教育的基本使命篇(1)

论文关键词：生命教育；大学生；创新能力

一、创新能力

创新能力指具有积极思维个性和心理品质的主体，在支持性环境下，运用已知，发掘未知的能力。大学生创新能力的培养目标是以培养创新个性、激发创新精神、夯实创新基础、锻炼实践能力和营造创新氛围为目标。目前，高校提高大学生创新能力主要是在开设专门的创新思维课程中渗透创新教育理念，鼓励学生参加科技活动，制作科技发明等途径，但结果不令人满意。通过此途径培养出来的人才依旧是知识型人才，社会适应性差，在创新能力方面存在诸多不足。

创新能力需要身心健康、有积极思维和心理品质的主体。而传统的局限的创新思维课程使大学生思维单一化，变相地摧残了创新主体的身心健康，久而久之，形成恶性循环，不利于创新性活动的开展。

创新能力发展离不开支持性环境，通过有效地调节创新主体的活动，可产生有价值的创新性成果。高校走出这种困境的一个有效途径就是重视大学生生命教育。

二、生命教育

大学生生命教育是在尊重个体自然性生命的基础上，通过有针对性、有目的、有计划地对个体进行完整性、人文性、科学性的生命意识熏陶、生命价值升华和生存能力及社会责任感的培养，最终使其充满生命活力，具有健全人格、鲜明个性和能够积极承担社会角色的教育。它强调生命的生活化，重视道德良知、社会情感、社会能力等；它诠释了生命教育的归宿，使生命体具有理性；它以实现生命价值与意义为最高目标，激励生命奋斗。

三、生命教育与大学生创新能力培养的关系

1.生命教育为大学生创新能力的培养奠定了牢固的基础

（1）生命教育为大学生创新能力的培养奠定物质基础。由于生命本身的复杂性及其大学生对自我生命的熟视无睹，致使轻生事件在大学生群体中不断发生。生命是教育的基点和源泉，生命教育的最基础目标就是培养学生珍爱生命，保护生命。生命教育教人认识生命、尊重生命、呵护生命，体悟生命的神圣性。健康的身心是大学生创造性想象力开展的重要的前提条件。

（2）生命教育为大学生创新能力的培养提供思想基础。首先，创新是伟大而艰巨的事业，需要具有创新人格的人来全身心地投入。具有创新人格的人一定具有超越性的意识观念及精神品质。人类是有意识的存在，超越性是人的生命存在与活动的根本属性和内在本质。超越意识是生命教育的最重要内容和最根本的目标。

其次，生命教育可以激发人的社会责任感意识。生命教育指出，人是有意义的存在物，每时每刻都在寻求意义与价值，同时理性赋予人的反省的意识，使人具有自觉地关注自身价值与存在意义的能力。生命教育指导人生活要有意义就必须超越满足自我生命保存、自我生存需要的狭隘性，要对社会、他人承担责任，要通过创造性实践活动对社会、他人有所贡献。

（3）生命教育为大学生创新能力的培养提供了智力基础。知识是创新与创造的起码的基础条件。相关的基础知识与专业知识是进行创造性思维，培养创新能力的基本前提。有了相当数量的基础知识与相关知识，才能避免创新中的“无源之水”、“无本之木”。

这是因为，首先，生命知识本身就是人文知识的一部分。

生命教育是“以人为本”的教育，在最基础层面上认识生命、保护生命、尊重生命、呵护生命，在高级层面上是享受生命、优化生命、激扬生命、完善生命。它以善待生命、悦纳生命、关怀生命、超越生命为基本的价值取向。因此，生命教育是一种人文科学的教育，实施过程中充满人性关怀，温暖、滋润和感化生命。

其次，生命知识与其他人文知识也有密切联系。著名教育学家杨叔子认为：过弱的文化陶冶使学生人文素养不高；过窄的专业教育使学生的学术视野不宽，学术基础不牢；过重的功利主义导向使学生的全面素质培养与基础训练不够；过强的共性制约使学生的个性发展不足。[1]生命教育涉及哲学教育、安全教育、心理教育、社会生活教育、伦理道德教育、价值观和人生观教育、人体生理认知教育等方面，是一门综合性的课程。要创新，必须具备必要的知识、相当丰富的实践经验、活跃的思想，而生命教育这个无所不包的大熔炉在这方面提供了知识和智力的保证。

（4）生命教育为大学生创新能力的培养提供了环境基础。环境是一种直观的而又潜移默化的教育力量，是一种重要的教育资源。大学生创新能力培养最需要宽松、自由、人性化的、有安全感的外部环境。生命教育要求学校铸就优美的、有生命的、有安全感的环境文化，致力于使大学成为生命的乐园。

以生命教育为主导的学校的环境主要指以静态化、具体化、形象化方式存在的具有价值观念与教育理念的物质文化。它要求学校的物质环境要以人为本，富有深厚的文化底蕴和精神内涵，体现凝聚力和生命力，培养大学生情操，陶冶大学生心性，产生归属感。这样的环境直接影响到大学生的生活和学习，激发创新灵感。

2.生命教育蕴藏着丰富的创新因子，促进大学生创新能力的形成和提高

（1）生命教育的丰富性是大学生创新能力培养的原动力。首先，生命教育的丰富性可以激发学生们的兴趣，使他们产生对自然、生命、社会执着的追求并作为精神伴侣作用于他们一生。生命教育在理论层面从最基层教人认识生命，体悟生命的神圣性；生命教育从中间层教人认识生命的精神性，体会生命的独特性；生命教育从最高层催人自我实现，体现生命的价值性。生命教育在实践层面上教人知识、培养技能、社会交往、友谊爱情、尊重名誉、艺术审美等，生命的真善美也在实践过程中流露、体现出来。学生通过生命教育认识了自然的奥秘、生命的美好、社会的多彩，才能不断保持对自然、生命、社会的兴趣，而兴趣正是创新的原动力。有了浓厚的兴趣才会有高度的自觉性和强烈的主动性，才会有旺盛的求知欲和探索精神。

其次，正是因为生命教育形式的多样性，使大学生接受到的信息多元、广泛、丰富、综合，从而能最大限度地开阔大学生的视野，让他们不断地从生命教育中提取营养，收获创新的灵感。生命教育除了开设独立的、专门的生命教育课程体系外，还与美育、德育、心理健康教育等多学科有机结合统一，实现渗透式教学，充分发挥“整合优势”。除了教学活动还有丰富多彩的实践活动，从中认识生命诞生—终结的历程，体悟生命真善美。开展专题讲座也是生命教育的一种形式，是教学活动的补充。

（2）生命教育的情感性是大学生创新能力培养的内驱力。生命进入情感领域接受情感的渗透与催化，通常会产生创新的灵感与胆识。生命教育具有情感性，它可以通过作用于人的情感奠定创新能力培养的思想基础。

首先，生命教育可以激发和强化人的创新冲动和欲望，从而丰富创新人格。只具备对生命、生活的热情还不能实现创新，在创新的途中会遇到很多意外与困难，没有良好的创新人格难有所成就。生命教育教人善于捕捉每个生命感动和冲动的瞬间产生的超强的自制力和爆发力，排除任何干扰，完成创新任务。

其次，生命教育的情感性能使人产生一种从生理到心理全方位的转变，获得认识的动力和光明之源。生命教育落实过程中，教师会重点培养学生的生命情感意识。情感决定人的生命态度与生命行为，“积极的生命情感引人振奋、达观、昂扬向上，富于爱心，成为认识的动力和光明之源。

（3）生命教育的开放性是大学生创新能力培养的续动力。开放是生命发展的动力，变化是创新活动的前提。生命教育可以帮助大学生摆脱狭隘、保守、封闭的心理和态度，使他们有“民胞物与”、“天人合一”的胸怀对待万物；可以促进大学生不断汲取、借鉴与生命教育相关的各种人文知识的营养，使他们有广阔的视野和角度看待问题；可以激发大学生不断突破思维定势，使他们有勇于创新的理念和胆识。

（4）生命教育的实践性是大学生创新能力形成的行动力。美国教育家杜威先生指出：“教育即生活。”所以生命教育的逻辑展开不是理论性的，而是实践的，具有很强的实践性。生命教育在生活实践中融“知、情、意、行”为一体，倡导通过活动和情感体验等方法引导学生独立地思考、判断、体验。正如马克思所说，“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”。实践的过程是具有规律性和目的性的主体客体化与客体主体化双向耦合的过程。具有独立思考、判断能力，具有探寻规律的能力才能有所发现与发明，才有所创新。

3.通过生命教育的科学实施，促进大学生创新能力的培养

新世纪是人才竞争的时代，也是创新人才不断涌现的时代。高校肩负着培养创新人才的重任。生命教育是高校培养创新人才不可缺少的有效途径。高校可以在观念层面、理念层面及实践层面进一步努力。

