓦布（J.Schwab）在其论文《实践：一种课程话语》中，指出教育领域是垂死的，其根本原因在于它毫无置疑地、过度地依赖于理论。教育领域要想复兴，必须将主要精力从对理论的追求转向实践、准实践和择宜的艺术[6]。在施瓦布对实践的呼吁下，舍恩（D.Schon）、舒尔曼（L.Shulman）、艾尔贝兹（F.Elbaz）等人纷纷加入对传统教育研究的批判中，从而兴起了教育领域有关实践探索的高潮。在此背景下，教育博士与教育学博士培养理念和方式的雷同受到了前所未有的批评。1994年，英国学者迈克·吉本斯（M.Gibons）等在《新的知识生产：当代社会科学和研究的动力》一书中提出了著名的知识生产“模式1”和知识生产“模式2”的概念，并指出知识生产模式1是柏林大学创办以来大学理论知识本位的模式，知识生产模式2是实践转向后兴起的强调知识情境性和实践性的模式[7]。以此为理论基础，教育研究者、组织、高校等纷纷提出自己的教育博士培养理念、模式或改革措施，以体现教育博士学位的实践性。如李（A.Lee）等人2000年构建了专业博士的实践模式——混合课程模式（hybirdcurriculum）[8]，2007年初，卡内基教学促进委员会发起了全国教育博士改革项目（CarnegieProjectontheEducationDoctorate），要求摒弃教育博士研究生培养的理论倾向，重视其实践性。新英格兰大学等改变传统的学位论文形式，改为专业档案袋（professionalportfolio），将在学期间取得的各种形式的研究成果收集起来，并侧重这些成果解决实践问题的效果[9]。
从国外教育博士学位发展现状来看，为了将之与教育学博士学位相区分，大都数高校都将教育博士学位最核心的特征定位于实践性，并在培养的整个环节中贯彻和落实实践性。我国现有的教育博士研究生培养，还处于美国20世纪上半叶的教育博士培养模式阶段，教育博士学位的发展定位、培养方式等都与教育学博士学位雷同。但由于教育博士学位的培养对象学习时间较少、工作繁重、理论知识基础较弱、年龄偏大等导致他们在学术论文写作、教育理论知识掌握等方面相较于教育学博士学生偏弱，故而教育博士往往被认为是“次等教育学博士”。但实际上，这是用教育学博士的标准评判教育博士的结果，若以教育博士培养实践型研究者的标准衡量教育学博士的话，教育学博士也可能被认为是低等次的教育博士。因此，教育博士学位的定位必须着眼于实践，而非纯理论。与部属高校着眼于全国甚至世界一流学术的目标不同，地方大学最核心的价值和追求应该是服务和引领区域经济社会的发展，故而地方大学教育博士专业学位的实践诉求更加强烈。
不过我们必须避免对实践的庸俗化理解，即将其局限于纯粹的技术化的操作行为，或矫枉过正将其视为一切的依据的错误倾向。文艺复兴后，随着资产阶级的壮大和产业革命的进展，生产活动和与之相关的实验的价值越来越被重视，亚里士多德所鄙视的制作活动的价值凸显出来。培根看到了制作在人类生产生活中的重要作用，并认识到自古希腊以来贬抑制作和技术的传统已经不合时宜，若不对其进行改造，将会影响和制约现代社会的发展。为此，培根高扬制作的价值，不仅否定亚里士多德制作是奴隶活动的观点，而且认为正是制作开创了现代文明，促进了社会发展。培根的技术实践论对于纠正亚里士多德的实践论将人对自然的行为排除在实践之外的弊端具有一定的价值，他关注到了人对自然的行为在人类生存和发展中的重要作用，这是实践必须强调的方面，否则实践的系统性和完整性就无从说起。但是，与亚里士多德的实践论偏向于一方忽视另一方一样，培根的实践论则将人与人之间的活动，尤其是体现人与人之间价值和规范的活动排斥在外，因为在他看来这些是无法证实的东西，这就消解了实践哲学的终极关怀维度，成为一种纯技术性的功利性活动。