教育理论与实践篇(1)

【关 键 词】教育/理论实践/实践理论

【作者简介】邵泽斌，缪建东，南京师范大学教育科学学院。（南京 210097）

从“言说者”和“行动者”的角度探讨“教育理论与实践的关系”这个“历久弥新”的老问题，已经不是什么新颖的切入点。有研究将教育活动中的这两个主体分别称为教育的理论研究人员和教育的实践人员；①有研究者将他们称之为教育理论研究者和实际工作者②；还有研究者称之为理论人与实践人③。这种分类存在着一个自明性预设：教育活动中的这两个主体分别从事着理论研究和实践活动。尽管有些研究也提出了理论研究者要关注实践、实践工作者也生成理论的观点，但由于没有很好地揭示教育“言说者”的实践品性和教育“行动者”的理论特征，结果是不但没有让教育的理论与实践之关系更为亲近和密切，反而让两者越走越疏远。于是，教育的“言说者”在对教育“行动者”“有眼不识泰山”的批评中，大有怀才不遇之感慨。教育“行动者”在对教育“言说者”之理论“假大空”、“水土不服”的指责中，也难以掩饰自身的“自卑”情结。于是，在看客们（特指教育以外的人员）高呼“教育两张皮”的挞伐声中，教育的“自己人”也不由自主地认可了这种发难。造成这种现象的根源是，“言说者”没有看到自身的实践特征和实践品质，“行动者”也忽略了自身的理论特征和理论品性。我们需要一种新的视角去认识两者之间的关系。

一、教育的理论实践与实践理论：一个有争议但很好用的二分法

在理论与实践之间划出一条边界，进行分类研究，应该是一种“不坏”的思维方式。亚里士多德最早做过这方面的尝试。在《形而上学》中，他系统论述了学科分类思想，并把学科（或学问、学术、科学）分为三种：理论之学、实践之学和制作之学。在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德区分了三种生活：享乐生活、政治生活和沉思生活。此后，理论与实践作为两种不同的学识类型和活动类型基本上被广泛接纳。

在教育活动中，存在着两个概念，“教育理论”与“教育实践”，已无可非议。存在着两种活动，教育理论研究活动、教育实践活动，也无可非议。存在着两个群体，教育的“言说者”和教育的“行动者”，“言说者”在思考与反思中从事理论研究，生产理论知识；“行动者”在具体的校园与课堂生活中从事着育人的事业，培养人才，这也无可非议。然而，如果我们进一步追问，教育“言说者”真的就是生活在只说不做、远离教育实践的象牙塔中吗？且不说许多研究者本身就在大学从事着教书育人的工作，就是那些纯粹在研究机构工作的所谓研究人员，他们也很难做到不食“实践烟火”而“独善其身”。再看看那些被贴上所谓“实践者”标签的中小学教师，他们难道真的就仅仅是只做不思、只做不说，只做不写的教书匠吗？看看在国内国际教育期刊上发表的越来越多的高质量的中小学教师的研究论文，有些研究成果甚至要比那些所谓从事“纯粹研究”的学者的成果更感染人、鼓舞人和启发人。更何况广大从事实践工作的教师们，他们不但在做，也同时在思、在想、在说；他们在实践中思考、在反思中实践、在总结中提高，总是形成他们所特有的理论知识。

这样看来，我们就出现了一种分类困惑，一方面，在现实环境中，确实存在着两种教育活动，存在着两类教育群体。另一方面，我们也发现，不但两类活动同时存在于每一类教育群体身上，而且每一类活动总是有两类群体在同时做，这确实使得我们很难将理论与实践、言说者与行动者严格地区分开来。这肯定是分类标准存在着问题。我们是不是可以转换个思维方式，将理论与实践两种活动、两种生活方式看成是同时内在于每一个“教育人”身上的两种活动方式，每一位“教育人”在不同的时间、职业岗位、甚至不同的性情倾向下侧重于进行其中的一种活动，并成为他们的显性教育活动。与此同时，他们也在做着另外一类活动。我们依据这种显性活动的特征，可以将他们分别界定为理论工作者和实践工作者、言说者和行动者。也就是说，理论工作者本身也一定参与教育实践活动，因而同时是一名实践工作者；实践工作者也一定同时在做理论研究，是一名理论工作者。即是说，言说者即行动者，行动者即言说者。