（1）在观念层面上，真正落实生命教育在高校大学生中的重要地位。生命教育有利于大学生创新能力的形成与发展，有利于大学生认识能力与创新潜能的挖掘。我们的高校由于忽视生命教育或把生命教育当做知识教育、道德教育的补充或仅仅作为狭隘的技能训练，已造成相当数量的学生感觉迟钝、情感匮乏、想象力不丰富、无生机活力，以至于最终对大学生创新能力的发展造成不良影响。高校要真正认识并认真对待生命教育，赋予生命教育应有的重要地位，把生命教育纳入学校发展战略中，从管理入手，从具体抓起。

（2）在理论层面上，把培养大学生的创新能力作为高校生命教育的重中之重，并加强这方面的研究。高校要大力开展多种形式的生命教育教学改革与实践，并加以总结，最大限度地开发大学生的创新潜能。首先，生命教育有自身独特的独特性，所以要有对应的教育形式与方法。要改变传统的教育模式，充分利用学生的经验和思考，启发学生产生联想与想象。其次，生命教育课程的综合性能够融合多学科知识，各科知识相互交融、渗透，丰富学生的知识，开阔学生的视野，获得基础知识的同时获得更多的相关知识，提高大学生创新能力。

（3）在实践层面上，大学人要全员参与，通过生命教育的科学开展，充分实现大学生创新能力的提高。生命教育是一个庞大的系统工程，需要全体大学人的参与。

首先，高校领导者要高度重视生命教育。督导学校成立生命教育执行组织；策定生命教育倡导计划；制定融合生命教育课程纲要的校本课程；规划发展生命教育教学主题；举办生命教育教学研究会等。

教育的基本使命篇(2)

关键词：教育哲学；教师生命；启迪过程；提升生命

中图分类号：G45 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）11-0021-04

教师生命是教师生命资源（包括先天和后天形成的）与职业生命（教育教学活动）的结合。[1]教师作为教育活动中的“特定人”，其生命是个人生命和职业生命的结合，这种结合是一体的，相互关联的，所以实现教师生命的成长也就是实现教师个人生命和职业生命的共同成长。教师是活生生的“人”，其生命的组成是整体性的，研究教师职业的发展不能仅仅研究其外在劳动价值的实现，更要关注教师整体生命的发展，这样的教师发展才是全面的、健康的。然而，对于从事教育的教师来说，具有先进的教育哲学是基本要求。只要有教育行为发生， 就必定有教育哲学素养在起作用。教育哲学对教师生命来说就像人生中的优良导师，引领着教师的生命向更健康更豁达的方向成长。正如北京师范大学石中英教授所呼吁的：“让教育哲学成为教师成长和实施教育行为的一个重要精神资源！”[2]据了解，当下我国的教师教育，不管是职前教育还是职后培训，教育哲学都没有作为一门必修课出现，这颗能带来无穷力量的种子没能播撒在老师们的心田，不能不说是一个遗憾。因此，本文着重阐明教育哲学对教师生命发展的影响，然后寻找教育哲学的培养路径，从而促进教师整体生命积极、健康的成长。

一、教师“生命”与教育哲学

生命是人存在的最基本形式，然而人是一个多重生命的复杂生命体，从马克思主义哲学的角度来看， 人是自然性和社会性的统一，从而指出了人的生命本质的两重性。其实从教育学的角度来说，人的生命组成最起码可以分为四个紧密相连且不可分割的组成部分，即自然生命，价值生命，智慧生命，超越生命。[3]自然生命是一种生命基本存在方式；价值生命是一种精神力量；智慧生命是一种对事物判断的能力；超越生命是一种对生命境界的更高追求。这四种生命构成了人活生生的“整体”，从马克思主义哲学角度看自然生命是人的自然性，智慧生命，价值生命，超越生命属于社会性。对于“教师”来说，不仅仅是一种职业，更是一种生命存在形式。所以教师生命应是教师个体生命与职业生命的有机结合。在进行教育教学活动的过程中，教师应体验到自身价值得以实现的喜悦，应获得一种生命的体验与满足。当教师作为“具体的人”得到生命的提升、人格不断完善时， 教师才能获得真正意义上的发展。[4]作为具体的人， 教师发展的内在根本是个人生命的发展、个体生命质量的提升。从“具体的人”的层面来看教师的发展就是“要承认人的生命是在具体个人中存活、生长和发展的；个体生命是以整体的方式存活在环境中，并在与环境一日不可中断的相互作用和相互构成中生存和发展；具体个人的生命价值只有在各种生命经历中，通过主观努力、奋斗、反思、学习和不断超越自我，才能创建和实现。”[5]然而，职业生命指出了人的社会性，即其价值生命、智慧生命、超越生命与人的生命共同构成了职业人的生命。教师的职业生命与教师个体生命息息相连，教师完整的生命由自然生命、价值生命、智慧生命、超越生命构成。教师生命的成长意味着教师职业的专业化发展。

教师是教育使命的直接承担者，在教育中处于极重要的地位，他们对于教育的认识和思考，将深刻地影响着教育的成效和学生的未来。美国当代教育哲学家乔治・F・奈勒认为：“个人的哲学理念是认清自己的生活方式的惟一有效的手段。如果我们是一个教师或教育领导人，而没有系统的教育哲学，并且没有理智上的理念的话，那么我们就会感到无所适从。”[6]教师生命的成长需要教育哲学，教育哲学滋养着教师的生命，使其更加积极、健康地成长。由此可见，教育哲学对教师生命质量的提升如此重要。

二、教育哲学对教师“生命”的促成

（一）教育哲学爱护教师的“自然生命”

自然生命是人存活的基础，是最基本的生命尺度。作为自然界的产物，人首先是一个自然存在物。生命是人的一种生存、活着的状态。人不同于动物，就在于人活着是有意义的，有理想，有追求的。生命的两重性，前者是后者的基础，没有生命的存在，就谈不上生命的意义和价值。所以，教师首先要珍惜自己的生命，保护生命，爱护身体健康，懂得劳逸结合；珍惜生命不仅体现在维护自己的生命，还体现在提升自己的生命价值。在现实生活中，人们更多地将视野停留在教师教书育人的工具价值。而大量教育实践表明，对于教师的价值，社会更多的看到了劳动价值，多从外部的、社会需要的、教师奉献的角度去定位教师的价值，很少关注到教师自身生命价值的提升的重要性。哲学是一门“善”之学，教人们爱惜生命、尊重生命。教育哲学同样继承着哲学的“善”之精华。首先是要做到爱个体生命，提升个体生命质量，爱教育，爱其周围的师生。教育哲学也是智慧之学，教人们深思，给以判断。教育哲学使得教师关注个体生命，给予生命价值更多的思考；能够净化教师心灵，提高教师人格魅力。教师只有关注自我生命价值、自己独特的个性，创造性才能得以展现。当教师作为“具体的人”得到生命的提升、人格的不断完善时，才能获得真正意义上的发展。没有教育哲学，教师的“自然生命”就如同一块土地，也可以生长出庄稼，但是生长出的庄稼一定是凌乱、矮小、无章的，但同样这块土地，经过教育哲学理念的引导，就会给予耕地，施肥，根据季节播撒适合的种子，给予精心的照顾，这样的庄稼一定会结出又大又好的果实。

（二）教育哲学指引教师的“价值生命”

价值生命是人在其社会化的过程中，扬弃了自然生命的自在性，超越自然生命而获得的一种新的个体生命形式。价值生命是一种精神力量。人生的精神性根基要比知识和技术性问题更重要。人拥有了知识和技术不等于拥有了生存的根基，只有找到那份自我追寻的根基，一切所从事的事情才更有意义。[7]教育哲学就像茫茫大海中的航标，教师只有找到自己的航标，才不会在教学生涯中迷失方向。哲学是追求本质的学问，教育哲学首先要弄清教育的本质，教师只有理解教育本质才能对所从事的教育工作持有清醒的认识，才能更好的认识和把握自己的教育思想、教育行为，才能使“琐碎”的教育工作服务于整个教育目的，从而能够正确处理教育教学中出现的各种问题，自觉形成不断改进教育教学工作的意识和能力。只有这样，教师才能使平凡的工作升华，变得更富有价值。

（三）教育哲学启迪教师的“智慧生命”

