教育与课程论知识点篇(1)

整合性学习职业教学模式职业教育一、目前的职业教育课程的现状及存在问题

在目前的职业教育课程中，普遍采用传承教育模式，这种教育模式，使实践知识与理论知识相互割裂的现象普遍存在，它们分别被归入实践课和理论课，这种现象已为职业教育理论界和实践界所普遍认识，并成为当前职业教育课程研究的重点和难点问题。这种割裂主要体现在六个方面：

1.课程内容

在目前的职业教育课程中，理论课和实践课的内容之间几乎没有什么联系。往往是理论课教师给学生讲述各种理论，而实践课教师训练学生非常初级和简单的技能，这些技能与学生在理论课上所学的理论没有任何逻辑联系。

2.课程计划时间表

课程计划时间表中，理论知识与实践知识被分别安排在不同的课程中，在不同的时间由不同的教师分别授课。课程的这种安排方式，必然造成理论知识与实践知识的彼此割裂，当实践课教师与理论课教师之间缺乏沟通与合作时，这种割裂会更明显。

3.教师的分类

职业学校的教师也被人为地分为理论教师和实践教师。他们具有不同的任职资格，来源也不同。理论课教师通常来自大学，他们理论知识较丰富，但缺乏对实践知识的必要了解；实践课教师通常来自企业，他们拥有较为丰富的实践知识，但对理论知识的掌握不够深入。这两类教师的教育理念往往存在很大差异。

4.空间的设计与使用

由于理论知识与实践知识被纳入不同的课程，这些知识必然要在不同的地点分别教授，即教室和实习车间。教室用于教授理论知识，而实习车间用于教授实践知识。案例、模拟、实训过程通常只是局部与间断性的且操作难（经费、时间、场地、交通、设施、安全等）。

5.教学与手段

理论知识与实践知识在教学方法上也体现出较明显的区别。理论课主要采用讲授法，以课堂讲授和书本知识学习为主；而实践课主要采用演示法，以师傅演示和学生模仿练习为主。

6.作业与考试

理论知识与实践知识这两部分知识的考试方式分别为理论考试与实践考试。理论知识主要采用纸笔方式进行考试。作业形式：局部理论题（用钢笔+纸张：练习本表达即可）。作业答案：标准、统一，千人一面。答案来源：教材、书本。教学考核体系：单一性（笔试：一张试卷）。试题答案：标准、统一，千人一面。答案来源：教材、书本。实践知识主要采用实际操作方式进行考试。

只有根据技术实践的需要来选择职业教育课程内容，并将其整合成一个整体，才能形成个体具有完整性、内在一致性的实践能力，真正发挥实践知识与理论知识的实践功能，达到二者彼此促进的目的并有效减少课程内容的重复。要设计一种教学，促进整合性学习，这一任务在建立现代职业教育课程模式的过程中显得尤为迫切。

课程整合不是指学生分别学好实践知识与理论知识，事实上在割裂状态下，不可能真正学好这两类知识，而是指二者的有机结合，因为整合本身是一个独立的心理过程，需要有专门的课程设计，并施与相应的教学，才能促使学生发展到这一水平。因此，课程整合主要是指实践知识与理论知识之间的内在联系。从逻辑上讲，课程整合不仅应该包括实践知识与理论知识之间的内在联系，还应该包括建立实践知识之间的逻辑联系，以及建立理论之间的逻辑联系。

二、整合性学习职业教学模式

针对目前的职业教育课程中，普遍采用的传承教育模式，这种教育模式，使实践知识与理论知识相互割裂并被分别被归入实践课和理论课的这种现象与不足。整合性学习职业教学模式，能够科学、合理、自然、巧妙、全面地弥合实践知识与技术理论知识体现在课程内容、课程计划时间表、教师的分类、空间的设计与使用、教学方法及考试等六个方面相互割裂的不足。

整合性学习职业教学模式，是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的，以服务为宗旨，以就业为导向，立足于学生的职业能力的培养，突出其职业性和实用性，在课程内容、教学方式、教学手段、作业形式、教学考核体系、学生评价体系、教育功能、教育成效等方面都具有较为稳定的教学活动结构框架和活动程序的一种特定的教学理论的应用形态，一种应用化的具有特定程序、可以在教学实践中操作的教学理论。整合性学习职业教学模式包括以下内容：

1.课程内容

理论课和实践课的内容存在密切联系。教师给学生讲述完理论课中的各种理论后，就训练学生与理论课相对应的技能，这些技能就是学生在理论课上所学的理论。

2.课程计划时间表

理论知识与实践知识被安排在同一的课程中，在同一时间由同一的教师授课。

3.职业学校的教师

职业学校的教师不必被人为地分为理论教师和实践教师。教师们具有不同的任职资格，均是双师型教师，既讲授理论知识，又训练实践知识。

4.空间的设计与使用

由于理论知识与实践知识被纳入同一的课程，这些知识大多安排在同一地点教授与训练即可（如：教室）。少数安排在生产现场实习实践知识即可。案例、模拟、实训过程：全面性、联系性、操作易（经费、时间、场地、交通、设施、安全等）。

5.教学方法

在整合性学习职业教学模式下，教师的角色：教练。学生的角色：运动员。教学手段：黑板+多媒体。教学方式：讲授+训练。结合运用案例分析、情景教学、团队学习、角色扮演等多种教学方法实施教学。

6.作业

理论知识与实践知识这两部分知识的考试被整合在一起。作业与考试：强调个性、差异、创新及艺术再现力，没有统一模式、没有统一答案。答案来源：学生需要将所学的基本理论、基本知识、基本方法结合实际通过转化作出。这就要求学生在掌握本门课程的基本知识、基本理论的基础上，开动脑筋进行创造性研究，提出自己富有创新意识的观点，得出不同的答案。教学

7.考试

采用笔试、口试、实际操作进行测试。通过笔试、口试、实作测试，考核学生对企业管理的基本理论、基本知识、基本方法的掌握程度；考核学生的创新能力、实践能力；考核学生的理论思维、口头表达及应变能力等方面的综合素质与综合能力。

在整合性学习职业教学模式下，在教与学的全过程中，结合运用案例分析、情景教学、团队学习、角色扮演等多种教学方法，优化了教学过程，提高了教学的质量和效率，取得了实效。

参考文献：

[1]徐国庆.实践导向职业教育课程研究[M].上海教育出版社，2005.

教育与课程论知识点篇(2)

[关键词]实践 农村教师 教师专业化 教育学

[作者简介]周冬梅（1979- ），女，江苏赣榆人，牡丹江师范学院教师教育学院，讲师，硕士，研究方向为教育基本理论、教师教育。（黑龙江 牡丹江 157012）

[课题项目]本文系黑龙江省教育科学“十二五”规划2011年度课题“黑龙江省义务教育城乡一体化教师配置机制研究”（项目编号：GBC1211136）和牡丹江师范学院2011年度教改项目“教师专业化视野下的地方高师公共教育学课程改革研究”（项目编号：11-XJ12082）的研究成果之一。

[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）36-0116-03

教育学是教师教育课程中的一门必修课，也是获取教师资格的基础课程。在教育改革不断深入的今天，教育学课程却未能满足农村教师实践的需要，其根本原因在于教育学课程理论与实践相脱节。本文以实践的思维方式来研究农村教师专业化与教育学课程改革问题。

一、实践、实践知识与教师实践知识

马克思认为“全部社会生活在本质上是实践的”①，实践作为马克思主义哲学的核心概念，在学界存在着诸多争议，比较经典的解释是主观见之于客观，“是人能动地改造客观世界的活动”②。根据马克思主义实践观，实践是人类自觉自我的一切行为。人类基本的实践矛盾就在于内在的自我本质对于自我自然的发现及创新。实践不能脱离思维和认识而独立存在，它需要思维产生的实践意识作指挥，实践意识是以知识为基础的。概言之，实践具有鲜明的主体性特征，且实践并不排斥理论知识，实践是以理论知识为指导，或者是在实践中形成的知识为基础的。

鉴于对实践内涵的理解，笔者认为实践知识是主体用以追求有效的行动，形成的关于如何做的知识体系。主要包括信念、价值观、态度、情境知识、策略知识等。实践知识是“混合类型的知识，它既有显性知识又有隐性知识，既有公共知识的成分又有个人知识的成分，既有经验的知识又有理性知识③”。

教师实践知识是教师在具体的教育教学行动中，对于具体情境进行感知、体验、反思而形成的个体性的知识。有学者将教师知识分为两大类型：理论知识和实践知识。理论知识是“通常可以通过阅读和听讲座获得，包括学科内容、学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化等原理类知识”。④实践知识“包括教师在教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的知识（显性的和隐性的），除了上述行业知识、情境知识、案例知识、策略知识、学者的知识、自我的知识、隐喻和映像外，还包括教师对理论性知识的理解、解释和运用原则”。⑤前者通常是没有内化的外在标准，而后者是真正内化了的，并且在教育行动中真正信奉和实际使用的理论。教师实践知识具有个人性、情境性、缄默性、整合性等特点。

二、实践困境：教育学课程现状

专业最终是指向实践的。在教师专业发展过程中，教师将理论知识运用于实践，同时结合在具体实践情境下通过感知、反思、领悟生成具有个人特征的实践知识，其教育技能熟练程度逐渐提高，直至成长为专家型教师。实际上，教师实践的过程就是教师自我塑造的过程。但从培养、培训一体化角度来看，农村教师的职前培养、入职教育到职后培训，教育学课程未能满足农村教师的实践需要，不利于教师的成长，表现在以下几点：