事实上，就某一位具体的“教育人”而言，他所在的制度化工作岗位不但决定了他的教育活动类型，还影响着他的思维方式，改造着他的教育性情倾向。这就决定了他在“言说与行动”、“理论与实践”的天平上要倾向于其中一方。如大学的教师，虽然他从事着教书育人的实践工作，但他的主要任务还是学术研究，承担着知识和理论的再生产的职责。中小学的教师们虽然可以写出有价值的研究成果，但他们的工作性质、考核方式、评价标准决定了在他们的价值坐标中，“育人”要占有更大的比重。在制度化的环境中，一位大学教师完全可以选择少说多做、少思多教的“教书”为主的生活方式，不去理会科研成果的考核、课题的申报等制度化规定，因为这是他们应有的权利。一位中小学教师也完全可以将自己关在书斋中“多思、多想、多说”，“任你东西南北风、咬定青山不放松”地从事理论为主的活动，不去理会文明班级的评选、升学率的高低，这也是他的权利。问题是，现实中这样做的人寥若晨星。因为在制度化的环境中，这样做就会被看成是另类，看成是不务正业，甚至面临着“下岗”的危险。当然，也许有人要说，最好同时既是一名出色的理论工作者又是一名出色的实践工作者，或者在教育活动中将两种活动平分秋色，在时间和精力上各占一半。这种观点理论上说得通，在实际生活中却很难做到。也许有人要举出苏霍姆林斯基，魏书生的例子，他们不但是出色的教育家，还是著名的教育理论家。不可否认，他们在教育理论上有深刻的造诣，但由于他们的工作岗位、学术取向和教育活动类型，我们通常更多地将他们界定为教育家，而很少称他们是教育学家。同样，尽管赫尔巴特、康德、杜威等都有过亲身的教育实践经历，杜威还亲自在芝加哥创办实验学校，但由于他们更多地从事教育理论的研究工作，并且提出了卓有成效的教育观点，我们依然称他们为教育学家。根据前面的分类标准，我们可以将苏霍姆林斯基，魏书生为代表的以从事实践为主的教育人所从事的活动界定为“教育的实践理论”，将杜威为代表的以从事理论研究为主的“教育人”从事的活动称为“教育的理论实践”。从事“教育实践理论”的“教育人”以教育家为最高职业追求，从事“教育理论实践”的“教育人”则以教育学家为最高人格指向。这个分类尽管有争议，也“可能掩盖更深刻的重要事实，这个特性不完美，但相当好用，我们喜欢它。”④

二、理论的实践品性：教育言说者之理论实践

将教育言说者的活动界定为“理论实践”大致包括两个方面的含义。

首先，教育的理论研究本身是一种实践活动，这种实践活动虽然有别于教书育人的实践活动，但也符合实践活动的基本要素。阿尔图塞最早提出了“理论实践”的概念，并在《保卫马克思》一书中做了详细的阐述。阿尔图塞认为，“实践”是指“任何通过一定的人力劳动，使用一定的‘生产’资料，把一定的原料加工为一定产品的过程。”⑤因此，他认为，理论实践是对表象、概念、事实的加工过程，并指出，理论实践是一种特殊的实践形式。在他看来，理论实践作用于特殊的对象（即表象、概念和事实），制造特殊的产品——知识，它如同生产、政治等实践一样也是一种实践，因为它也符合把所与的一定的原料改造成一定产品的过程，也是由一定的人类劳动使用一定的（生产）手段所实现的改造。理论实践工作所需的原料和生产资料为“理论”概念、概念的使用，即方法；生产过程就是对源于实践现实、由其他实践形式提供的概念的抽象加工与改造。理论概念和方法是从事理论工作的前提条件，也是理论实践的活跃方面，即过程的决定性要素。

自然，人们对阿尔图塞的这一观点存在着争议，但其中不无合理的成分。教育的理论研究过程本身是一种重要的实践活动。在这一活动中，研究者通过读书、观察、反思、体悟、联想和创造，对已有概念、命题和观点进行加工、改造和转换，形成新的教育成果，这不能不说是一种特殊的实践活动。“理论地求知则是一种实践的活动。跟任何其他活动一样，理论地求知作为一种活动也要以某种善作为目的。这就是说，理论地求知既有知识的维度也有价值的维度，既有真的问题也有善的问题。仅仅在这个意义上，思想也可以算一种实践”。⑥正是在这种理论的实践中，卢梭提出了“自然主义”教育思想，赫尔巴特提出了著名的旧“三中心”学说，杜威提出了哥白尼革命式的新“三中心”学说。正是他们，用“迄今为止人们尚不知道或认为行不通的理论”建设“基础全新的社会”，显示了“过去的历史没有出现过的壮观。”⑦