智慧生命是指人对于其行为、思想及其相关环境事物、现象进行反思、探究，从而使认识更加清晰、正确、深刻，精神更加健康、完满、崇高的一种生命存在状态。教师的智慧生命是教师的职业的血液，它需要把源源不断的新鲜血液输送到学生的身体中。教师只有拥有了智慧才能对现象进行辨析，对事物进行判断探究。同样，教师的智慧生命需要哲学的关怀，哲学是一门“智慧之学”，哲学家对教育世界的不同理解、阐释和追求，表现了哲学的智慧本性。教师个性化的教育智慧是教师教育哲学理念的灵魂，这是由教育哲学的本质决定的。教育哲学秉承了哲学的智慧本性，把追求启迪人类教育智慧，确立教育价值取向，指点教育“迷津”为己任。教育哲学作为一种具体的哲学形式，不提供规范的原则与理论，但是它能激发人们的教育智慧并指导教育实践，这是教育哲学的真谛。教师拥有的教育哲学促使教师在反思教育行为、沉思教育追求、汲取人类全部教育智慧活动中生成个性化的教育智慧。[7]教师拥有这种个性化的教育智慧可以形成教师个人魅力，提升教育感染力，以最少的付出获取最大的教育效益。

（四）教育哲学提升教师的“超越生命”

作为一种社会存在的生命，人并不会满足于对现实世界追求，而必不停地寻求着对于本我的无限超越，追求自身有限性的不断突破，从而对于人的单调乏味的生命活动赋予新的价值和意义，这就构成了人的超越生命，也就是著名存在主义思想家蒂利希所说的“ 终极关怀”。教师正是有了超越生命的存在，才得以在复杂教育情境中找到精神依托，找到精神家园，并向着更高更远的目标行进。教育哲学主要是以人生信念、社会信念为基础的，人拥有了教育信念就可认定、坚信并执着追求教育理想，这是支配教教行为的内驱力。教师如果缺乏教育哲学，其职业生涯就会枯燥乏味，就会失去精神支撑导致厌教，随之学生也会厌学。教师的教育哲学一旦形成就会上升为教育信念，就会成为教者生活、工作的内动力和自觉、愉快的追求。这种超越生命同样是一种爆发力，它促使教师更深地钻研，更多地追求，带着坚定的信念追求现实教育成就，就会硕果累累。

由上所知，教育哲学影响教师的自然生命、价值生命、智慧生命和超越生命。教师的自然生命是基础，价值生命是支撑，智慧生命是魅力，超越生命是升华，它们共同构成了教师的专业发展。这四种生命的延续与发展离不开教育哲学。教育哲学像阳光、雨露滋养着教师的教育灵魂，促进着教师的生命成长。教育哲学对于教师生命成长如此重要。要让教师拥有教育哲学，必须寻找培养教师教育哲学的途径，更好地促进教师生命的和谐发展。

三、教师教育哲学的培养途径

社会是不断发展的，教师的教育哲学发展同样是不断深化的过程，它贯穿于教师的职业生涯，从师范生到职前培训再到在职研修。所以，教师教育哲学的构建，既要考虑教师职业的不同阶段特点，又要关照教师的整体“生命”， 既要考虑教师专业化发展的内在逻辑，又要关照社会经济发展的需求。最终使得教师的教育哲学构建在促进教师“生命”健康成长的不断完善。

（一） 加强师范生的道德陶冶和专业精神培养

教师教育的总目标可通过职前和职后两个不同阶段去实现。师范生的道德陶冶和专业精神培养是确立教师教育哲学的开端。这一阶段具有明显的专业定向性质，对培养教师教育哲学理念具有重要意义，是教师“价值生命”的萌芽，是教师走好今后之路的重要基础。美国学者拉莫斯指出：“如果师范教育只关注专业角色中的智能培养，而不把道德精神的培养作为主要的和本质的部分，那么，师范生就没有领悟教师专业的全部含义，这种师范教育是残缺的，应当把师范生严格的道德陶冶和精神培养当做师范生教育的重要方面。”[8]。因此，师范院校加强师范生的道德陶冶和专业精神培养是义不容辞的责任。首先，师范院校要提高师范生的从教素养，加强专业的培训，保证每个师范生具备从教师的基本素质，为教师队伍建设输送高素质的新生力量；其次，师范院校要处理好基础课程与专业课程的关系，合理安排课时比例，加强教育哲学课程的比重，促使师范生形成教育哲学认识，强化教育志趣；再次，师范院校要加强校园文化建设，以环境熏陶师生的道德素养。

（二）重塑在职教师形象，实现教师角色转变

随着新课改的不断推进，教师要从传统的“传道，授业，解惑”向“指路者，引路人”转变，从“教师是蜡烛，牺牲自己照亮别人”“辛勤的园丁”发展到兼顾“关注自身生命，提升生命价值”的新境界，使教师的“自然生命”得到重视，“价值生命”不断成长。首先，教师要实现角色的转变。如今的素质教育已使教师的角色多重化，教师的活动由简单趋于复杂，教育学术由粗放趋于专精。为此，教师要适应这种转型，必须加强教育哲学修养，学习哲学基础知识，陶冶哲学情操。必须树立终身学习的思想，让自己真正成为学者型、专家型教师。其次，教师在日常的教学活动中必须经常进行自我反思，审视自己的教育教学思想和行为，提升教育教学智慧。美国学者波斯纳说：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识， 如果教师仅满足于获得的经验而不对经验深入思考，那么他的教学水平的发展将大受限制，甚至会有所滑坡。”因此，教师要不断反思，反思教育理念、课堂设计、教学行为、教学效果等，从而加快专业发展步伐，使自己真正成为教育行动的主人。[9] 21世纪的教师应该是学科方面的“学者”，教育方面的“专家”，思想方面的“哲人”，为此，教师的“智慧生命”和“价值生命”得以成长，逐步完善教师的整体生命。

（三）建立一体化教师教育哲学培养体制，提高教师的积极性

教师教育哲学培养一体化是当今教师教育发展的一个新模式，也是我国提高教师专业水平与改革教师教育的发展方向。首先，教师职业发展要从职前、入职、在职各个阶段去实现，根据每个阶段的特性来做不同的工作，促使教师接受不同程度的教育哲学与进行实践锻炼。其次，学校之间要建立合作关系，尤其要加强中小学与大学的联系，让大学的教授深入中小学去体验，实现教师教育哲学理论与实践的衔接；中小学教师可去大学做研究，带着一线的教育实践经验补充理论的不足，这能激发中小学教师科研的积极性，促进他们更深地钻研、更高地追求，以更积极、乐观的心态投入教育事业，使他们的“超越生命”得以成长。

四、总结

教育哲学是一只无形的“手”，它无时无刻不在左右着教师的行为。它是教师的灵魂，牵引着教师每一个细小的行为；它是教师专业成长的支柱，是教师不断进取的动力来源；它更是教师“生命”成长的滋养物，源源不断地向教师输送生命茁壮成长的养分。

参考文献：

[1]李继秀.教师生命价值及其实现[J].教师教育研究，2006，（5）.

[2]石中英.让教育哲学成为教师精神资源[J].中国教育报，2004，（5）.

[3][7]刘继良.关注生命： 教育的本真[J].南都学坛，2001，（1）.

[4]陈珍群.教师生命价值实现对教师发展的影响[J].当代教育论坛，2007，（12）.

[5]叶 澜.总报告：世纪初中国基础教育学校转型性变革的理论与实践[M].北京：中国轻工业出版社，2004.

[6]刘庆昌.我的教育哲学观[M].北京：中国社会出版社，2004：187.

教育的基本使命篇(3)

一幸福的内涵

幸福是人类生活的永恒情结，追求幸福是推动人类发展的原动力，这是一个自明性的人类生存事实。对“幸福”的最初理解可追溯到古希腊。苏格拉底提出幸福要通过人的理性认识来追求和把握；亚里士多德认为：“幸福是终极的和自足的，它是行为的目的”；牧口常三郎（TsunesaburoMakiguchi）认为幸福是价值的创造；尼尔（A.S.Neill）指出，幸福意味着发现兴趣，生活的目的是寻求幸福；威廉•詹姆斯（WilliamJames）指出，人类主要关心的东西是幸福，等等。显然，以服务于人的生活为使命的教育活动，自然也要以成就人们的幸福生活为使命。通过以上学者对幸福的定义，可以从中发现，对人类生命的理解和关怀是各种幸福理论的基础与核心，而幸福的源头则是人类的需要和欲求。人是一个需要体系，幸福是人生重大需要和欲望的实现和满足。故当代伦理学对幸福的界定是：“幸福是人们在一定物质生活和精神生活中，由于感受或意识到自己预定的目标和理想的实现或接近而引起的一种内心的满足。”从而将幸福释义为人自我实现后得到的一种满足感，一种需要和欲望得满足后的状态和心理体验。