1.从职前培养来看，教育学课程凸显理论，忽视实践。首先，教育学课程理论性知识居主导地位，教育实践沦为教育理论的附庸。教育学的任务是研究教育现象，揭示教育规律，最终是服务于实践的，“甚至可以说，教育学本身就是一门实践科学。教育学一个重要价值就是沟通教育理论与实践，体现在：启发教师的教育自觉；扩展教育理论视野；培植坚定的教育信念；提高反思和发展能力；打下成为研究型教师的基础。”⑥但是传统的教育学的教学模式是首先学习基础原理，“要他们记忆或理解这些抽象的、理论性的知识，然后为他们安排实习的机会，希望他们在实习中一一验证先前所习得的基础理论知识，或练习应用所示范过的教学技能。”⑦对于教育实践的定位是理论中心取向的，实践成为验证理论、应用理论的活动，教育实践的独立性几近丧失。当然，教育实践并非排斥理论知识，缺乏理性思考的实践并非真正的教育实践。

其次，农村教育实践内容缺位。教育学的理论中心取向，使得课程内容脱离农村教育实践。理论的特点是抽象性、简约性、普遍性，而实践知识直面教育的生活世界，具有丰富性、情境性、复杂性等特点。在以理论为主导的教育学课程里面，农村教育内容缺位。有调查显示：“教育学教材中没有反映农村学校教学、班主任工作方面的内容；反映广大农村学生特点的内容太少。”⑧

2.从入职教育来看，教育学未能培养农村教师教育实践所需的职业信念、信心。入职教育是指为增强新教师的专业能力，适应教师角色而进行的有计划的辅助、监督和评价的活动。一般来说，在大学四年级教育实习时开始，为期1～3年。教育实习是学生获得实践知识的开始。教师实践知识内容包括“教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识”⑨，而培养以上实践性知识也是教育学课程的主要任务。但从现实来看，此门课程对于农村教师的入职教育并不理想，表现在教育信念和自我知识两个方面：

首先，教育信念危机。信念是人们认识世界和改造世界的精神力量，它的确立对人们的行为产生深远的影响。“教师的教育信念是一种文化和习惯，是积淀于教师心智结构中的价值观念，它常作为一种无意识的经验假设支配着教师的教育行为”⑩，教育信念整合了教师对于教育的认知和实践，它既是教师对教育的整体观点和看法，又在实践中左右着教师的判断和决策，控制着教师的教育行动。教育信念在职前培养阶段就建立起来了，树立教育信念的途径之一是教师教育必修课之一的教育学。但是，教育学课程重视知识的讲授，而忽视职业情感、态度的培养，大班上课更是难以根据不同专业的学生因材施教，教育学成为学生枯燥乏味的混学分的课程。通过教育学的学习，学生难以形成对于农村教育和农村教师职业的全面认识。在这样的情况下，入职后，新农村教师在基础教育改革的背景下必然适应不良，对于农村教育的先导理念发生偏差，对于职业认知程度低，最终导致投身教育事业的信念缺失。

其次，自我效能感不足。入职教育中关键的一环是形成正确的自我知识，它是教师实践知识的一个重要组成部分，“包括自我概念、自我评估、自我教学效能感、对自我调节的认识等。”11对于农村新教师来说，自我效能感是其实践质量的关键。然而在教师教育课程体系中，教育学所占比例较小，且实用性不强，学生难以获得必要的教学技能。由于教育技能弱，导致教育效能感较低，信心缺乏。

3.从职后培训来看，教育学课程难以满足农村教师专业发展的需求。农村教师职后教育是通过培训使教师在原有的实践基础上获得提高的活动，但高师的教育学课程存在着职前培养与职后培训内容重复或脱节的现象，表现在：第一，缺乏层次性、针对性。农村教师的年龄、知识和能力的现实和需求不同，教育学课程应因人施教，但现实的培训多为一刀切。第二，缺乏实用性。一些教育学的任课教师未能依据农村基础教育改革实践及时更新课程内容，使得农村教师无法解决实践中的困惑。第三，缺乏实践性。农村教师对于能力提高的需求高于知识更新的需求，但教育学内容仍以理论性知识为主导，一些负责培训的教师，对于农村教育实践没有深入的了解与深刻的分析，因此，未能有效满足农村教师的实践需求。

三、基于实践：教育学课程改革路径

从教师专业化发展角度来讲，农村教师的教育实践过程，是实践主体性从“自在”到“自为”的过程。换言之，农村教育实践是促使农村教师成为专业发展主体的过程。因而，一体化的培养模式有利于其专业主体性的生成。植根于农村教育实践，是教育学衔接农村教师职前培养、入职教育与职后培训、构建一体化课程模式的有效途径。

1.在职前培养阶段，立足农村教育实践，调整课程目标与内容，改革教学方法及教学评价。首先，教育学课程目标不宜局限于知识领域，而是知识、技能与情感三大领域目标相结合。地方高等师范院校因其地缘优势，有利于了解农村、服务农村。职前培养的课程目标应在深入了解农村教师的实践需要的基础上设立。

其次，围绕课程目标，课程内容也要进行相应的调整。改变教材内容的理论中心取向，强调理论与实践相结合，重点体现地方农村教育实践的丰富性、生动性与复杂性。在教材内容里面应适当补充农村教育实践的内容。

再次，教学方法多样化。讲授理论知识无疑能够增长学生的知识总量，但是理论中心取向的教学却较少考虑学生的独特性和教育情境的丰富性，其结果必然导致灌输。实践知识是在具体的实践情境中将学科知识、教育学知识内化为个人知识的过程，是未来的农村教师所真正信奉的知识。因此，教育学的教学方法应以实践为价值取向。一是理论与实践相结合，结合农村中小学各科教学的典型案例进行理论讲解，使教育学理论更有效地指导农村教育实践。二是课堂教学与实践训练相结合。真实的教育实践情境是形成实践知识的最佳场所。因此，负责培养农村教师的地方高师院校与农村中小学建立长期的合作关系，充分开发和利用农村课程资源。通过真实教育情境结合课堂教学的模拟技能训练，形成以实践为中心取向的多样化的教学方法，例如模拟教学、参观、调查、见习等，为师范生提供感知、体验、反思的机会。实践表明，“双导师制”是促进理论与实践相结合的有效途径，可使师范生在职前培养阶段更好地掌握教师实践性知识。

最后，改革评价方式。实践取向的教学评价方式侧重考查学生在具体教育情境中做什么和怎样做的知识，因此必须改革传统的单一考试的评价方式。过程性评价与终结性评价相结合，重视师范生在教学过程中的实践环节的表现，综合评价其知识、技能与情感发展。

2.加强入职教育，运用多种形式加强对新任农村教师的指导。新任教师的入职教育是20世纪70年代以来形成的一种促进教师专业发展的指导措施。它应该是一个有序的培训计划，目前对于新任农村教师的入职教育，并没有形成体系，主要是由有经验的导师进行“传、帮、带”。我国的各级师范院校也承担了短期的培训工作，目的是使新任教师尽快转变角色，适应环境。

入职教育应渗入职前培养阶段，即在教育学课程的实践环节进行。通过农村中小学的教育实践基地的双导师制，共同对未来的新任教师进行联合指导。实践环节重点培养师范生对于农村教育的适应能力，增强其对农村教育的责任感和使命感，提高其从教技能，增强自我效能感，从而坚定其服务农村教育的信念。对于新任教师，负责入职指导的学校及高师院校应共同合作，形成体系化的教育内容。

3.在职后教育阶段，加强教育学课程的针对性。由于农村教师自身素质和教育实践具体环境不同，因此，教育学课程要依据农村教师的实际需要、个人兴趣、能力水平和个体经验，有针对性地调整课程内容。

首先，重点应以“实践问题”为基本取向，对农村教师在教育教学实践中遇到的困惑或问题，进行分析并提出解决策略。农村教师之所以对职后培训课程有抵触情绪，主要原因是其缺乏针对性。他们期望教育学课程能够解答其在具体的教育情境中遇到的诸多困惑，从而提高自身的教育教学技能和水平。作为培训者，应总结并提炼出一些共性问题，并及时反映到课程内容里，且对于个别的问题给予特殊的解答。概言之，教育学课程应尽力体现实践性知识的特征。

其次，教育学课程内容及时反映教育教学实践前沿信息，更新农村教师的个体经验。通过专题讨论、案例教学、师范模仿、网络培训等多种形式，挖掘教师的实践经验，使农村教师进行积极的反思、批判，以此整合理论性知识，形成具有个性特征的实践性知识。通过经验交流，这种实践性知识实现了教师之间、教师与培训者之间的经验共享，从而形成农村教师专业发展的智慧平台。

最后，教育学课程应满足学校发展的需要。每所农村学校的发展需求不同，不仅是现实需要，还有未来长远发展的需要。因而，每所学校对于教师素质的需求存在差异。教育学课程应充分了解学校发展的需求，有针对性地设计课程目标、内容，使其具有连贯性和有效性，力求课程能够与农村学校的长远发展规划相一致。

总之，地方高师院校是培养农村教师的主力军，教育学课程在农村教师的培养培训一体化过程中扮演了重要的角色。建立地方高师院校与农村学校的长期合作机制，教育学课程基于农村教育实践，体现因材施教的设计，满足农村教师专业发展的多样化需要。

[注释]

①中央编译局.马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995：56.