因此，培根的实践论同样割裂了实践的完整性。更为严重的是，培根将理论限定于自然科学范围内，通过归纳法得出普世性结论，把实践视为理论的应用，这就造成了理论与实践的地位之别，即理论是具有普世性、科学性的，而实践则是个别的、有待于理论指导的。这就进一步加剧了理论与实践之间的隔膜和鸿沟。20世纪下半叶随着实践领域的呼吁，实践哲学的复兴，实践俨然成了一切的最终依据，在恢复实践作用的同时，也出现了矫枉过正。一切意义、价值、目的、根据，以及一切困惑似乎都可以从实践中找到答案，实践成为万能钥匙。这在矫正惟理论的同时，又陷入实践过度僭越的弊端。但二者指向相同：实践与理论的脱离以至对立。
正如马克思所言：“一切存在物、一切生活在地上和水中的东西，只是由于某种运动才得以存在、生活。”[10]正是这种运动赋予了不同生物不同的类本质。但人的这种运动不同于其他生物，它是自由的、有意识的活动，这种活动即劳动或实践。体力和脑力内在于实践主体自身，推动着人的发展。不过随着私有制的出现，人的实践开始异化，有产者只从事脑力劳动，无产者只从事体力劳动，从而出现了劳动异化。到了资产阶级社会，劳动的异化更加突出，并且随着资产阶级学者和统治阶级的鼓吹，劳动或实践被窄化为纯技术操作活动，人的异化达到了前所未有的高度。马克思主义认为，要恢复人的丰富性，必须回归实践的本质内涵，即人的体力劳动与脑力劳动的完满结合。
实际上，任何教育实践都意味着对当下事实存在的教育状态的改变，“暗含和依赖于一种未曾实现的想法，一种‘将要成为……’但“现在却不是”的想法。”[11]而对于“将来”与“现在”的差距判断以及实现等不仅是纯粹的技术操作，更需要系统的逻辑思考。此外，教育博士作为“博士”的一种类型也决定了其实践性必须具有较高的理论品性。马克思对人与动物的本质区别的论述告诉我们，人并非仅仅受本能驱使，而是有理性地生活，正确行动并非总是显而易见的，需要实践者艰苦的理性探索。否则，教育博士的培养必将沦为用习俗或错误纷繁的意见来控制教育实践的结果，学生还可能以一种鄙视理论甚至敌视理论的日常态度，形成其内心的傲慢，甚至为无知者提供了看似合理的庇护。
地方大学教育博士培养面向区域教育发展，其对象大都是具有丰富的工作经验且处于职业上升期的教育管理者和教师。因此地方大学教育博士专业学位定位的实践性应该着眼于区域教育发展的需求，通过实证调研和科学预测，充分了解就业区域对人才培养规格的要求，采用与地方教育管理部门或学校合作的方式，以完成教育管理部门或学校亟待解决或制约区域教育发展的实际问题为课程主题和论文选题的主要来源，对学生的评价也应该综合考察其课程学习、论文写作及对现实问题的解决程度。此外，为了保证实践性的充分实现，地方大学应该继续完善教师队伍结构，吸纳地方优秀社会人才加入导师队伍，增强校内导师与行业导师的合作，在合作指导论文、共同主讲课程、辅导学生完成实践项目等方面合育，以实现教育博士学位的实践性。
三、专业性
专业是指一部分知识含量极高的特殊职业，与普通职业相比，它的从业者需要具备更高的知识水平和更长的教育，且其知识体系需要经常通过培训加以更新。人类历史上最早得到专业称谓的是律师、医生和牧师，从20世纪中叶开始，随着教师专业化运动的开展，教师逐渐被视为一种专业[12]。各国纷纷出台法律条款肯定教师的专业地位。伴随着教师专业地位的确立，各国持续提升教师的学历要求和培训水平。不过，传统的教师学历教育侧重于学术型人才的培养，与一线教师所需要的指导实践的理性思维、知识和能力的要求相距甚远。在此背景下，最先发源于美国的以培养教师的实践研究能力为目的的教育硕士和教育博士学位开始受到各国的青睐，教育专业学位发展进入快车道。