从人类发展的动力来考察，可以发现，人类是在对幸福的永恒追求中不断进步的。有学者甚至断言：“人类的一部发展史就是这样一部对幸福的追求史，就是一部通过对幸福追求而不断探究人的存在意义、存在方式、存在内容的反思史。这种现实的、活生生的探究史表现在理论形态上，就是幸福思想的发展史，这也即意味着幸福思想的发展史从一个特定侧面反映了人类自身的文明进化历程，揭示了人类自我批判、自我提升、趋向圆满的求索历程。”可见人类对幸福的永恒渴望，使幸福对人生具有了终极意义和永恒的动力性。也正是从这个最美好和最深刻的意义上来理解幸福，不难看到，不仅在教育与幸福之间有着深刻的关联，而且所有的教育在本质上都应是幸福教育。

二为了幸福的教育目的论

教育是人类获得幸福的有效途径，无论是其产生过程还是目的都是为了人这一“生成着的存在”的最终的幸福。教育可以使受教育者的各种潜能胚芽接受文明的儒化而完满地展开，帮助受教育者接受人类积淀的文化的滋养，而接受教育的过程就是受教育者“文而化之”的过程，是人类特有的追求当下及未来幸福生活的有效途径。教育赋予了人思想的能力，使理性思考成为人类的基本特征。从而区别于“和它的生命活动直接同一”的动物，“使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象”。从这个意义上说，教育赋予了人类第二重生命———精神生命，精神生命使人超越自然生命的有限性而成为世界的主宰。卢梭曾说：“我们在出生的时候所没有的东西，我们在长大的时候所需要的东西，全都要由教育赐予我们。”歌德亦认为：“人不光是靠他生来就拥有的一切，而是靠他从学习中所得到的一切来造就自己。”所以，“人之为人”要经过后天的教育，接受教育使人走向自觉的类存在，从而拥有了更广阔的幸福空间。内尔•诺丁斯（NelNoddings）指出，教育工作要更好地“为年轻人的幸福生活做好准备”，尽管幸福“不是教育或生活的唯一目的”，但它是教育的核心目的，“好教育就应该极大地促进个人或集体的幸福”。也就是说，教育活动的其他目的要围绕“为了幸福”这一核心目的来安排，其他目的是帮助学生间接实现幸福的手段和工具。

人是由生命、生存和生活构成的有机体。人的发展是生命发展、生存发展和生活发展三者之间相互影响、相互作用的整体运动过程。教育促进人的全面发展，是从生命、生存与生活三个维度来展开的。生命是人之根本，是人生存、生活的物质前提，生命价值是人首要的价值，生命价值是人的生存价值、生活价值的根本指向。生存是沟通生命与生活的中介和桥梁，是实现生命价值、生活价值的基础，生命价值与意义要落实到实践层面、生活价值与意义要上升到理论层面，都要通过生存领域才能更好地实现。生活是生命、生存的实践“场域”，是实现生命价值与生存价值的基本指向，生命与生存领域中的实践要实现的基本目标就是生活价值。生活领域中的实践以及产生的问题会对生存、生命产生深刻的影响，很多生存困境、生命危机就是直接来源于生活领域。

云南省教育厅厅长、云南省“三生教育”的首倡者罗崇敏提出“‘三生教育’能把人真正引向生命领域，引向生存世界，引向生活未来，是真理教育、能力教育、自由教育、尊严教育。我们要通过生命教育、生存教育和生活教育建设人的主体价值”。罗崇敏认为，教育的终极价值，是使自然人成为社会人，成为有价值的人，成为幸福的人。教育终极价值的真正实现，也就实现了个人的幸福、家庭的幸福、社会的幸福、人类的幸福、自然的幸福。如果教育不能最终实现人的幸福，教育就失去了终极目标的指向，也就失去了教育存在的价值。教育不仅是一种社会实践方式，也是人的一种生活方式，它的本质在于不断完善人的生命，提升人的生存，完满人的生活。教育的本质内在地规定了教育促进人的生命、生存、生活的整体发展、和谐发展、互动发展的这个主题和核心内容。教育只有植根于人的生命、生存、生活，彰显人的生命、生存、生活诉求，才能真正实现其本真的价值和终极目标。

三幸福是“三生教育”的核心指向

“三生教育”就是通过教育的力量，使受教育者接受生命教育、生存教育和生活教育，树立正确的生命观、生存观、生活观的主体认知和行为过程。也就是通过整合学校教育、家庭教育、社会教育的力量，激发学生的主体认知和行为实践，最终帮助学生确立正确的世界观、人生观、价值观。教育作为影响人身心发展的“成人”的活动，从根本上必然关涉着对人的生命的理解和终极关怀，与人类的幸福具有天然的血亲关系。韩跃红教授在《促进幸福是三生教育的高层目标和积极意义》一文中指出：“‘三生教育’有两个目标，一个是保护生命，另一个是促进幸福。保护生命是底线目标，促进幸福是高层次目标。”幸福既然蕴含于教育对人的终极关怀之中，那么教育要想帮助学生获得幸福，就应该关怀学生的个体生命，关怀生存和生活，这与三生教育的本质诉求是完全一致的。

首先，关怀个体生命，可以说这是教育关怀的基点。人是教育的对象，实质上指人的生命是教育的对象。内尔•诺丁斯（NelNoddings）指出：“教育活动的目的之一就是培养学生的关怀意识、关怀能力和人性中的关怀品质。在教育生活中，引导学生关怀住所、关怀宠物、关怀大自然、关怀他人、关怀自我等，都是为了幸福的教育事业的重要构成。”关怀生命就是要求教育尊重人的生命和主体性，抛弃工具化的塑造，使学生在受教育过程中真正感受到生命的尊严。而生命教育在本质上正是帮助学生认识生命、尊重生命、珍爱生命，促进学生主动、积极、健康地发展生命，提升生命质量，实现生命的意义和价值的教育。通过生命教育，使学生认识人类自然生命、精神生命和社会生命的存在和发展规律，认识个体的自我生命和他人的生命，认识生命的生老病死过程，认识自然界其他物种的生命存在和发展规律，最终树立正确的生命观，领悟生命的价值和意义；以个体的生命为着眼点，在与自我、他人、社会、自然建立和谐关系的过程中，促进生命的和谐发展。

其次，关怀生存和生活。1972年联合国教科文组织提出了生存教育理念，认为“教育的使命，正是为了准备未来，使教育对象学会生存”。人的生活，是建立在人的生命和生存基础上的，是人的生命和生存的目的和意义。生活是人区别于动物生存的特有形式，与幸福原本就是统一的，脱离了真正意义上的生活就是脱离了幸福。生存教育正是帮助学生学习生存知识，掌握生存技能，保护生存环境，强化生存意志，把握生存规律，提高生存的适应能力和创造能力，树立正确生存观的教育。通过生存教育，使学生认识生存及提高生存能力的意义，树立人与自然、社会和谐发展的正确生存观；帮助学生建立适合个体的生存追求，学会判断和选择正确的生存方式，学会应对生存危机和摆脱生存困境，正确面对生存挫折，形成一定的劳动能力，能够合法、高效和较好地解决安身立命的问题，为幸福生活的实现奠定良好基础。

教育的基本使命篇(4)

一、“三生教育”的基本内涵和主要任务

“三生教育”是通过教育的力量，使受教育者接受生命教育、生存教育和生活教育，树立正确的生命观、生存观、生活观的主体认知和行为过程。也就是通过整合学校教育、家庭教育、社会教育的力量，激发学生的主体认知和行为实践，最终帮助学生确立正确的世界观、人生观和价值观的过程。生命教育是帮助学生认识生命、尊重生命、珍爱生命，促进学生主动、积极、健康地发展生命，提升生命质量，实现生命的意义和价值的教育。通过生命教育，使学生认识人类自然生命、精神生命和社会生命的存在和发展规律，认识个体的自我生命和他人的生命，认识生命的生老病死过程，认识自然界其他物种的生命存在和发展规律，最终树立正确的生命观，领悟生命的价值和意义；以个体的生命为着眼点，在与自我、他人、社会以及自然建立和谐关系的过程中，促进生命的和谐发展。生存教育是帮助学生学习生存知识，掌握生存技能，保护生存环境，强化生存意志，把握生存规律，提高生存的适应能力和创造能力，树立正确生存观念的教育。通过生存教育，使学生认识生存及提高生存能力的意义，树立人与自然、社会和谐发展的正确生存观；帮助学生建立适合个体的生存追求，学会判断和选择正确的生存方式，学会应对生存危机和摆脱生存困境，正确面对生存挫折，形成一定的劳动能力，能够合法、高效和较好地解决安身立命的问题。生活教育是帮助学生了解生活常识，掌握生活技能，实践生活过程，获得生活体验，确立正确的生活观，追求个人、家庭、团体、民族、国家和人类的幸福生活的教育。通过生活教育，使学生认识生活的意义，热爱生活，努力生活，幸福生活；帮助学生提高生活能力，培养学生的良好品德和行为习惯，培养学生的爱心和感恩之心，培养学生的社会责任感，形成立足现实、着眼未来的生活追求；让学生理解生活是由物质生活和精神生活、个人生活和社会生活、职业生活和家庭生活等组成的复合体；教育学生学会正确比较和选择生活，理解生活的真谛，处理好收入与消费、学习与休闲、工作与生活的关系。生命教育、生存教育、生活教育是一个有机统一的整体，三者之间互为条件、相辅相成、密不可分。其中，生命教育是前提、是根本，生存教育是基础、是关键，生活教育是方向、是目标。