②李秀林，王于，李淮春.辩证唯物主义和历史唯物主义原理[M].北京：中国人民大学出版社，1995：73.

③王晶.教师实践性知识视域下的高师教育类课程改革[D/OL].http：///KCMS/detail/detail.aspx？QueryID=0&CurRec=1&recid=&filename=2009112656.nh&dbname=CMFD0911&dbcode=CMFD&pr=&urlid=&yx=&v=MjM4MTFwRmlubVVMdlBWMTI3RjdLNUhOZkpxWkViUElSOGVYMUx1eFlTN0RoMVQzcVRyV00xRnJDVVJMbWVaK2Q=，2012-01-10.

④⑤陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（1）：105，105.

⑥全国十二所重点师范大学.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2002：26.

⑦石生莉.教师实践知识研究[J].教育理论与实践，2005（5）：21.

⑧黄白.农村教师专业发展：教育学改革的实践取向[J].教师教育研究，2006（6）：39.

教育与课程论知识点篇(3)

关键词：课程思政；实践；《微电子技术导论》

中图分类号：G642文献标志码：A文章编号：2096-000X（2020）18-0177-03

一、《微電子技术导论》课程思政改革的意义

（一）课程思政改革是贯彻全国思政工作会议精神的体现

进入新时代，党和国家进一步强化课程的育人作用。中共中央、国务院印发的《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》指出，要强化思想理论教育和价值引领，要加强对课堂教学和各类思想文化阵地的建设管理，充分挖掘和运用各学科蕴含的思想政治教学资源。

在全国高校思想政治工作会议上，指出“要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人”，“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”[1]

因此，课程思政改革就是要充分发掘每一门课程的德育元素，发挥思想政治教育作用，实现其育人功能。将高校思想政治教育融入课程教学和改革的各环节、各方面，实现立德树人润物无声。《微电子技术导论》课程思政改革，围绕立德树人，从育人维度来关照课程价值，树立“知识传授与价值引领相结合”的课程目标，强化显性思政，细化隐性思政。实现思政寓课程，课程融思政，发挥专业大类课程的思想政治教育资源，致力于提高学生的思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养的高校思想政治工作新理念新模式。[2]

（二）课程思政改革是解决当前社会存在问题的需要

目前，我国在微电子领域面临“卡脖子”问题，特别是2018年初的“中兴”事件，引起了国内关于微电子行业到底行不行的讨论，“中国芯”再次被聚焦到公众的眼前，一时间唱衰我国微电子科技与产业实力的声音喧嚣而上。作为肩负着培养我国微电子人才的教师，在讲授知识的同时，必须要比以往更为有效地教育引导学生积极客观地评价我国微电子产业。

同时，推进《微电子技术导论》课程思政改革，打造课程思政精品示范课，促进微电子学院专业教师队伍转变思维观念，对培养出政治合格、品德高尚、能力突出的国家急需的微电子人才具有重要的意义。

（三）课程思政改革有助于课程教学效果的提升

教育部陈宝生部长在新时代全国高等学校本科教育工作会议上的讲话指出：2018年高校师生思想政治状况滚动调查结果显示，对大学生思想言行和成长影响最大的第一因素是专业课教师。[3]《微电子技术导论》课程是微电子学院重要的专业核心课程，开设在大学一年级的下学期，是学生从大类课程学习向专业课程学习过渡的重要环节，课程以深入浅出的知识理论和宏观设计，使得学生能够更好、更有效、更有高度地了解微电子科学的发展脉络和微电子产业的现状与趋势。同时这门导论课程还可以促进学生将大学所学各类课程连成体系，解决他们对于“为什么学、怎么学、学好怎么用”的困惑，在掌握知识的同时，提高大学生今后学习的兴趣、主动性和创造性。

近十年来，《国家中长期科学和技术发展规划纲要（2006-2020）》、《进一步鼓励软件产业和集成电路产业发展的若干政策》和《国家集成电路产业发展推进纲要》等政策引导下，我国微电子科学技术和产业规模快速发展，取得了举世瞩目的成就，但是同美日欧等发达国家相比差距还很明显。国内相关高校在进行微电子专业课程教学上以讲授基础知识为主，在微电子专业方面均未开设《微电子技术导论》课程。同时，从文献调研结果上看，国内其他高校在微电子专业课程思政方面尚属空白。急需在此方面加强课程思政改革，坚定我国微电子专业本科生的理想信念，讲好科学知识和中国故事，引导学生正确认识历史规律，准确把握基本国情，理性认同科学理论，增强四个自信，努力成为爱国、励志、求真和力行的社会主义建设者和接班人。

二、《微电子技术导论》课程思政改革的探索

（一）《微电子技术导论》课程思政改革的切入點

从立德树人的目的出发，通过“课程思政”改革着重挖掘学科内的思政元素，实现将“思政”融入课程，将课程赋予“思政”元素，发挥课堂教学力量，坚定学生理想信念，提高政治意识。因此，针对专业大类课的“课程思政”改革，首先需要构建思政理念，才能在教学过程中注意理念和内容的融入，这是改革的灵魂和关键，最终达到课程教学与育人润物无声的目的。

1.全面梳理课程知识点，深入挖掘教学活动中的育人元素，通过国内外微电子技术的发展历史对比，展示我国微电子产业所取得的成就，提出我国微电子技术需要努力赶超的方向，实现知识传授与价值引领同频共振。

2.提升微电子学院专业教师队伍的德育意识和德育能力，转变思维观念，构建适应“课程思政”的知识体系，掌握科学方法论，以把党的教育事业抗在肩上的思想自觉，发自内心地推进“课程思政”建设，提高学生对微电子专业知识的理解力和掌握度，坚定四个自信，激发爱国报国热情。

3.从思政内容的选取与表达方式、思政环节与教学活动的嵌入方式、思政元素与知识点的融合方式等多方面入手，建立健全学院专业课程思政建设的实施与保障机制，着力提升《微电子技术导论》课程思政课堂教学的政治性、时效性、艺术性，提升专业思政课程在学生中的认同度、接受度和践行度。

（二）《微电子技术导论》课程思政改革的试点

1.开展针对微电子专业的课程思政教学——课程内容创新

高校中偏文科专业课程思政开展的相对较好，而理工科专业课程的思政建设虽已全面推行，但由于理工科课程门类繁多、教学内容固定和教师思政能力有限等因素的影响，导致真正能够成形且具有示范性的专业课程少之又少。为此，《微电子技术导论》课程思政改革，首先构建思政理念，特别是在微电子这一“卡脖子”领域，开展专业课程思政改革更为紧迫，意义和作用也更为重要和突出。其次挖掘课程内容中的思政元素，结合我校红色基因，深入对比国内外微电子技术的发展历史，展示我国微电子产业所取得的最新成就，提出我国微电子技术需要努力赶超的方向和目标，推进我校乃至我国相关高校的微电子专业课程思政建设。

2.思政课教师全程指导的课程思政设计——师资构成创新

课程思政的效果关键看教师。理工科的专业课程往往是由一名主讲教师负责，就开展课程思政教学而言，理工科专业课教师的受教育经历使其思想政治教育意识和能力与思政教师存在明显的差距，导致目前理工科专业课程思政建设面临教学设计简单和教师感召力不足等问题。同时，专业课教师本身也缺乏提高思政能力的渠道。[3]为此，《微电子技术导论》课程思政改革，大力推进思政课程师资队伍建设，组成以思政课教师为核心联合多名专业课教师的教师团。在具有丰富教学经验的思政教师全程指导下，微电子学院专业教师通过观摩、试讲和研讨等形式，解放思想，改革创新，积极探索“课程思政”知识体系的构建和科学方法论的掌握，提高专业课授课教师的思政育人能力和效果。

3.课程思政内容软融合——教学模式创新

目前理工科专业课程思政环节的嵌入比较生硬。通常采取的方式是在当次课开始时利用“几分钟”、“几页PPT”或者“几段话”的形式进行；而思政内容以“最新讲话”、“最新成就”或者“热点事件”的叙述较为常见。师生互动较为简单，思政内容与知识点结合不紧密。为此，《微电子技术导论》课程思政改革中将从思政内容的选取与表达方式、思政环节与教学活动的嵌入方式、思政元素与知识点的融合方式等多方面入手，着力提高《微电子技术导论》课程思政课堂教学的政治性、时效性、艺术性，提升专业思政课程在学生中的认同度、接受度和践行度。

三、《微电子技术导论》课程思政改革的实践

《微电子技术导论》课程思政改革经过前期的研究与实践，初步达成了“以树立理想信念为出发点，建立对历史规律的正确认识、对基本国情的准确把握和对科学理论的理性认同”的共识。具体通过“正面讲、反面驳”等形式，帮助大学生们树立“要爱国、要励志、要求真、要力行”的理想信念。通过讲解知识的起源与发展，讲解中国发展的艰辛，讲解当今中国取得的成就，激发学生们对历史规律的正确认识和对基本国情的准确把握，坚定理想信念。采用谈经验、讲用处、授方法和多鼓励的方式，增强大学生们对具体科学理论的理性认同，力争使之能够成为有理想、有学问、有才干的实干家，在新时代干出一番事业。