虽然各国教师的学历都有了持续明显的提升，但总体而言，其专业地位远不如医生、律师等被广泛认同为专业的职业。依据广为认可和应用的布朗德士（D.Brandeis）对专业的概念界定“专业是一个正式的职业；为了从事这一职业，必要的上岗前的训练是以智能为特质，卷入知识和某些扩充的学位，它们不同于纯粹的技能；专业主要供人从事于为他人服务而不是从业者单纯的谋生工具，因此，从业者获得经济回报不是衡量他（她）职业成功的主要标准”[13]来看，教师职业是一个正式的、稳定的职业，其服务性非常突出，教师的学历要求逐渐提高，但教师职业的智能性仍然不足，即无论教师个人还是教育管理者往往强调教师职业的技能性，而忽视教师对具体问题的逻辑思考和深度反思能力。当一线教师和教育管理人员缺乏将其经验进行系统分析、整理和书写的能力时，就既无法像医生、律师那样佐证自己知识的不可取代性，也无法从经验中提升、凝练理论，导致理论源泉的干涸，还将导致惯用经验的教师和教育管理者对理论的不信任和排斥，阻隔了教育理论与实践的对话。
教育博士作为面向一线教师和教育管理人员的专业学位，不仅要确立实践性价值定位，还需要明确专业性是确保教师职业专业化的必由之路。地方大学教育博士培养在面向地方教育需求的同时，也必须明确它不是要为地方教育提供具体的、操作性的技能，而是通过培养具备理性思考能力、丰富教育教学知识和先进教育管理理念的人才，实现地方教育管理和教学的现代化、科学化，进而促进教师职业的专业化。
教育博士论文篇(7)
关键词：地质资源与地质工程；博士生；创新能力；灵感思维
中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）14-0209-04
一、博士生创新能力现状分析
1.基本概况。①博士论文“六多六少”现象。笔者在十几年的博士生指导工作中，每年都要组织或参与若干个博士论文的答辩，逐渐认识到，目前国内博士生论文具有“六多六少”特点，即：证实国外学者观点多，自己独创观点少；重复前人工作者多，独辟蹊径者少；包装成果多，原创成果少；基础工作数量多，巧思奇想创意少；名词和概念创新多，系统的实用创新少；论文成果结论多，科学论证证据少。一句话，创新成果不多。②博士论文普遍鲜有公认的创新成果。在不同单位博士论文评审或答辩时很少见到突出的创新认识或创新成果，要么是难以找到创新点，要么是成果最多达到有新意的程度，同行们实际上很少见到真心认可的创新论文。博士论文创新程度总体偏低。③博士论文的研究工作以量取胜，创新成份较少。大部分博士论文的基础工作量还是比较充分的，相当数量的博士生在论文期间要完成大量的资料收集、整理、处理分析和实验测试以及图件编制等工作，大部分博士生也是比较敬业的，主要精力投入在博士论文工作中。但是可以看到，许多工作并没有取得理想的成果，博士论文的创新成果十分稀少。④大部分博士生在硕士阶段并未打开思路。大部分博士生在硕士阶段只是学会了如何开展研究工作，极少具备创新素养。到了博士生阶段才开始学习如何创新，博士论文创新度不可能很高。加上只有三年博士培养时间，相当一部分博士生无法取得创新性成果。
2.本学科概况。“地质资源与地质工程”一级学科目前各培养单位的博士论文一般需要填写不止一个创新点，最多大概要填写四个创新点。大部分博士生通常也能填出四项创新点来。但论文评阅和答辩时评委往往会对已填的创新点提出较大异议或删减，真正得到认可的创新成果较少。①大量论文创新点比较肤浅，缺乏深度。在博士论文评议中最常见的情况是许多博士论文并非毫无新意，而是只发现了一些问题或有意义的线索，或仅仅做出了概念上的改进，并没有深入追索形成系统的创新成果，就草草结束了论文工作，留下许多遗憾，造成大量浪费。②本学科许多博士论文成果科学依据不足，可信度较差。突出现象就是博士论文中经常出现“从结论到结论”的长篇论述，翔实的科学数据或资料分析不够，证据可信度差，让后人难以定论。③公认的创新性成果不多。较多的博士论文虽然被评议出若干创新点，但通常明显缺乏与世界最高成果水平的对比。因此得不到同行特别是国际同行的认可，结果必然是论文质量远远落后于世界领先水平。