二、实施“三生教育”的必然性和迫切性实施

“三生教育”合于教育本质，顺乎教育规律，顺应人民需要。

（一）实施“三生教育”是教育本质的回归

马克思主义认为，在其现实性上，人是一切社会关系的总和。从某种角度而言，人是由生命、生存和生活构成的有机体。人的生命是由自然生命、社会生命、精神生命所构成的。人的发展是生命发展、生存发展和生活发展三者互为条件、密不可分、相辅相成的整体运动过程。教育是培养人的社会实践能力的活动。构建人的主体素质，发展人的主体性，完善人的本质，促进社会的文明进步是教育的本质特征。教育的根本价值是教真育爱，终极目标是使人真正成其为人、促进人的全面发展、帮助人追求幸福生活。教真，就是帮助学生求取真知、追求真理、做真人、行真事、长真才，真的精神实质是科学。育爱，就是使受教育者富有爱心，爱自己、爱他人、爱社会、爱自然，爱的精神实质是人文。教真育爱是以人为本，科学精神和人文关怀相统一的集中体现。现代教育的作用大致可以分为对人的作用、对社会的作用、对自然的作用三大领域。教育作用于社会、自然的功能实现，都需要以人为主体、以人为中介、以人为载体来达成。换句话说，人既是教育的中心，又是教育的目的；既是教育的出发点，又是教育的归宿；既是教育的基础，又是教育的根本。从这个意义上讲，教育就是发展人的生命、生存和生活的本真事业。教育目标就是使人体验、认知、感悟生命价值、生存价值和生活价值，帮助受教育者树立正确的生命观、生存观、生活观，最终确立正确的世界观、人生观和价值观。“三生教育”肩负的重要使命，就是要建立适应当代社会、引领未来发展的现代教育价值。总之，从人的角度看，人的发展决定着教育，教育决定着“三生教育”，它们之间是层层递进的关系。从教育的角度看，“三生教育”作用于教育，教育作用于人的发展，它们之间是逐级回归关系。

（二）实施“三生教育”是教育事业健康发展的迫切需要

实施“三生教育”是深入学习和实践科学发展观的具体体现。科学发展观的核心是以人为本，教育事业的科学发展集中体现在帮助人的全面发展上，体现在促进人的素质提高上。“三生教育”从根本上说，就是要使自然人转化为社会人，是使人真正成其为人的教育；是培养“理想远大、信念坚定的新一代，品德高尚、意志顽强的新一代，视野开阔、知识丰富的新一代，开拓进取、艰苦创业的新一代”的教育。实施“三生教育”是全面推进素质教育的基本要求。素质教育的核心是解决好“培养什么人、怎样培养人”的重大问题，根本理念是坚持育人为本、德育为先，根本任务是立德树人，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家和人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。素质教育关注人的素质提升和内在和谐成长，具有基础性、主动性、发展性、实践性、创新性等特征。“三生教育”着眼于学生的健康成长、成人和成才，着力开启学生心智，培养学生的责任感、创新精神和实践能力，提高学生的健康水平，促进学生的全面发展，与素质教育的基本要求是一脉相承的。实施“三生教育”是现代教育的基本任务。现代教育是坚持以人为本，坚守教育公平，适应当代、引领未来的事业。现代教育的根本目的是实现教育现代化，本质是促进人的现代化，核心是培养适应当代社会和未来社会需求的人。发展现代教育，事业发展是根本，制度创新是关键，价值建设是核心。这三者构成了发展现代教育必不可少的三个支点。实施“三生教育”的着眼点就是建设社会主义现代教育价值体系。“三生教育”从帮助个体成长出发，立足于促进人的自身和谐发展、人与社会的和谐发展、人与自然的和谐发展，着力培养完整意义上的现代人，是现代教育价值建设的原点。实施“三生教育”是促进学生全面发展的基本途径。人的自由全面发展是马克思主义教育理论的立足点和教育实践的价值追求。“三生教育”站在人文精神和科学精神融合的高度，关注人类发展面临的普遍问题，关注个体生命、生存、生活的基本问题，关注学生主动、健康、全面发展的问题，从小事做起，从点滴入手，由表及里、由浅入深地开展教育，从人生的起点开始逐步构建个体成长的基础，为人的全面发展提供了可能性和现实性。因此，实施“三生教育”是教育本质的回归，应该把“三生教育”作为素质教育的有效切入点和重要载体来抓。

三、实施“三生教育”要坚持正确导向，把握基本规律

结合云南省实施“三生教育”两年多来的主要工作和基本成效，笔者认为，实施“三生教育”需要坚持正确导向，把握基本规律。

（一）实施“三生教育”要以社会主义核心价值体系为引领

“三生教育”致力于知识技能目标、能力方法目标和价值情意目标的统一，其中价值情意目标是核心，能力方法目标是关键，知识技能目标是基础。这里所说的价值情意目标，主要是指引导受教育者树立正确的生命观、生存观、生活观，最终帮助他们形成正确的世界观、人生观、价值观。我国是社会主义国家，作为我国实施的“三生教育”，其思想引领和价值取向应当是社会主义意识形态的本质体现。这也是我们实施生命、生存、生活教育与西方部分国家开展生命教育的根本区别所在。因此，我们实施“三生教育”必须高举中国特色社会主义伟大旗帜，以马克思主义、思想和中国特色社会主义理论体系为指导，以建设社会主义核心价值体系为根本，深入学习和践行社会主义核心价值体系，切实把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程，转化为受教育者的自觉追求。社会主义核心价值体系建设在教育系统的具体化、大众化和落实，就是建设社会主义教育价值体系。社会主义核心价值体系与社会主义教育价值体系之间是一般与特殊、抽象与具体、内核与表现的关系。我们要以“三生教育”为载体，以社会主义核心价值体系建设为根本，建设现代教育价值。

（二）实施“三生教育”是一项系统工程

“三生教育”是理念、行为、效果的统一，要着力把理念转变成行为，使行为转化为效果。“三生教育”理念是现代教育理念、学校与家庭和社会相结合的“大教育”理念、终身教育理念、主体教育理念、快乐教育理念、和谐教育理念，“三生教育”行为和效果表现为直接性和间接性结合、专一性和泛化性结合、可控性和易变性结合、长期性和复杂性结合的特点。因此，实施“三生教育”必须坚持人本性、求真性、实践性、规约性、开放性、整合性、创新性等基本原则，坚持学校教育、家庭教育、社会教育有机统一的基本途径。实施“三生教育”要做到以人为中心，突出人的发展；把教育和人的自由、尊严、幸福、终极价值紧密联系起来，使“三生教育”真正成为发展人的教育。实施“三生教育”要强化课堂教学，把专门开设“三生教育”课程与在其他学科教学中有机渗透“三生教育”结合起来；要突出实践活动，尊重学生的主体地位，调动学生的主动性、积极性和参与性，开展以提高理论联系实际能力和从实践中获取知识能力，特别是以服务社会能力为关键的实践活动，使学生在实践中了解自我、认识社会、开阔视野、拓展知识、磨炼意志、增长才干，学真知、做真人、长真才；要注重文化育人，以精神文化为核心，以物质文化为基础，以制度文化为保障，以行为文化为重点，以培育优良校风为目标，大力加强学校文化建设，营造有利于“三生教育”的良好校园文化环境；要主动引导、帮助和协同家庭实施“三生教育”，主动争取社会各方面力量的支持，最大限度地调动和发挥家庭和社会对实施“三生教育”的积极作用。

（三）实施“三生教育”是科学务实、开放创新的事业

教育的基本使命篇(5)