（一）更新课程标准，建立思政内容资料库

结合《微电子技术导论》课程的科学知识教育内涵，深入挖掘课程的思想政治教育内涵，研究课程科学知识教育内涵和思想政治教育内涵的相互关系。将教学流程融入思政模式，与课程全程伴随。采取价值观模块组合模式，对原知识体系审视、发掘和加工。采取知识点中融入思政模式，与具体的知识点和能力训练点密切相关，融合度高，以学识点上的特殊事件或学术背景，巧妙进行价值观、思想、情感提炼等。

发掘《微电子技术导论》“隐性”思政教育资源，梳理各章节知识点，系统建立思政内容资料库，如老一辈科学家王淦昌、赵忠尧等早期对微电子技术的发现和贡献等。

（二）完善课程考核方案，增加思政考核模块

筛选适合于关联思政教育的《微电子技术导论》课程知识点，制定适合于所选知识点的思政教学内容，并将课程思政内容纳入《微电子技术导论》课程考核方案。确定将课程专业知识模块的考核比例压缩至80%，将课程思政模块的考核比例提高至20%。

（三）创新教学方法，引领行动自觉

“课程思政”的实施能否做到“入深入细、落小落全、做好做实”，达到润物细无声，关键在教师。为此，积极探讨提升专业课教师思想政治素质的方法，探索教师在课程中的思政教学设计能力的各项措施等，如知识点和思政内容的关联引出方式，思政教育环节在课堂教学中的嵌入方式等。寻求提升教师对课程思政教育主动性和认知程度的途径，提升专业教师队伍的德育意识和德育能力，转变思维观念，掌握科学方法论，构建适应“课程思政”的知识体系，以把党的教育事业抗在肩上的思想自觉，发自内心地推进“课程思政”建设。

四、《微电子技术导论》课程思政改革的效果与改进

（一）专业知识点与思政内容的关联

专业课程思政的设计与规划必须遵循专业课程自身的运行规律，实现课程知识与思想政治教育的有机融合。找准知识点与思政内容“契合点”以无缝对接和有机互融的方式，建立生成性的内在契合关系。为此，在立足《微电子技术导论》课程的学科视野、理论和方法的基础上，创新专业课程思政教育的授课体系，实现专业授课中知识传授与思政引导的有机统一，成为《微电子技术导论》课程思政能够顺利实施的关键问题。

（二）专业教师课程思政能力的提升

就开展课程思政教学而言，专业课教师的思想政治教育意识、能力都还存在着一定差距。同时，专业课教师的思想政治素质、思想政治教育意识与能力也因学科的不同而有所差异。特别是对于微电子学院的专业教师，其基本为理工科教育背景，而提高《微电子技术导论》课程思政教学质量，专业课教师队伍是关键，如何使专业课教师在展思想政治教育的时候胜任、善任、乐教、善教，也成为《微电子技术导论》课程思政改革能够顺利实施的关键问题。

教育与课程论知识点篇(4)

一、本体论：理性主义与经验主义的消解

理性主义与经验主义构成了哲学认识论史上颇有影响的两大流派，在其影响下形成的理性认识与经验认识两种迥然而异的课程教学论，在历史与现实中总是纠结碰撞，前者漠视实践，后者偏离理性，主客二元对立，各执一端。因此，扬弃各自偏狭性，促进两者统一成为必然。

1.课程与教学从认识论到实践论

理性主义认识论。认为一切知识均源于理性所显示的确凿公理，主张把理性作为获得科学知识的唯一途经，唯有理性推理而非经验观察才提供了最确实的知识体系。这种知识观对理性认识的课程与教学论的发展产生了重要影响。从旨趣上看，理性认识的课程与教学论以理性化的学科知识为着眼点，致力于培养人的理性精神，而忽视非理性精神；从结构上看，它以逻辑化、体系化和标准化的学科课程作为教学基本内容，而忽视经验及活动课程的重要作用；从实施过程看，它以线性化、程式化为特征，课程与教学按学科知识的线性逻辑而展开。显然，这种理性观割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重理性轻实践，重知识传授轻主体经验的弊端。由此，教师、教材、课堂“三中心”，成为学科中心的传统课程与教学论的必然选择。

经验主义认识论。源于实证主义哲学，认为人类知识起源于感知经验，科学基于观察而不是臆测，一切科学知识都必须建立在经验实证的基础上，理论的真理性必须由实验来验证。这种知识观不承认理性思辨的合法性，认为离开经验实证就无法获得普遍适用的确凿知识。在这种知识观影响下，经验及其生成成为课程与教学的唯一基础。显然，这种经验认识的课程与教学论同样割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重经验轻理性，重主体经验轻知识传授的弊端。由此，学生、经验、活动“新三中心”，成为学生中心的现代课程与教学论的必然选择。

马克思主义实践认识论。认为感性经验是理性认识的基础，以具体生动性是理性认识不可少的支撑；同时，感性经验必须接受理性认识的调控，感性经验必须上升到理性认识才具有普遍的指导意义。因此，感性经验与理性认识是辩证统一的，而这种统一只有通过实践活动才能成为现实。实践活动是人的本质力量的对象化活动，在实践活动中，既表现着人类合规律性（真）的追求，也展现着人类和睦性（善）的向往。课程与教学活动作为人类实践活动的特殊领域之一，也必然要确认实践的这种主体性价值，体现合规律性（真）和合目的性（真）的统一，正是在这种统一中显示出知识的丰富性价值内涵，也显示出课程与教学论的合理性。

2.课程与教学从客体论到生活论

受客体知识论影响，课程教学论长期以来流行着基础主义或本质主义思维，客体化、理性化、体系化知识的地位和作用被置于无以复加的高度，教学过程成为对客体知识“特殊的认识过程”，传授客体知识成为课程与教学的基础性任务和本质力量。由此，学科课程与教学成为“主客二分”“理性独断”的唯一选择，学生生活世界的价值和意义被生生剥离。

21世纪初，“生活认识论”的提出引起了广泛关注。该理论主张现代课程与教学应“回归生活世界”，从“知识中心”转移到“学生中心”，超越本质主义思维，确立生成性思维。所谓生成性思维，即不把教学过程作为“事实”来看待，而要作为价值生成过程来实现。这一主张认为，预设性和生成性都是教学过程的基本特性，但生成性是师生特定认识活动的本质和最重要的特性。“回归生活世界”的课程与教学论，旨在突显教学过程的生成性，重视教学过程的发展性，崇尚教学过程的主体性。[1]“生活世界”既是一个实体的世界，又是一个关系的世界，它的中心是人，是人的生存与人生价值；[2]“生活世界”的教学意蕴在于确立人本意识和生命意识，重视教学过程价值和学生的动态发展。“回归生活世界”的实质是从“教学世界”的异化状态“回归”到本真状态，从而建立新型的“教学世界”。它并不否认科学知识教学，而是反对“为科学而科学，为知识而知识”的倾向，强调关注知识的教学与人的发展的内在联系和统整。从某种意义上说，“回归生活世界”就是回归人本身。[3]正如德国存在主义教育家雅斯贝尔斯所指出的那样，“人的回归才是教育改革的真正条件”。[4]“回归生活世界”并非是经验主义、生活中心论的重复，而是使生活世界与科学世界统一于“教学世界”，实质上表现了课程与教学促进主体发展的理想性和科学性统一的人本价值诉求，是对“主客二分”知识本体论的超越，更是对主体价值的呼唤与回归，在一定程度上奠定了课程与教学的生命价值观，促进了课程与教学的人本价值转向。

3.课程与教学从实践到理论

课程理解范式的本体价值。传统的课程与教学论，主要以“泰勒原理”作为科学化课程开发的经典范式，强调“科技理性”支配下的目标控制模式。20世纪70年代，西方发起“概念重建运动”（reconceptualist movement），课程研究本体开始由“课程开发”为主转向“课程理解”为主。这种研究取向把课程视为“符号象征”，课程研究的目的是理解课程符号所负载的价值观，旨在突破“泰勒原理”在课程领域中的统治地位，突破“工具理性”或“科技理性”的支配地位，追求“解放理性”，彰显课程与教学文本的多元意义与主体价值。[5]在“解放理性”的“课程理解”范式下，课程与教学一方面需要超越对普适性课程原理的建构，倡导回归课程与教学本身，形成对课程与教学文本的理解与解释；另一方面需要打开“视界”，倡导向多元的课程意义开放，在中西方课程与教学的“会话”中形成自己的课程理解，并在复杂“会话”中寻找课程理解的共同基础。

课程理解范式的应然价值。由“课程开发范式”转向“课程理解范式”，无疑是课程与教学研究领域的深化与升华。首先，从关系层面看，课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施和评价课程计划的过程；课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件的意义的解读过程，其着眼点不在课程开发的具体程序，而在对种种课程与教学事件的历史、现状与未来的意义的理解。其次，从价值层面看，课程开发与课程理解内在统一于“主体性价值”。课程开发过程总包含着对课程与教学本体意义的某种理解，并建立在这种理解的基础之上；课程理解的最终目的是赋予课程与教学事件以主体意义和价值，而要真正体现这种意义和价值，则需要通过课程开发过程。所以，课程理解是课程开发的深化和延续，其目标是指向课程开发与教学过程的价值性转变，指向课程开发与课程理解的内在统一与整合。