二、博士论文创新水平不高的根本原因
1.我国博士论文创新水平较低的主要原因综述。前人关于国内博士生培养质量普遍较低的原因有广泛的总结和讨论。马陆亭在2007年指出，造成我国博士生创造力不足，并影响其整体声誉的一个主要原因是博士培养制度中存在一些违背博士生培养本质特征的因素，包括僵化的学习期限、宽松的论文评审制度、较多的项目任务、越来越多的博士生数量。张德祥等（2008）总结了教学研究型大学博士生创新能力不高的四个主要原因，即学科点和学位授予点数量和规模限制了高质量的博士生源、学科建设和发展的水平不高与此同时特色不显著、高水平的学科带头人和学术团队缺乏、博士生的创新机制和监管机制存在不足。董泽芳（2009）认为我国当前博士生创新力不强主要受到现行博士生培养模式的影响，具体表现在六个方面，即：①培养观念相对滞后；②培养目标存在偏颇；③培养主体规范不够；④培养对象选淘不严；⑤培养方式缺陷甚多；⑥培养评价忽视创新。周萍等（2010）指出五个因素影响了博士生创新能力培养，依次为受博士招生制度制约，生源质量参差不齐、博士生导师指导不力、教学管理过程控制不足、学位论文质量把关不严、博士研究生培养的学术氛围欠缺。这五个方面影响我国当前博士研究生创新能力培养。
2.中西方博士生培养模式对比的启示。同时，国内不少学者对比和探讨了我国与西方主要国家博士生培养模式的差别，提出了重要的启示：①美国博士生培养启示。孙希在2007年指出，美国博士生培养模式一直在不断改革和演变，有七个环节值得我们借鉴和学习，即重视综合素质和研究能力，改革“应试型”选拔方式、加强应用型人才培养，促进学位类型多样化、优化课程设置、改进课程质量、建立导师组，实现指导方式的多样化、引进“淘汰制”，保障学生质量、加强科研能力锻炼，培养创新型人才、加大博士生教育投资，发展多种投资的渠道。张凌云等（2009）总结了美国高校博士生创新能力培养的深层经验，认为以下四个方面值得我们高度重视，包括：博士生教育根植的土壤，即理念、精神和文化、只招收最有能力的本意学习者有助于培养目标的顺利达成、“问题为本”的课程学习，繁重的课程任务，确保博士生真正掌握本学科坚实宽广的理论基础与系统深入的专门知识、开放的培养形式能够保证博士生的培养质量。李云鹏在2010年对比了我国和美国博士生课程的特点，明确指出我国博士生课程存在两个严重的不足，其一是对博士生课程不够重视，总学分很低，课程总量很少、其二是博士生课程不系统，课程结构非常单一，缺乏系统性和创新性，专业选修课开设数量不足，没有跨学科课程，没有专门的方法课程，没有跨院选课、跨校选课。②日本博士生培养特点。姜星海等（2008）专门对比了中日博士生学位论文的指导差别，发现：日本博士生论文选题的自由度高于中国博士生，文科生半数以上能够确定博士论文的题目、超过半数的日本文理科博士生的研究题目只是导师课题的一部分、日本博士生与导师交流很频繁，与导师探讨频率高于中国博士生与导师的情况、日本博士生对导师指导的认可程度更高。③法国博士生培养启示。王冕等（2009）探讨了始于中世纪的法国博士学位培养特点，指出了法国在培养博士生创新性方面的独到之处，即：严格的招生制度、阶段式教育和淘汰制度、团队式培养模式、形式丰富的国际学术交流活动、新型的博士教学研究团体――“博士学校”。