市支队在开展主题教育活动中，注重区分层次，把握教育主体，灵活教育方法，融入抗震题材，结合本职岗位，有力地推动了主题教育活动的协调深入发展。

一、突出党委机关这个重点抓好教育。支队基层官兵的教育历来都抓得比较扎实，党委机关的教育相对是个薄弱环节。支队党委在研究部署教育时感到，主题教育是把方向、讲政治的教育，党委机关首当其冲，必须为基层官兵作表率。为此，支队政治机关改变过去抓教育对部队提要求多、对党委机关安排简单笼统的现象，区分对象，分别对部队与党委机关的教育提出不同要求。在内容安排上，党委机关突出十七大关于科学发展观论述和中国特色社会主义理论的学习，基层以支队编国情的教育提纲和下发的辅助资料为基本内容，组织4个专题的学习教育。在时间安排上，党委机关重点抓好党委中心组带机关学习，基层教育重点抓好大课辅导和班排讨论。在岗位实践上，党委机关重点解决提高贯彻科学发展观能力的问题，基层官兵重点解决爱党信党、爱国奉献、爱军习武、爱岗敬业的问题。在检查方式上，党委机关重点交流课题研究成果，基层重点检查基本观点的掌握情况，从而突出了党委机关这个重点，抓实了基层这个大头。

二、注重发挥官兵在教育中的主体作用。针对使命教育活动理论性、知识性强的特点，在搞好理论灌输的同时，注重发挥官兵在教育中的主体作用。在集中辅导上，对理论性较强的问题，由支队领导或外请专家辅导，对实践内容较强的，安排基层大、中队主官授课。在用活资源上，以组织开展“我看改革开放30年成就”主题学习讨论活动为牵引，发动官兵从报纸、书刊、网络等媒体上收集资料，制作展板，在全支队集中展示，引导官兵把查找教育资料的过程当作主动接受教育的过程。在解难释疑上，安排领导机关干部挂钩基层单位，深入官兵中进行关键词提示、新概念解读、新知识介绍，还发动基层组织各类形式的知识竞赛，印制相关理论小卡片，举办“忠诚使命、献身使命、不辱使命”演讲比赛等，激发了官兵参与学习教育的热情。

三、积极创新方法手段增强教育的吸引力。支队政治机关摒弃不受官兵欢迎的写体会、搞测试等做法，各基层中队大都采取受众面大、官兵乐于参与的开放式教学形式，活用驻地教育资源，拓展教育渠道。如担负守卫勤务的----、----、----中队邀请专家作攻难克险、不辱使命的报告，----、----、----等中队利用当地经济较发达的优势，走出去直观感受改革开放的巨大成就，各大队普遍采取群众推选、中队推荐、大队选拔的方式，挑选优秀士兵在大队范围内讲述牢记肩负使命、坚定人生信念的故事；围绕“忠诚使命、不辱使命”开展讨论辨析；支队定期编发教育活动信息，刊登教育资料；组织收看抗震救灾重大题材的新闻和先进人物事迹报告会，进一步坚定官兵“中国共产党是民族不倒脊梁”的理想信念，展播《士兵突击》等优秀影视作品，倡导官兵上网自主点播优秀影视片；广泛开展谈心活动，发动官兵围绕党委机关提高贯彻科学科学发展观的能力提建议献对策，通过这些方法有效增强了教育活动的吸引力感染力。

四、引导官兵立足本职岗位践行历史使命。支队党委针对一些官兵存在的“使命太在难以下手”、“岗位普通难有作为”等模糊认识，在引导官兵深刻领会历史使命内涵和本质要求的基础上，开展“普通岗位连着大使命”讨论活动，着重搞清楚“历史使命是什么，履行使命靠什么，我们的差距有什么，个人能够做什么”。让一线抗震救灾官兵现身说法，讲部队“不辱使命”的特殊要求，使大家认清军人的使命连着民众的幸福，连着民族的昌盛，军人的岗位同国家的安危相系，军人的职责同人民的幸福相伴。在此基础上，组织官兵重温军人誓词，叫响“忠诚履行使命、争先创优尽职”的口号，全支队上下形成了牢记职能，忠诚使命，立足本职岗位练精兵的浓厚氛围。

教育的基本使命篇(6)

一、人之幸福是教育的根本诉求

人是教育实践活动的中心和出发点，又是教育的基础和根本。在教育中，人的发展有着无限的可能性和可塑性，通过教育最大限度调动人们潜在的发展力，使其发挥作用，以实现人性的升华，这将是人类的永恒诉求和教育旨归。所以，教育是对人的灵魂净化所进行的实践活动。换言之，教育让人们的幸福观永葆生机且不断增值的同时让人成为最好的自己。

1.教育的本质内涵乃是实现人的幸福追求

教育是关于人的事业，人是教育存在与发展的核心。雅思贝尔斯指出：教育是极其严肃的伟大事业，通过教育将新生一代带入到人类优秀文化精神世界中，让他们在完整的精神中生活、工作和交往，使人们成为精神富足的文明人，从而实现社会的文明与和谐。因此，教育的价值关乎到人能否有意义地存在于这个世界中，关乎到人类社会是否能顺利走向与自然协调双赢的状态。人只有尽最大努力去充实自己的灵魂，生命的意义才会得到完美诠释。要想拥有幸福的人生，必须有追求本体价值的教育参与其中。

在教育的本体价值层面，教育的本质乃是用知识守护人性并孕育德性，以提升人生的尊严感和幸福感，其本质是借助对知识和技能的传递，增强人的学习技能，激发探索欲望，培育人的成长与发展。所以，人接受教育应该是一种幸福体验和美好经历，更应该是实现终生幸福的重要途径。通过教育以提高个体对世界、社会、自身的认知能力，进而去塑造自身的幸福追求。如此行动，无论结果还是过程，教育与受教育活动本身都是一种幸福。由此推论，教育的重要价值是将受教育者培养成心智相对完满，具有恬静心灵和完整人格的最好的自己，即教育旨在追寻与探析人的内在发展潜力和可塑之处，使之朝向最佳状态的实践活动。

2.教育是获取人之幸福的主要媒介

本体价值层面的教育旨在实现人的幸福，而人幸福的实现则必须依靠本真教育借助环境与教育者对受教育者施加积极影响而实现。

(1) 富有人文关怀的人道主义教育是启迪人之幸福的灯塔

人的幸福是教育的根本目的，只有富有人文关怀的人道主义教育才能启迪人之幸福。基于人文关怀视域下，让人在爱中体验幸福，并逐步获得追求幸福的能力，这种能力源于人追求幸福的智慧，这种智慧囊括了人对幸福的认知意识、发现与创造幸福的能力、品味与欣赏幸福的睿智。它不仅是一种高尚的生活艺术，更是一种洞悉旷达人生的境界。人道主义视角下的关怀教育是民主与自由教育理念下真正的教育。因为人文关怀教育其中富含着理性的思维、散发着卓越的能力、洋溢着美善的德性以及一切与真、善、美相关的元素，这有助于人们形成幸福的能力。每个生命的存在都是独特的，而关怀教育正是在最大程度上尊重每个个体不同的发展意念，去感知生命存在的幸福感，启迪人们去追寻幸福的美好意义。

(2) 学校教育的感染力陶冶着人之幸福的素养形成

学校是育人的重要基地，是向年轻一代施行教育所设计的机关，在促进个体社会化和社会个性化方面发挥着积极作用。浓厚的文化气息弥散于学校的每个角落，人们在学校习得文化知识的同时也受到人文素养的熏陶，在掌握一些生存技能和处世礼仪之后，进而实现所追求的理想人生，收获幸福。

学 校教育是人们形成幸福能力和理性思维必走的路径，其基本宗旨是开发学生的多种智能并帮助他们发现适合其智能特点的职业和业余爱好。当儿童以纯净无瑕的整个身心投入到学校的怀抱，并以明净通晓的心灵甚至更康健的身体离开学校时，学生应该具有更强烈的学习欲望和更强大的学习能力，尤其是帮助自己驾驭生活获取幸福的能力。所以，学校应义不容辞地为每一个人创设出一个智力灵动与精神静美的天堂。

学校在个体幸福素养形成中发挥的感染力是不可替代的。学校作为一个微型的学习型社会，其学习氛围更有利于个体获得知识，他们所应获得知识的内在价值不在于简单的知识丰富，更在于培养他们的幸福能力，帮助他们获得幸福。所以，个体通过学校教育中文化知识的学习，形成理性与科学的思维方式，是实现人生幸福的必经渠道。

(3)人之幸福的实现得益于好的教育者

只有拥有幸福的教育者才可能指引受教育者成功追逐属于自己的幸福。好的教育者对受教育者的发展起着模范和导向的作用。教育者更重要的职责是发挥自身的能动性去创造幸福状态并积极感染身边的每一个人。乌申斯基说：教师的情感与人格魅力作为潜在的教育力量，其信念和个性品质在教育中具有决定性意义。所以，只有教育者拥有独特的人格魅力与深厚的文化底蕴，才会成为学生追逐幸福的引路者。