二、价值论：科学主义与人文主义的融合

科学主义与人文主义之争是近代以来课程与教学论价值演变的基本线索。在已有的相关研究中，人们总是在目的和手段上各执一端，肢解事实与价值的统一性，要么偏离人文向度片面追求科学理性教育，要么摒弃科学理性一味张扬人文教育价值，导致科学与人文的二元对峙和失衡。现代课程与教学论力求超越这种对峙，促进科学理性与人文价值的完整融合。

1.科学与人文对峙的课程与教学论

科学主义的课程与教学论。“科学主义”一词最早由诺贝尔经济学奖得主海耶克（F.A.Hayck）提出，意指将自然科学作为唯一绝对可靠的知识和“真正的科学方法”。19世纪后期，受科技进步和工业革命的影响，英国教育界就古典教育与科学教育开展了持久而激烈的争论，学科本位的“科学教育”开始取代古典人本教育的统治地位。英国教育家斯宾塞（H.Spencer）在《什么知识最有价值》（1859）一文中，极力推崇“科学知识最有价值”，并建立了以科学为核心的课程体系，使从培根时代兴起的科学教育达到了一个前所未有的高度。欧美教育界也开始出现追求“功效”和“唯科学主义”的潮流，美国课程论专家博比特（F.Bobbitt）1918年出版了第一本专门讨论课程的著作《课程》；随后，美国另一学者查特斯（W.Charters）出版了《课程编制》，正式开启欧美课程开发的科学化运动。他们的课程理论也被称为“科学化课程开发理论”；直至美国著名教育学家、被誉为“现代课程理论之父”的泰勒（Ralph Tyler）1949年出版《课程与教学的基本原理》，形成“学科本位”目标控制的经典模式――“泰勒原理”，将科学化课程开发理论推向了顶峰。20世纪50年代后，随着布鲁纳“学科结构运动”的推进，科学教育逐渐占据主导地位，产生了极为深远的影响。但其过于强调科学知识的标准化生产、传播和应用的方法和信念，而忽视科学知识的人本价值和社会性，更加凸显主客二分的思维方式，导致主体价值的弱化，学校教育走向功利化，加深了教育的人文危机和社会危机。

人文主义的课程与教学论。人文主义源于古希腊时期推崇的人的“自由和谐发展”及文艺复兴时期“重人性反神权”的古典人文主义思潮；现代人文主义始于十八世纪启蒙运动反对“抽象理性”的哲学思潮，强调维护人性尊严和自由平等，主张人权神圣不可侵犯。但真正将人文主义思想推向新的高度的是20世纪以来进步主义、存在主义、教育现象学等教育哲学思潮，以及马斯洛人本主义心理学的深刻影响。人文主义教育的本质和根本目的就是培育完善的人性，彰显价值理性，而非工具理性或科技理性，强调个人价值高于社会价值，把“全人教育”、“全面和谐发展”作为教育的终极价值取向。就教育本身而言，这无疑是直接针对现代人的片面发展和日益严重的功利主义教育倾向而提出来的。人文主义课程与教学论的基本特征主要体现在三个方面：一是追求非功利理想化的教育目的，视人的自我发展和自我实现为终极目的，反对将教育纯粹当作职业准备或谋生工具；二是坚持以学习者为中心，强调学习的全部重点从外在世界转移到人格世界或经验世界，开展人文教育、生活教育、情感教育、个性教育和自由与责任教育；三是倡导基于人本原则的非指导教学模式和自由开放的教学设计。人文主义教育无疑起到了对科学主义教育的纠偏作用，它启示我们，在努力拓展课程与教学的科学向度的同时，还必须提升教育的人文价值。

2.科学与人文融合的课程与教学论

科学与人文融合的形成渊源。较早提出科学和人文融合的是被誉为“科学史学之父”的美籍比利时科学家乔治・萨顿（G.A.L.Sarton）。萨顿认为，科学和人文融合的前提是科学的人性，融合的基础是科学精神，融合的有力保证是科学的正确应用。萨顿认为由旧人文主义者和狭隘的科学家或技术专家造成的“机械时代”必然消失，最终要代之以“科学的时代”，他称之为“新人文主义”时代。这是“第一个审慎地建立在科学――人性化的科学――之上的文化”时代，其实质是科学人文主义。这是因为，科学教育为人文精神奠定理性自觉，人文教育为科学理性提供价值理想，科学教育与人文教育是人类社会进步不可或缺的双翼；跨越两种文化鸿沟，促进两种教育文化价值的融合，才能摆脱教育价值内涵窄化的趋向，增进人类社会的相互理解与宽容。反之，则势必给教育与社会发展带来巨大威胁和灾难。

科学人文主义的教育理念。科学人文主义教育是现代人文主义教育发展的更高阶段，是人文主义教育与时代特点相结合的产物，也是人文主义教育自我完善的必然结果。从科学人文主义教育的内涵来看，课程与教学必须以科学教育为基础，以人文教育为价值导向，重视教学过程中的科学价值和人文价值的统一，在科学和人文的相互协调与融合中，促进完整的教育和尽可能完善的人与社会的全面和谐发展。英国教育家怀特海（A.N.Whitehead）指出：“一个不重视培养智力的民族注定将被淘汰”，但“没有纯粹的技术教育，也没有纯粹的人文教育，二者缺一不可。”[6]科学人文主义课程与教学观主张事实与价值的统一，在承认科学技术在课程体系和教学过程中的重要地位的同时，注重融合人文主义教育的核心价值理念――以人为中心，强调教育更重要的价值是涵养科学人文素质，培养学生健全的人格，促使其成为个体完善化和社会化的合格公民。正如国际21世纪委员会1996年提交给联合国教科文组织的报告《教育――财富蕴藏其中》所指出的：“教育不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待……人既是发展的第一主角，又是发展的终极目的。”[7]

三、方法论：客观主义与建构主义的统整

方法论有别于具体方法，属于实践认识论范畴。在课程与教学论中，它以课程与教学的问题研究和模式研究为核心，具有观照与指导教育实践的科学价值。长期以来，课程与教学领域一直受客观主义认识论主宰，20世纪80年代后，建构主义迅猛发展，引起课程与教学领域的深刻变革，课程与教学的认识论范式发生显著变化，主客二元对立的方法论受到重新审视。

1.客观主义的课程与教学论

客观主义，也称客观――理性主义（Objective-Rational），是俄裔美国哲学家和作家艾茵・兰德（Ayn Rand）提出的哲学观和方法论。兰德的哲学观受到亚里士多德学说的极大影响，主张“世界上存在着一个客观而独立于心灵以外的现实。”教育层面上的“客观主义理论”实质上是肇源于赫尔巴特“知识中心”的传统教育理论。客观主义强调知识是由客观“实在”（reality）决定的，是外在于学习者的非情境性的客观存在，那么，课程就是按知识逻辑的标准化设计，教师就是知识的象征，权威的化身，教学过程即是“传递――接受”学科知识的特殊认识过程，学生则是学科知识的被动接受者和复制者，教学评价重在结果中心的终结性评价，评价的重点是学生复制和掌握“学科知识”的水平。客观主义又是“教学中心”的教育理论，其显著特征一是基于客观主义的普适标准，注重目标控制和程式化教学，强调体系化、线性化和标准化；二是基于“泰勒原理”的目标模式，强调课程开发与教学过程处于精确的目标控制和“科技理性”支配之下，却忽视了教学过程的动态性，教学情境的复杂性，教学主体的生成性，更主要的是过于强调教师为中心的知识调控功能，很大程度上忽视了学习者的主体地位，忽视了学习者的潜能开发、人格培育、创新与实践能力的发展。

2.建构主义的课程与教学论

建构主义的本质特征。建构主义，也称建构――阐释主义（Constructivist-Interpretivist），兴起于20世纪80年代，是一种反思、质疑、批判和超越客观主义的哲学观和方法论，是行为主义学习理论发展到认知主义以后的进一步发展，用美国教育技术学专家乔纳森（D.H.Jonassen）的话说，即向与客观主义更为对立的另一方向发展。就本体论而言，与客观主义的“实在”决定论不同，建构主义认为外部世界是主体生命的确认和实践的场所，人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态；就认识论而言，与客观主义的知识还原论不同，建构主义倾向于知识生成论，认为知识是基于主体经验以内化外部世界，进行意义体认与建构的结果，科学知识是相对于主体建构而言的价值性存在，不存在“价值中立”的客观真理；就方法论而言，与客观主义的普适论不同，建构主义倾向于情境论，认为认识过程实质上是主体与客体的生命对话过程，是人的经验世界与外部世界充满生机和变动不居的双向意义建构过程。