3.我国博士生创新能力较低的最根本原因分析。作者经过较长时间的分析，认为我国博士生创新能力较低的最根本原因是社会发展的阶段问题，而不是教育本身的问题，国家博士培养的初级阶段决定了博士质量总体偏低。①博士生培养只有30年的时间，不可能达到发达国家水平。我国在1980年建立新的学位制度以来，博士生教育发展迅速。我国自1978年第一批18名博士生入学，而美国在19世纪初至19世纪60年代，就已是博士生教育的萌芽时期，至今美国的博士生教育已积累了近两百年的历史。法国的博士学位出现于中世纪，至今已历经了8个世纪之久，在漫长的岁月中，法国不断地对其博士生教育方法和教育模式进行改革与完善，现已形成了一套行之有效的培养体系和方法。②中国博士生培养与发达国家存在全方位的差距。中国博士生培养质量较低可以在各个培养环节找到缺陷：在指导思想方面，美国博士强调“需要做出公认的原创性知识贡献和创造性思维”，而中国博士还停留在“掌握坚实的基础理论和系统深入的专门知识”和“具有独立从事科学研究工作的能力”这种相对低层次的要求水平；在招生方面，招生制度落后，以应试招生为主，复试把关又不够严格，存在走形式的现象，部分被录取生实为“高分低能”者，而一些具有较强科研能力的考生却可能由于一定原因（如英语成绩达不到规定分数线等）无法通过考试选拔的关口；在培养时间方面，中国只有三年时间，美国是四年以上，德国则需要8年时间；在培养方案方面，培养方案本身缺乏创新，与硕士生没什么差别，同时培养方案单一，无法实现个性化培养；在课程体系方面，课程总量太少，选修课极少，跨专业课程基本没有，方法课极少，课堂教学本科化，实践环节欠缺；在培养环节（模式）方面，淘汰率极低，无资格考试等；在论文评价体系方面，原创新成果查新不够翔实，不同学科共用一套评价标准，论文评价宽松，有时论文答辩讲关系讲面子，而鲜讲原则。③中国社会发展的初级阶段决定了博士生培养的特色。社会不良风气影响学术风气。由于目前社会上诚信的价值观淡薄，会让许多人误以为什么东西都可以“运作”出来，博士生入学成绩可以运作，创新点可以运作，甚至博士论文都可以运作。如果这样的话，怎么能让所有的研究生去潜心钻研学问呢？经济（物质）高速发展首先要求的是人才数量而非质量。现阶段国家经济和社会均要求高速度高质量的可持续发展，首先需要大量的专业型研究和技术人才，首先要突出数量和规模，而且培养时间要短一些。现有的博导水平有限，部分博导自身创新能力不高。更重要的是，现有的博导水平不高，无法在短期内改变目前的现状，与之有关的博士生评价体系中各项指标的要求也难以达到很高的水平。强调团队多于提倡个人创业，个性化培养基本不存在。博士生在三年时间里无法学到更多的选修课，短时间内提出创新认识也比较困难。显然，三十年的博士培养经历无法与几百年的培养积累来相提并论。那种梦想短时间内赶上发达国家水平的做法是不现实的。所谓超越式发展也只是努力去缩短这个时间罢了。
三、灵感思维培养实践过程简述
1.在实际工作中体会到形式化灵感思维的重要性。从2001年指导博士研究生以来，作者逐渐认识到博士生创新能力培养的艰巨性。绝大多数博士研究生学习很刻苦，工作很投入，完成的实物工作量也比较繁重。但是从他们提交的论文初稿中往往看不出创新点来。作为博士生导师，有责任帮助研究生运用创造性思维开展研究工作，用创造性思维来总结成果。笔者认为有必要总结形成一套易于传授的形式化灵感思维方法，便于博士生学习和掌握，从而加快创新成果的获取。
2.编写《地质思维科学与实践》专著。2005年作者向石油工业出版社申请出版《地质思维科学与实践》专著。很快得到了石油工业出版社的批准，专著初稿于2006年底提交到出版社。2007年专著出版，在油气勘探领域第一次见到关于创新思维方式的系统性论述和大量创新思维的实践范例。