人之幸福的实现离不开好的教育者，而且只有享有并实现人生幸福的教育者才能成为启迪他人步入幸福之路的导师。拥有幸福的优秀教育者能精心呵护每个孩子，每个孩子绽放的欢心愉悦之情也强化着教育者内心的幸福感。所以，教育者一方面应从自身做起，明确自己的人生追求，获得自身发展带来的幸福体验;另一方面，教育者应尊重孩子，呵护每个孩子健康地成长，努力在施教过程中成为孩子成长之路的向导。

(4) 回归生命诉求的教育评价是人之幸福加速实现的助推器

瞩目于人的幸福需求与实现的教育评价才是真评价。教育评价让人更好地认识自己，使人在理智的思维下调控自身的行为活动。当个体自我认知水平处于清晰的自我意识和自我控制下时，便能有目的地，自觉、自为且自发地影响自身的发展。将人的幸福作为教育评价的核心，既是对教育本质诉求的遵循，又是对生命的尊重。人之幸福是在认识自己的基础上实现的，认识自己乃是教育评价的首要前提。只有自我认知水平得到有效提高，才可能收获幸福的果实。回归人之幸福的评价目的是为了让学生趋向最好的自己，逐步变得智慧而丰富。

二、快乐学习的教育过程是幸福的累积

教育培育了个体感受幸福的能力，为谋取终身的福祉创造了条件。快乐学习的教育过程既是个体快乐成长的历程，又是人生幸福累积的必经通道。1.教育过程中的快乐学习是拥有幸福人生的初步基础教育过程本身就是体验幸福的过程，这一过程首先是精神成长的过程，然后才成为科学获知过程的一部分。快乐学习是精神成长的过程，而幸福则是快乐学习的完美结果。只有把教育变成快乐的学习过程，人才可能收获幸福。

(1)自由是快乐学习的首要前提

自由是人追求的目标，又是达到目标的手段，只有自由的生活才符合人性的自然状态，人才会感到幸福和快乐。所以，自由是快乐学习的基础，真正的学习过程是学习者思想自由驰骋的过程，是不断尝试、试误和提升与完善的过程，是快乐的情绪体验不断饱和的过程。健康向上的幸福观依赖于自由基础上的快乐因子，也是收获完满人生的根基。在教育过程中只有给予孩子充分的自由，才能保障快乐学习的实现。理想的教育是给予孩子在未成年时充分的自由，给予孩子充分的积极关注，促使孩子形成发展的不定向性，以便让孩子在试误中经历困难与挫折，闯出自己的幸福天地。给予孩子自由，是孩子快乐学习的重要渠道。真正拥有自由的人，只全力去做那些他喜欢做、能做、想做的事。只有在自由的国度里，人才能更真实地享受幸福。

(2)快乐学习需要兴趣的指引

兴趣来源于使人感兴趣的事物与活动，是学习者充满学习动力的重要保障，是一个人快乐学习、追逐幸福的人生导师。基于兴趣而不断奋斗的人，可以毫不迟疑地去完成他做出的各种决定，并会沉浸在欢心愉悦之中。兴趣给人带来积极向上的幸福体验，使个体沉浸于快乐之中，却不会乐而不动，而是乐而忘返、不知疲觉地享受于过程和行动之中。纯粹的知识或信息的堆积，并不能成为一个知识广博的人，只有依据个人的兴趣爱好，使得头脑中的知识系统化，才能在学习中快乐，在快乐中收获幸福。

(3)快乐学习是求真、向善、粹美的过程快乐学习是求真、尚善、粹美的过程，更是收获幸福的过程。个体在学习的历程中，其精神将始终感悟到教育所带来的欣慰与幸福的悸动。对真、善、美的追寻将成为在学习中保持快乐情感的必需品，只有如此，才能将学习过程中饱含的快乐情愫升华为幸福人生的厚实积淀。

快乐学习是奠定幸福人生的基石，在学习中付出努力并经历困惑与探索是必需的。在此过程中，只有用真、善、美的情怀才能使真理之光照耀远行的征途，幸福的光泽才会普惠人生的旅程，将学习中的快乐内化为幸福源泉，使快乐成为实现幸福的动力。人生经历的磨难与坎坷可以塑造出刚毅的品性，练就人们不畏困难、意志坚定的性情。学习过程正如人生的成长，同样会遇到困惑，只有去求索、尝试，不断在失误与纠错中自由前行才可能体验到幸福。

真、善、美是幸福的完美诠释，而幸福则是完美人性的展现，这种人性融智慧、情感、道德于一体。受过真教育的人，他所学的知识越广博，对幸福的认识就愈深刻，愈能感触到更多的幸福悸动。2.在快乐学习中实现本我、自我到超我的跨越快乐学习是本我、自我、超我三者之间超越的过程。快乐是幸福的过程，幸福是快乐的结果。教育的优秀在于是否能够帮助人理解并感悟生命的价值，并帮助人在不断的超越自我中，去实现幸福的追寻。

本我、自我到超我的跨越正是人之幸福的追求之路。本我即符合社会人的基本准则和要求，应具备基本的科学素养和人文素养。本我是自我形成的基础，自我是个体在趋向社会人的过程中发现自我的兴趣倾向并形成相对独特的个体心理。超我是个体发展的最高境界，实际上指的是个体所达到的最终目标，是对个体生命存在价值做出的完美诠释。快乐学习是本我、自我到超我的跨越过程。人们通过教育，形成具有个性倾向性的人格品质，在实现自身发展目标的同时，以达到自我实现。当自我实现在人的发展中得到满足时，人们也就获得了幸福感。只有快乐学习才能完成本我、自我到超我的跨越，才能促成快乐集聚下的人生幸福实现。

三、人的幸福是教育永恒的生命力

教育的生命力来源于教育符合人性发展需求的基本遵循，依赖于与人的个性化需求和现实生活的融合度，离开了人的内在需求，脱离了教育的本真，教育将成为无根的教育，缺乏活力与生气的形式化活动。人的幸福建立于生命存在基础之上，教育的永恒生命力不仅体现在教育生命力存在基础之上，更体现在人的幸福之中。

1.能够提升人的幸福指数的教育必然是活教育人之幸福既是教育的本质又是活教育的核心，要使得教育富有永恒的生命力，必须重视活教育的践行，如此这般，人的幸福指数才会提升，教育永恒生命力才能实现。

(1)生命教育是活教育的前提

个体的发展是令人无限神往而色彩斑斓富于变化的过程，所以，基于生命教育基础之上的教育才是活教育，才具有鲜活的生命力。依据教育的本质，生命教育是基于生命、为了生命、在生命中进行的教育，教育的本质意义在于唤起人的身心敏感性，在教育与生活中为人之幸福实现提供最大的可能性。活教育能够着眼于生命教育的基质，其在人之幸福中不可替代的积极意义应受到重视。

(2) 回归生活的活教育必然能提高人的幸福指数

活教育所倡导的是学习怎样做人、如何求得人类社会进步与社会发展。使教育回归生活，这是教育富有永恒生命力的必经之道。教育的关键在于寓美好事物于日常生活形式之中。每个生命都有自身的生长节律，若依据儿童的现实生活对其进行教育，便会让儿童感受到学习的需要和兴趣的无限魅力，自发地产生学习的自觉性和积极性，这种教育乃是真实的，生动活泼的。这种回归生活的教育是活教育，是提高人的幸福指数、增强人的幸福感的真教育。

富有生命力的活教育为生命价值的实现创造了条件，个体追求幸福和感受幸福的能力在回归生活的活教育当中得到提高。教育即生活，就是让儿童在生活中不断内化教育所提供的丰富内容，促进生活的更新。回归生活的活教育的实现以人的幸福为本，以教育生命力为基础，忠实于对完美人格的塑造和人生幸福的追寻，教育永恒生命力的实现只有在生活中才能完善。

2.源于教育的幸福感必然让人产生对教育的热爱与奉献

源于教育的幸福感能够使得人们的情绪保持在愉悦的精神状态之中。通过教育使得快乐和幸福的愉悦感受成为人的一种稳定且持久的常态情绪。当快乐和幸福充实着人生的每一个角落，那诠释的不仅是生命价值的美，更是教育作为一种塑造人生的艺术之美。

源于教育的幸福感能够激发人们热爱并奉献于教育的激情。教育借助文化的熏陶和渲染，激发人们对幸福的认知程度与思考深度，更强化着人们探究事物本质的热枕。源于教育的幸福感使人睿智地感悟到思维盛宴的无限魅力，体验到教育中所蕴藏着的美育力量;使人不再畏惧艰难险阻，从而全身心地陷入到人生幸福实现带来的愉悦之感中。这种充满无穷变幻的幸福感反过来会催化和加速人们对教育的崇敬之情，会加固人们对教育浓烈的爱意与高度的奉献之情。

3.人人崇尚终身教育并快乐践行终身教育的理念本身就是高度的幸福

教育的基本使命篇(7)

论文摘要：生命化教育管理理念注重以学生自身潜在的生命基质为基础,依据生命的特征来开展教育。它重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养,是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育理念。任何一个理念的提出,必然有其背后的理论基础。生命教育管理理念的理论基础是生命哲学、人本主义心理学和建构主义理论。

Keywords：lifePhilosophyoflifeHumanisticConstructivism

Abstract：Lifeeducation-orientedmanagementconcepttotheirownpotentialstudentsbasedonthematrixoflife,Basedonthecharacteristicsoflifetoeducation.Itattachedgreatimportancetonurturingstudentsintheirhearts,completeconstructionofthespiritofthecharacterandintegrityofthetraining,Isaharmoniousfullness,containsthewisdomofthelifeeducationphilosophy.Anyideasthatwillcertainlybetheunderlyingtheoreticalbasis.Lifeeducationandmanagementtheoryisbasedontheconceptoflifephilosophy,humanisticpsychologyandthetheoryofconstruction.