建构主义的核心理念。建构主义并非单一流派，它集合了激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知观、信息加工建构主义和控制系统论等多种流派的观点和学说。影响较大的主要是激进建构主义和社会建构主义。激进建构主义强调个体知识建构的非客观主义哲学立场，主要以皮亚杰（Jean Piaget）认知发展理论为思想基础；社会建构主义强调知识来源于社会建构，学习是社会协商对话过程，主要以维果茨基（Lev Vygotsky）社会文化历史发展论为思想基础。尽管各种建构主义流派之间存在一定的差异，但它们的观点有许多共同之处：①建构主义知识观：认为知识是工具而非目的，知识并非外在于主体的纯粹客观存在，知识是相对于主体建构而言的价值性存在，是结构与建构的统一；②建构主义学习观：认为学习过程本质上是基于学生主体经验以内化外部世界，并在“学习共同体”和情境创设过程中进行知识体认与意义建构的过程；③建构主义课程观：强调课程内容是学生在“发现-探究”问题过程中主体价值的生成过程，更为关注科学世界与学生生活世界的内在联系和统合，更加注重“课程内容”滋养和促进主体发展的人本价值诉求；④建构主义的师生观：强调学生不是被接受者和被灌输的对象，而是信息加工的主体，是意义的主动建构者，反思的学习者，教师则是意义建构的帮助者、促进者，学生学习过程的理解者和合作者；师生关系是民主平等、和谐协作、互动对话的交互主体关系；⑤建构主义教学观：强调以学为中心的有意义学习过程，教学过程是“情境-协作-会话-意义建构”四大要素的协同活动过程，强调“问题情境”对意义建构的导向作用，“协作学习”对意义建构的关键作用，最终目的是完成知识与主体发展双向意义建构；⑥建构主义评价观：强调教学评价重在以激励性、发展性的形成性评价为主，评价的重点是学生生成和运用“知识工具”的水平能力与人本发展价值。

值得注意的是，建构主义的课程与教学论是克服和超越客观主义理论局限的一种选择，两者并不是截然对立的，而是一个连续统一体，它们之间是相互联系和相互综合的。[8] 21世纪是课程与教学论发展繁荣的黄金时期，人们试图以建构主义思想与方法论为基础进行多元理论的整合创新与实践，来消解理性与经验、科学与人文、客观与建构的二元对峙，在扬弃与超越中引领课程与教学研究和发展的的未来走向，促进科学理性与主体价值的完整融合。这种尝试的合理价值在于，重在提供一种超越“主客二分”传统思维，进行价值重构的深层次探索与研究平台，而不是完全颠覆本土化的已有研究成果和实践探索成就。我们认为，课程与教学论应结合具体教学实践来思考“连续统”的应用问题，而不应二元对立，主客分离。在肯定建构主义的积极意义的同时，尤其要对有悖于科学理性的倾向保持清醒的认识。

参考文献

[1] 郭元祥.“回归生活世界”的教学意蕴.全球教育展望，2005（9）.

[2] 郭元祥.生活与教育.武汉：华中师范大学出版社，2002.

[3] 纪德奎.当前教学论研究：热点与沉思.教育研究，2007（12）.

[4] 任钟印.世界教育名著统揽.武汉：湖北教育出版社，1994.

[5] 张华.课程与教学论.上海：上海教育出版社，2006.

[6] [英]怀特海.教育的目的.徐汝舟译.北京：生活・读书・新知三联书店，2002.

教育与课程论知识点篇(5)

论文摘要：教师教育课程设置一体化应处理好学术性与师范性、学科性与教育性、职前培养与职后培训等诸因素之间的关系，在此基础上构建职前培养、入职教育和职后培训相互贯通的一体化的课程体系。

影响教师教育一体化实施的关键因素是课程设置，教师教育课程是教师专业化发展的重要保障，是提高教师教育质量的必要条件。本文尝试就如何构建一体化的教师教育课程展开论述，以期为我国教师教育一体化改革提供借鉴。

一、我国教师教育课程设置存在的主要问题

教师的培养与培训主要通过课程设置这一具体的载体来实现的。随着社会对教师要求的提高，我国传统的教师教育课程设置呈现出以下主要问题。

1.课程观念阻碍了对课程功能的正确定位

我国教师教育课程设置深受对教师角色定位的影响，“教师是知识的化身”、“学高为师”、“给学生一杯水，教师要有一桶水”。这些传统的观念向人们暗示了教师必须具备高深的知识，因而在“教师是知识的传授者”这一概念中扩大了知识的重要性而淡化了教师作为“传授者”的角色，反映在教师培养及培训的课程设置中，学科专业课程占据了偏重的份量，使得这一类课程在师范院校与普通院校中的设置情况并无悬殊，在事实上造成了教师在如何教的方面知识匾乏，教师的专业性体现不明显。

2.课程内容滞后

当前世界知识更新之快超越了历史上任何一个时代，然而我国的教师教育课程内容体系陈旧，十几年甚至几十年如一日的状况没有得到根本改变，例如教育专业类中的主干课程教育学与心理学，自建国初到现在，几乎在延续着相同的体系。这与学科的飞速发展是不相称的，特别是当前基础教育课程改革加大了综合课程的设置力度，重视各学科的融合和贯通，向教师教育课程设置提出了挑战，但这一现实并没能得到及时的反应。

3.课程结构不合理

在我国教师教育课程设置中，学科专业课程占据较重的份量，致使通识课程与教育专业课程所占比例偏低，而通识教育作为普通文化教育，对于扩大教师的知识视野，协同各学科之间的联系起着重要的作用。发达国家的教师教育课程设置越来越重视通识教育的作用，并扩大了其开设的门类，如美国的通识教育课程涉及语言类、人文科学、社会科学、自然科学、保健教育等多门学科。另外根据美国学者舒尔曼的研究，教师应具备7种知识:内容知识、一般教学法知识、课程知识、教育学内容知识、关于学习者及其特点的知识、教育背景知识和关于教育结构、目的、价值及其哲学与历史背景等方面的知识。在7种知识中有6种属于教育专业课程的知识。就目前我国此类课程的设置比重来看，是无法承担如此繁重的培养任务的，这与当前发达国家课程设置的发展趋势是极不相应。

4.课程设置缺乏连续性

自1965年法国教育家保罗·郎格朗提出终身教育思想以来，终身教育已在世界范围内得到广泛的认同，作为教育执行者的教师更应优先享受到终身教育带来的果实。根据教师专业发展理论，不同成长期的教师有着不同的知识需求，其应受到连续性的、有针对性的教育与培训。然而就我国教师的职前培养、人职教育和职后培训来看，由于承担机构的条块分割，致使各个阶段的教育被无端割裂。在实践中，各个阶段的课程设置取决于培训者能够开出什么课程，而不是教师需要什么课程，这一现象在职后培训中表现的尤为明显。

所以，我国传统的师范教育实质上是一种职前预备教育，与职后教育没有实质性联系。而实际上，教师的专业成长，包括职前准备和职后提高两部分，其发展是一体化的，而一体化发展的实质是教师成长的连续性、阶段性和发展性的统一。一体化要求对教师专业发展进行全程规划、总体设计、通盘考虑。而现在为职前培养服务的课程体系与为职后培训提高服务的课程体系各自为政，互不关联。要适应教师教育一体化的发展要求，必须对职前培养和职后培训提高的课程加以整合，使整个教师教育阶段的课程体系既具有阶段性、针对性，又具有连续性。

二、教师教育课程改革应处理好的几对关系

反思我国传统的师范教育课程设置，教师教育课程改革应重点处理好以下几对关系。

1.“学术性”与“.师范性”的关系

传统的师范教育课程功能定位不明确，偏向按学科专业教学的模式来培养教师，造成专业口径偏狭、知识面窄，使“师范性”不明显，新的教师教育课程设置必须兼顾“学术性”与“师范性”的双重要求，以提高教师的专业化程度。

2.“学科性”与“教育性”的关系

同发达国家相比，我国师范教育学科专业课程设置学时比例偏高，而教育专业课程学时又偏低，在“教什么”和“怎么教”的课程学时和学科门类的比例上严重失调，所以突出“教育性”的特点是当前教师教育课程改革的任务之一。

3.教育理论类课程和教育实践类课程的关系

在我国师资培养课程体系中，尤其是职前培养阶段，存在“重理论轻实践”的倾向，这与教师职业具有很强的实践性这一特点不相符，新的教师教育课程设置必须把实践类课程放到重要位置上来。

4.职前培养和职后培训的关系

根据教师专业成长的规律，教师的专业发展是一个持续不断的过程，职后培训在重要性上与职前培养并重。而在我国传统师资培养中，教师的培养在一定程度上是终结性的，即重视职前培养而忽视职后培训，使得教师专业成长后劲不足，这种状态有待在教师教育改革中予以打破。

三、推进教师教育课程一体化改革的构想

一体化的教师教育课程的构建，一方面要充分考虑教师专业发展特点和我国传统师范教育课程设置的弊端，另一方面又要把职前培养、人职教育和职后培训三阶段的课程予以整合考虑。根据不同阶段教师教育的需求，突出每个阶段课程设置的重点和特色，并使前后各阶段相互贯通、衔接一致。

1.职前培养阶段的课程设置

在职前培养阶段，课程设置要符合其作为教师从业的基础性特点。

首先，要科学安排教师教育各类课程的学时比例和门类。一方面，在我国现行的课程体系中，通识课程占教师教育课程的20% -25%，学科专业课占70%左右，教育专业课程占7%-11%，同发达国家教师教育课程设置存在较大的差异，以美国为例，以上比例分别对应为约40% ， 40%和20%。美国这一比例接近大多数国家教师教育课程的学时比例，是我国教师教育改革的重要参照;另一方面，国外通识课程和学科专业课程综合性程度高，各类课程交叉设置，符合中小学课程综合化的趋势，这也应成为我国教师教育课程改革的发展方向。