3.为博士研究生开设地质思维专题课。自2006年以来，每年在中国石油大学（北京）主讲专题报告《第三种思维――灵感思维科学的应用》，获得师生的广泛好评。同时，也应邀去中海石油、中石油华北油田公司等企业做学术报告，宣传地质灵感思维的应用方法。2006年春，本校安排作者为博士研究生主讲了《灵感思维与石油地质》专题课，共用6个学时，系统讲解了灵感思维的方法与特点，并展示了典型的石油地质应用实例。
4.实践效果分析。通过向博士生讲授“灵感思维与石油地质”后，不断反馈汇总各方面的意见，得到两个方面的重要启示。其一，《灵感思维与石油地质》专题课让博士生感到创新思维一点也不遥远，增强了自己具有创新思维潜质和能力的信心，认识到只要坚持学习和模仿，就一定能取得创新成果和认识。更重要的是，几乎所有的听课博士生都豁然开朗，信心倍增，普遍表现出高昂的兴趣。其二，《灵感思维与石油地质》专题课为博士生提供了可以模仿学习的形式化创新思维方法。长期以来，不少博士生认为创新思维需要长年积累后才能具备。很少有人相信培养创新思维存在具体的方法，特别是存在形式化显著的不同创新思维方式，可供大家学习和运用。有了形式化的工具，博士生们找到可靠的方法，不再担心做不出创新成果。
四、推广的必要性
1.创新思维的科学方法可以传授。①在博士生课程教学中应该打破三个认识误区。误区之一：长期以来，师生普遍认为创新思维需要长年科研的艰苦积累后才能形成，而通过课堂教学不可能培养创新能力。这也是目前国内博士生培养不重视课程学习的主要原因之一，相反西方主要发达国家在博士生课程学习阶段不仅学习补充了专业知识，同时也学到了创新思考的方法和经验。误区之二：许多人认为创新能力与智商有关，不是每个人都可以做出创新成就。有的人在科研工作中遇到挫折后，自信心受到打击，误以为自己太笨，不适合做创新研究，误认为只有极少数天才才有可能完成创新研究。误区之三：大多数人认为灵感是来去无踪的，产生灵感是随机的，是毫无规律可寻的。因此认为在课程学习阶段是学不到灵感的。②形式化的灵感思维便于在课堂中传授。在课堂上讲解思路一直是研究生教学的基本要求。但极少有课程教学可以做得很好，通常研究生会认为自己在课程中学到的主要是知识性的内容，而关于思路之类的东西很少或没有。既然在课程中主要是学习知识，那还有什么必要去上课呢，自己在网上就可以学到类似的知识。显然，关于专业思维的教学光讲创新结果即知识是远远不够的，还需要讲如何发现问题，如何灵巧地解决难题，如何重新认识旧的观点。进一步的问题是，如果在课堂上只是讲解创新体会和经验，而不总结创新思考的方式的话，所讲解的内容会很单调，会很不系统，达不到理想的效果。作为教学内容，如果把创新思维方式进行形象化或形式化，教学时就会很容易讲解，而且可以对不同形式化的创新思维进行区分和深入分析，达到系统性的教学。③形式化的灵感思维便于博士生学习。研究生作为初始接触创新思维科学的客体，零星的、不系统的、经验性的创新方式不足以引起高度的兴趣和注意，而且非形式化的创新思维方式不容易去模仿和学习。相反，高度形式化的灵感思维把创新过程形象化和简单化，便于研究生快速掌握和体验。
2.建议在各个学科的博士生课程体系中加强灵感思维的教学。作者在“地质资源和地质工程”一级学科博士生培养中探索了“地质灵感思维科学”的教学，取得了良好的初步效果。实际上，各个学科在创新思维科学方面是相通的，是可以借鉴的。因此，作者建议在各个不同的学科中，把形式化的创新思维科学内容加入博士生专业课程的教学体系中，增加博士生创新思考能力，加快创新成果的获取速度。
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