生命化教育管理理念作为一种教育价值取向,一种新的教育理念,它注重以学生自身潜在的生命基质为基础,依据生命的特征来开展教育,来唤醒生命意识,启迪精神世界,开发生命潜能,提升生命质量；以关注生命的整体发展为旨趣,重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养,是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育。

任何一个理论体系的提出,必然有其背后的理论基础。生命化教育管理理念也不例外。在笔者看来，生命哲学、人本主义和建构主义理论是生命化教育管理理念的理论基础。

生命哲学是以人的生命为对象，对其进行整体的、系统的研究，以期获得生命问题的根本解决的学说。它是更直接的存在主义哲学。该哲学的主要观点是：生命不是一种实体，而是一种活力。这种活力又来自精神面，因此，人的生命是从精神层面、文化层面去考察的。从这个角度看，生命哲学与文艺复兴以来的人文主义是一脉相承的。生命哲学进而用生命的发生、演变来解释世界、文化、历史。例如，古代人留下的古籍、文献、民俗（更广的文化）等，那就是他们的生命，那也就是文化，也写就了历史。故而，生命是世界的内在本质，最终根源。生命作为一种活力，又被从不同侧重面去理解，意志、冲动、渴求、期待、体验，不同的生命哲学家选择了不同的侧重面来建立自己的哲学。生命哲学，在认识论上，认为直觉高于理性（或直觉高于分析）；在心理学上，认为情意高于认知，这使得生命哲学具有非理性倾向。直觉可获得理性之外的体验，同时，直觉又超过一般感性。生命哲学认为，只有用生命去理解生命。而当体验与直觉被认为是生命的基本存在形式的时候，进而也就认为，生命只有通过内心体验和直觉去把握，自己通过自己的体验和直觉去把握自己。体验是人意识到自己存在的基本方法，体验也是对他人的存在加以理解的基础。由此，生命之间才得以联络，生命之间才得以沟通，对生命的研究也才成为可能。生命是自身运动、生成发展的过程，生命是生命流、意识流，故此，生命哲学认为存在先于本质，现象先于本质，人通过自己的活动过程而获得自己，获得本质，这是视生命为活力的观念延伸。从课堂教学的角度分析,生命化教育价值观念的基本理念体现为:教学是一种体现人的生命性的活动;教学中师生关系是一种对话、和谐的关系；教学是一个不断生成及提升生命价值的过程；是一种唤醒教育。即生命是一个不断创造、不断更新自我的过程,生命的意义也就在于这种体验性和创造性。从生命哲学的角度,生命化教育价值观念主张改变传统灌输式的教学方式,突出学生的主体性与主动性,不存在至高无上或权威的知识,强调学生对知识的理解和建构;学生的学习过程不再是被动地接受知识,学习就是经验的建构,学习就是体验和创造相结合的过程。

因此,如果说生命哲学的基本功能是确立人的自我形象,那么生命化教育管理理念是以生命哲学所确立的自我形象为蓝图，以实现自我为目标的教育管理理念。其基本功能是尊重个体的生命意识,塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的关系上，生命哲学是生命化教育管理理念的基础和前提，是生命化教育管理理念所要实现的终极目标；生命化教育管理理念是生命哲学在教育实践中的落实，是生命哲学的实现。二者密切相关。

人本主义心理学的基本理论是：人性本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长；心理学家研究人，必须以整个人为对象，不能采用分解组合的方法去了解人；人所表现的任何行为，既不是外在刺激引起或决定的，也不是鼓励或片面的，而是发自内在、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择。人本主义心理学的中心理念有二：一是人是不可分割的整体，想了解人、研究人，必须从整个人着眼；二是每个人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和经验，有它自己的痛苦与快乐。人本主义观点强调：心理学的研究对象应该是"健康人"；成长与发展是人与生俱来的自然倾向，其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定;人的潜能的发挥是源于个体自我实现的需要,自我实现需要是潜能和人格发展的驱动力。所谓自我实现的需要，通俗地说，就是一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人和人格的形成就是源于人性的这种自我的压力。人最终不是被浇铸和塑造、教育而成的，环境的作用最终只是允许或帮助，使他潜能现实化，而不是实现环境的潜能。因此，人本主义心理学家呼吁教师不应该以主宰者的身份自居，不应该“理所当然”地认为自己应该告诉学生做什么和怎么做，而是应该成为学生自我发现和自我探索过程中的“促进者”。

生命化教育管理理念的提出,也必然是借鉴了人本主义积极思想。人本主义观点主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现。该观点坚持以人的经验为出发点，强调人的整体性、独特性和自主性；坚持以机体潜能为基础，强调人的未来发展的可能性及其乐观前景；坚持人的价值和人格发展为重点，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标等等，实质上体现为对人及人的生命价值的高度重视。从人本主义观点出发，生命化教育管理理念主张以“人”为本，强调学习者的主体地位与尊严，追求人的个性、人性、潜能的发展；强调教育的根本目的在于帮助学生发展其的个体性，帮助学生探讨和理解隐含在他们所有经验中的个人意义，帮助学生发展自己的潜能和创造力，最终实现自身的价值；强调在教育管理过程中，应以学生为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地发展，并成为心理健康的人；强调教育管理过程中教育管理者的基本任务不是“判断”和“说教”，而是“发现”和“促进”。即要“目中有人”，即目中有学生，要以学生为中心，要发展学生的个性，要使学生的价值在教育中得以实现。

建构主义学习理论建构主义学习理论最先由瑞士心理学家皮亚杰提出。作为一种新的认知理论,建构主义对教育教学理论提出了一整套新的解释。建构主义认为,世界是客观存在的,对客观世界的解释及其意义的赋予是由主体在与周围环境的相互作用的过程中,在自己原有的知识经验的基础上,不断地建构起来的。因而,知识不是外在于学习者的客观存在,而是学习者主动建构的过程。认知结构通过“同化”和“顺应”两个基本过程来实现知识建构。并在“平衡—不平衡—平衡”的无限循环中不断得到丰富、提高和发展。建构主义学习理论可以概括为以下几点:

第一，建构主义学习理论强调以学生为中心,发挥学生的主体性，注重互动的学习方式,倡导合作学习，注重让学习者参与探究学习活动。并且指出个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行的。

第二，知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构，即学习过程是学习者在一定情境下进行的能动的知识建构活动。根据这个原则，教师不可能把知识完整地转移（transfer）到学生头脑中去，相反，是学生自己从他们所听见的话语或所见到的形象中建构了他们自己的意义。在此建构过程中，学习者已经知道的东西（不论正确的还是错误的）极为重要。因为有效的学习“只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的”。

第三，认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在，但却认为人们只能以个人的和主观的方式认识这一实在。有时人们对这条原则产生误解，以为它主张“什么都行”（anythinggoes）的相对主义，以为人的每一个建构结果都是允许的。其实绝对不是这样。建构的结果必须是“可行的”，只有那些对建构者有用的建构才是“可行的”。

建构主义学习理论更多的是对学生学习方式的一种构想,但其以学生为中心以及注重学生主体性的发挥等思想,正体现了对学生生命的极大关照，是生命化教育管理理念的精神所在。

生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论这三大理论体系，从不同的视角来关注人类的生命与本性，给人类的教育活动以极大的启迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的体现。在笔者看来，随着生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论的丰富与发展，生命化教育管理理念将在教育实践中日益彰显出独特的魅力，使人类的教育活动充满生机与活力。

主要参考文献：

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