其次，改革现行教育专业课程内容，增加教育专业课程的门类和学时。根据联合国教科文组织等三家国际组织的研究，教育专业课程应包括以下四类:(1)教育基本理论类:教育卫生学、教育心理学、教育社会学和教育哲学;(2)教育方法论类:实验教学法、普通教学法、学校的组织立法与行政、职业与学业方向指导、学科教学法;(3)教育总论类:普通教育学、教育史、比较教育;(4)实践类:教育实习。根据我国实际情况，教师教育课程中需加上教师职业教育类和教育科研方法类，使学时总数占到教师教育课程总学时的20%左右。

最后，加强教育技能训练，增加实践类课时。教师是一种实践性很强的职业，需要具有较强的教学实践能力，而我国传统师范课程设置忽视实践能力的培养，具体表现在学时过少，教育实习的实效差。针对这种情况，一方面可以通过开设技能训练，如微格教学、案例教学等，加强学生技能训练;另一方面，延长见习、实习时间，使之增加到16周左右，并采取多样化的实习方式，将分散见习和集中实习相结合，并真正能够参与中小学的各项工作。

2.入职教育阶段的课程设置

人职教育是教师教育整个过程中的过渡阶段，也是针对新教师的适应期而进行的教育阶段。根据教师专业发展理论以及实践经验，新教师的适应期一般为2年——3年。新教师进人中小学后面临着众多的问题，例如:怎样选择和使用教学方法，如何适应复杂多变的教学环境，如何跟老教师进行交流合作，怎样去快速了解学生等等。虽然这些和实践经验有重要的联系，但通过必要的课程开设，可以加速其成长过程。在此阶段，除了坚持传统的做法以外，还可以开设如教学法、中小学生心理、新的教育技术手段、班主任工作等课程和专题，对新教师进行集中培训，以期为其尽快适应中小学工作和生活提供及时的理论和技术指导。

3.职后培训阶段的课程设置

从总体上来讲几职后培训阶段的教师已具有丰富的教学实践经验，有着对教育教学问题的深人观察和思考。因此，职后培训的任务一方面在于丰富教学技巧、教学方法;另一方面主要的任务是提高他们的教育教学理论水平，促使他们特有的教学经验升华为自己的教学理论，成为专家型的教师。这样不仅有利于补充新的教育理论和观念，还可以促进教育理论研究的丰富和发展，所以，在课程设置上要突出两大重点:一是一般教育理论，二是学科教育理论和教学方法。当然，在课程内容上应以反映新的教育教学理论和方法为主。

根据教师专业发展理论，教师的专业成长是终生的个体社会化过程。在这一过程中，又呈现出明显的阶段性特点，国外有学者通过对教师职业生命周期的研究，将教师职业生涯划分为五个阶段，具体包括适应期(1年——3年)，稳定期(4年——7年)，试验期(8年——23年)，平静和保守期(23年——31年)和退出教职(31年——39年)，每个阶段各有不同的认知和情意维度上的特点。这就要求在不同阶段的教师教育上应区别对待，设计不同的教学内容，采取不同的培训方式。

教育与课程论知识点篇(6)

一般来说，本科生教育担负着为社会培养高水平的专业人才的任务。因此，经济管理专业的本科生教育的目标就是为社会培养具备一定经济管理专业知识与实践能力的专业人才，它具有如下几方面的特点：第一，大学本科生一般是高中毕业之后，直接进入高校接受高等教育。高中教育与大学教育存在显著的差异。高中教育是基础知识的教学，课程数目较少，在三年时间内学习固定的几门课程；而大学教育课程数目较多，往往在一个学期内需要完成数门课程的教学，相关课程的学习周期变短，学习内容与学习方式发生较大的改变。第二，大学教育更注重学生实践能力的培养。高考以基础理论测试为主，高中教育所关注的重点是学生基础理论知识的教学，虽然近年来大力推行素质教育，但对高中生实践能力的培养还有待加强。大学教育则有所不同。在大学教育中，理论知识教学必不可少，但除此之外，还需要提高学生解决实际问题的能力，特别是经济管理专业的本科生教育，更注重对学生实际管理能力的培养以及管理经验的积累。第三，与土木工程等专业性较强的专业不同，经济管理专业本科生项目管理的教学更侧重管理理念与方法。土木工程、软件工程等专业性较强的专业在进行项目管理授课时，更多的是从相关专业领域出发，重点介绍具有自身专业特征的项目管理理论与方法。而经济管理专业涵盖面较广，其专业性与土木工程等专业相比较弱，因此该专业的项目管理课程更注重一般性理论知识与方法的教学，更关注知识体系的全面性以及学生知识面的拓宽。

二、传统课程教学中存在的问题

在人类社会不断发展、人类活动的广度与深度不断延伸的今天，项目作为社会经济发展的重要推动力，重要性日益显现。项目管理是研究项目活动中统筹规划和系统管理的学科，是高等院校经济管理专业的一门重要课程。然而，由于认识上的欠缺以及现实条件的制约，传统的项目管理教学中还存在一些问题，致使该课程教学实践的效果不是非常理想。具体表现为：第一，教学内容以基础理论与基础方法为主，缺乏对典型案例的分析讲解。在项目管理课程教学中，如果只一味地讲授基础理论知识与方法，一方面由于学生刚完成高中阶段的学习，对项目管理方面的基本专业知识掌握有限，且缺乏实践经验，而大学课程与高中课程相比进度较快，因此难以很好地接受与消化相关的理论知识；另一方面，由于理论知识比较枯燥，难以激发学生的听课热情，学生在课堂上注意力容易分散，从而影响课程教学的效果。第二，教学多采用理论加举例的方式，缺乏实践教学环节。一方面由于认识不到位，另一方面由于客观条件的约束，项目管理的课程教学存在“重理论”、“轻实践”的问题。然而，项目管理是一门应用性很强的学科，学生无法在课堂的理论教学中培养实际管理能力，积累实战经验。而以这种方式培养出来的学生往往是讲理论头头是道，一遇到现实问题便束手无策，严重偏离现实情况。第三，缺乏对具体行业或领域相关项目管理知识的介绍，忽视项目管理理论的新发展。虽然经济管理专业涉及面较广，但在教学过程中若只讲解项目管理的一般性知识，而不以具体的行业或领域为背景，泛泛而谈，那么讲授的知识将过于空泛，学生也难以了解实际行业或领域中的具体管理方法。此外，项目管理是一个开放的理论体系，若忽视项目管理理论发展前沿的介绍，将不利于学生对项目管理理论发展脉络的整体把握。

三、项目管理学课程教学改革的建议

项目管理课程具有较强的综合性、应用性以及开放性特点，针对传统课程教学中所存在的问题，结合经济管理专业本科生教育的特点，提出如下教学改革建议：

1.在基础理论知识的教学过程中融合经典案例

从现象学的观点看，课堂教学应悬置既往的教学理论与教学假设，回归课堂教学事实本身，而案例教学就是有效途径之一。针对项目管理课程的基础理论知识，如项目成本管理、项目组织管理、项目质量管理等，搜寻与设计相契合的案例，在理论教学过程中穿插案例的讲解。在教学实践中，可以将教学内容分成三个部分，即基础理论、典型案例分析、随堂问题。其中，通过基础理论的介绍，让学生了解项目管理相关环节的基本概念、内涵特征、管理方法等知识；通过具体典型案例分析与讲解，进一步加深学生对相关基础理论知识的理解；通过随堂问题，检验学生对一些重点、难点知识的掌握，并进一步加深他们对相关知识的记忆与理解。上述三个部分教学内容可以根据具体的课堂情况进行灵活安排：既可以以基础理论知识讲解开始，也可以以用随堂问题引出基础理论知识，更可以用经典案例引出后面的基础理论知识等内容。

2.通过多种形式加强项目管理的实践教学

虽然实践教学成本高，实施难度大，受到诸多因素的制约，但是可以转变思路，通过多种多样的形式展开项目管理的实践教学。首先，可以通过模拟教学的形式来弥补实践教学的欠缺，如运用ERP沙盘模拟的形式开展工程项目管理的实践教学。其次，可以利用学生生产实习的机会开展实践教学。在此过程中，授课教师需要在学生生产实习之前做好实践教学的准备工作，如依据教学大纲，设计科学合理的实践教学体系框架，规定实践教学的内容、目的、具体实施步骤、可能遇到的问题及解决方案等，以确保实践教学达到预期效果。此外，可以鼓励本科生参与科研活动：一方面科研项目是项目的一种，可以借此机会让学生在整个科研活动中加深对项目管理的理解，另一方面还可以提高学生解决实际问题的能力，积累项目管理经验。

3.丰富教学内容，拓宽学生的知识面

教育与课程论知识点篇(7)

关键词：数学教学论；教师专业发展；数学课程标准；困境；策略

一、问题的提出及其意义

进入21世纪，教师专业发展问题已成为世界各国教育改革关注的热点。在我国，特别是新一轮高中课程标准实施以来，对这方面的要求越来越高，并取得了许多研究成果。但有研究表明，使教师专业知识初步形成的高等师范教育对教师专业知识发展产生的影响不大，教师专业知识的形成与发展更多的是在职后的教学实践中得以实现。这样的研究结果不能不引起高师教育工作者的思考。它从某一个侧面说明了高等师范教育缺乏对高师学生学习教学知识过程的规律性认识和研究。其教学模式不适合教师专业知识的学习和发展。中学数学教学论是高等师范院校数学教育专业的专业基础课，是数学学科知识与一般教育学知识的桥梁，也是对数学学科知识与教育学知识的整合，从而形成了特定的数学教学知识。

学习这门课程，不但能促使学生形成正确的教育观、课程观、教学观，而且能帮助学生较为顺利地将数学知识的“学术状态”转化为“教育状态”，从而促使教师专业知识的发展。因此，认真反思这门课程的教与学也许会对我们以上提出的问题给出一个正确的回答。

二、高师中学数学教学论教学的现状及困境

1.中学数学教学论课程教学定位不准确

多年来，我们的教师教育一直是按照知识分类或者学科分类的模式进行的。这种情况反映在各类师范院校就是过分强调学科知识的完整性、系统性，注重学科教学，而弱化了对师范生教育教学技能的培养。由于课时等方面的原因，好多师范院校又相继取消了和中学数学教学有关的“初等类”课程，甚至把作为教师专业知识培养的中学数学教学论课程也放到了无足轻重的位置，这样就造成了以牺牲“师范性”为代价提高所谓的学术性的错误倾向。在教师队伍中，教育专业课教师地位相对较低，教学得不到重视，工作得不到肯定，长此以往严重挫伤了这些教师的积极性，导致了他们的教学无热情、无创造。而其他教师也因为各种原因对基础教育教学的现状不熟悉、不了解、不研究，不但教学严重脱离基础教育教学的实际，就连教育实践活动也很难有效地去指导。再加上一些众所周知的原因，学生为了大学英语四、六级考试、计算机等级考试，对数学专业课也只是处于应付状态，更何况中学数学教学论这样的课程了。这些都严重影响了师范教育教学质量的提高和合格师资的培养。

2．中学数学教学论教材相对滞后

(1)对现代数学教育理论和观念涉及较少。这显然不适应对高师毕业生的培养。试想我们的毕业生不懂各种数学教育理论，他们的教育实践自然是很盲目的，也谈不上形成正确的数学观、现代教育观，更谈不上把先进的教育理念、教育思想贯穿于自己的教学中，这样在培养人的方面肯定是要打折扣的。

(2)没有体现新课程的时代性。新课程标准是规划我国新世纪数学教育发展蓝图的纲领性文献，从课程理念到课程框架再到课程内容无不散发出一股浓郁的时代气息，变化之大，前所未有。因此新课程不是课程内容的简单调整和增删，而是从教学理念、课程目标、课程结构、课程内容、课程评价等多方面进行的系统改革，而目前数学教学论的教材几乎没有涉及到课改的内容，教材跟不上时代的步伐。

(3)没有关注现代信息技术与数学课程整合这一发展趋势。把现代信息技术作为学生学习数学的一种工具，实现信息技术与课程整合是新课程的基本理念，但目前的数学教学论教材对此并未进行深入探讨，也没有谈及如何具体运用，这显然和当前中学数学教学改革不同步。实际上，现代信息技术正是当代大学生的优势所在。

3．中学数学教学论教学方法上的缺陷

以往的数学教学论的教学多以讲述教育理论知识为主，忽视了培养学生正确的教育观念，忽视了提高学生组织课堂教学活动的能力。在教学组织上，教师是主讲、主角，学生是听众、配角。在教学形式上，以教师讲、学生听和记为主，这样往往是理论讲述与教学实践相脱离，缺乏理论与实践之间的沟通。学生学习的教学理论和知识更缺乏切合实际的背景材料的支撑及实际应用，很难引起学生对所学的数学知识进行深层次的理解和反思。在评价机制上仍然以学生考试成绩的高低衡量是否合格，很少以学生分析教材能力、组织教学能力和学生学习教育课程中表现出来的情感、态度等方面作为评价标准。在教学技能训练和实习中，由于高校教师对中学教学改革不熟悉或缺乏丰富的教学经验，也很难对学生做出切合实际的高层次的指导，以上几点正是当前中学数学教学论教学陷入困境和不能令人满意之症结所在。

三、中学数学教学论教学走出困境的策略

1．改革课程内容，更新教育观念

(1)中学数学教学论教学定位要准确。近年来，世界各国普遍认识到师范教育的重要性，纷纷开始对师范教育进行改革。在这场世界范围的改革中有一个重要的趋势，既加强师范生职业素质的培养。因此我们应按教师的职业特征和职业需要来组织师范专业知识的教学，坚持“学术性”职业化、“师范性”实践化的办学理念。除了合理设置师范专业的课程外，要进一步认识到中学数学教学论教学对学生教学专业知识发展所起的巨大作用，明确中学数学教学论教学的目的和任务，积极创新教学模式，努力完善教学内容，不断改进教学方法。

（2)紧跟时代步伐，走进新课程。将新课程标准融入中学数学教学论课程之中，进一步学习、体验、践行新课程。例如在学习数学教育理论时可结合学习新课程标准中所倡导的六个基本理念以及新课程所呈现的八大特点，进一步体会数学课程改革的内涵。在学习教学目标的时候，可结合新课程标准中课程总体目标和分领域目标要求学生从知识与技能、过程与方法、情感与态度和价值观等立体目标出发，书写课堂教学目标。在学习教学方法时，可结合学习新课程提出的教学实施要求，把再创造作为数学教育的一条原则，把问题解决作为数学教学的一种模式，把数学思想方法作为课程体系的一条主线，把数学活动作为数学课程的一个方面，把合作交流看做学生学习数学的一种方式，把现代信息技术作为学生学习数学的一种工具，在学习中学数学教育评价时可结合学习课程中课程评价内容等。

(3)加强教学技能的训练。经常开展诸如说课、讲课和微格教学比赛等活动，提高学生的教学实践能力。

(4)把试讲试教作为中学数学教学论教学的补充内容，进一步提升学生编写和拟订教案的能力。一个优秀的教案创新是主旋律，学生活动是主题，在知识和方法的习得过程中，往往渗透着情感和态度的培养，这一点作为师范生的培养我们要有明确的认识。另外通过试讲试教不仅能为学生提供实践锻炼的机会，帮助他们增强课堂驾驭能力，同时也能激发学生的学习兴趣。

(5)设置选修课。改革中学数学教学论的课程体系，设置相应的选修课，进一步扩展、丰富、完善学生的知识体系。

2．改进教学方法

新课程标准规定了“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程”。教学过程是一种沟通、理解和创新的过程。因此，教师不但要让学生明确数学知识的形成过程，而且要注重向学生提供充分的从事数学活动的机会，帮助他们获得广泛的数学活动经验，自主探索，合作交流。另外还要指导他们进行有意义的研究和实践活动，提升他们的再创造能力。为此在中学数学教学论的教学中，教学方法改革一定要有较大突破。

首先，教师讲解要精。根据本课程的内容，教师要对教学内容进行精心选择，突出重点，紧密结合实际，深入钻研教材，广泛参阅相关资料，旁征博引，使教学内容有理论、有实例、有规律、有方法，紧密联系中学教学实际，融入趣味性，增强吸引力。另外，教材中的有些内容也可让学生自己阅读、自己分析、自己讲评，提高学生驾驭教材的能力。同时教师还可根据教材的实际情况开展“课例点评”与“案例分析”等活动。从教学细节和教学设计等方面用新课程的理念和观点进行剖析、研究和分析，讨论案例的成功方面、不足之处，共同寻找出现问题的原因和解决策略，在行为跟进的过程中帮助学生将全新的教学理念转变为教学行动，提高师范生实施新课程的能力。

其次，要建立与实践相结合的互动参与的教学活动模式。教师应尽可能为学生提供座谈、讨论、交流探索的机会。选择教材的部分内容，把学习的主动权全部交给学生，鼓励每个人积极参与教学活动，让学生亲自实践，大胆探索。也可让学生参与某一个内容的讲解，然后师生就教态、教学策略、教学方法和手段等进行全面的分析与评判。另外，还要采取“带出去”、“请进来”的办法来完善这门课的教学。“带出去”是指结合教育见习，把师范生带出去听见习学校的优秀班主任和优秀数学老师的经验介绍，通过听示范课一方面让学生尽早熟悉中学教学情况，另一方面也使学生大开眼界，学到课程中学不到的东西。使他们从优秀老师的教学设计中找到差距，通过这样的活动，学生学习兴趣倍增，体会深、收获大。另外也可让学生参加就近学校组织的教学研究活动，参加学校的听课评课活动，欣赏优质课、精品课。“请进来”是指我们应结合教学内容不定期地请一些知名度高的数学教师来校进行专题讲座，也可担任这门课程的部分教学，从而解决理论与实践脱节问题，使教学更具有针对性。

3．切实加强教育实践环节

提高教师教育的质量，关键是要提高师范生的职业能力。为此，我们一定要改变传统的教育实践环节中仅有教育实习的状况，在学习这门课的同时，就要增添模拟课堂，微格教学，一开始就要把学生分成若干个小组，结合本课程的有关内容指导学生集体备课、试讲试教、模拟演练、登台实践，坚持教学与实践同步。这样，既克服了过去用特定时间学理论再用特定时间实践理论的弊端，又切实做到理论与实践的统一，增强了教育实践活动的实效性。

在强调教师专业化的今天，师范教育课程改革显得尤为迫切。改革中学数学教学论课程的教学，直接影响到基础教育的成败。每一个数学教学论教师，都应该在教学中尝试对这门课程内容、教学方法、考核方法等进行全面的改革，以适应新时代赋予我们的光荣任务，为培养合格的师范生而努力探索新的途径。

参考文献：

［1］范良火．教师教学知识发展研究［M］．上海：华东师范大学出版社，2003．