其次，如果我们一定要将书斋式的研究活动区别于现实的教育实践活动；那么，教育的理论研究也一定依托于这种教书育人的实践活动。没有鲜活的教育实践、活生生的教育场景和真切的个人教育生活史，任何一位天才的教育学家也无法孕育和创造出有生命力的教育理论。无论教育学家本人承认不承认，都无法改变这一基本事实。一方面，任何一位研究者都不能完全做到不去观察教育、不去参与教育、不去体验教育和思考教育。这不但是因为他们本身大部分正在从事着具体的教育实践活动，还因为他们无时无刻不生活在教育实践场域的包围之中，孩子在接受教育、朋友在接受教育；同事在议论教育、亲友在讨论教育、媒体在炒作教育，一切都是真实的教育、都是火热的教育和鲜活的教育。对任何一位研究者而言，想离开真切的教育实践而不思考教育，就如同人希望生活又不需要空气一样困难。此外，教育学家也从来就不是从“石缝里蹦出来的孙大圣”，他们的生活史本身就成为他们的教育体验史，教育实践在他们身上留下的深深胎记，使他们魂牵梦绕，让他们想忘都忘不了，古今中外概莫能外。无论怎样地富有教育的天赋、无论怎样地富有教育学的想象力、无论怎样地擅长概念的运动，任何研究者的教育理论都与他们的教育实践息息相关，与他们的时代背景、他们的生活史密不可分，这就是他们存在的天命，是他们的效果历史。从这个意义上讲，教育理论一定包含着教育的实践因子。

因此，教育的理论思维、观念活动和精神生产不但本身是一种重要的实践活动，而且还渗透在现实的教育实践活动之中，并成为教育实践活动自觉能动性的来源和表现。正是这种理论思维与实践活动的绞合、融合、交错关系，促进了教育活动之主观与客观的双向改造与相互影响。

三、实践的理论特征：教育行动者之实践理论

将教育行动者的活动界定为“实践理论”也大致包括两个方面的含义。

首先，现实的教育实践活动本身是一种理论活动，是一种充满着实践感的理论活动。这一观点依然可以在亚里士多德那里找到源头。亚里士多德虽然对理论与实践做了区分，但他从德性形成的角度论述了实践的德性观，并提出了“实践智慧”和实践“逻各斯”的概念。在亚里士多德看来，实践的智慧既不是确定性的知识，也区别于简单的技艺和工艺的操作法则，而是在实践中形成的深思熟虑的、机敏的智慧。在《善与恶》中，亚里士多德认为，“实践智慧在于深思熟虑，判断善恶以及生活中一切应选择或该避免的东西，很好地运用存在于我们之中的一切善的事物，正确地进行社会交往，洞察良机，机敏地使用言辞和行为，拥有一切有用的经验。记忆、经验和机敏，它们全都或源于实践智慧，或伴随着实践智慧。或者，其中的有些兴许是实践智慧的辅助性原因，例如经验和记忆，但另一些却是实践智慧的部分，譬如深思熟虑和机敏。”⑧

可见，实践智慧的精髓在于“个别求中道”，即在个别性的实践中求取具体的恰当性。当代哲学在批判现代性思维方式的过程中，自觉不自觉地都在吸取这一思想精髓。解释学中加达默尔对实践智慧的复兴；政治哲学中欧克肖特对政治中的理性主义的批判；伦理学中麦金太尔对古代德性的重视；社会理论中布迪厄对“实践感”的强调；政治学和人类学中詹姆斯·斯科特对地方知识和“米提斯”的倡导等，都表明，实践活动正在以一种特有的理论形态、独特的理论品质屹立于学术之林。

实践智慧的观点对于认识现实教育实践工作者的理论品质无疑具有重要的启迪作用。正是在所谓的“只做不说”的教育行动者身上，我们看到了他们丰富的实践智慧、独特的理论素养。他们用特有的教育机智、独特的缄默知识，不但承担着教书育人的神圣使命，也为构建教育的理论大厦不断添砖加瓦。从这个意义上讲，现实的教育实践活动，不是有没有理论性的问题，而是具有一种什么样的理论性的问题，是理论性的形态和特征是什么的问题，我们可以称这种理论性为“实践的逻各斯”。

其次，如果一定要将这种鲜活的教育实践活动区别于研究者从事的“概念运动”式的教育实践；那么，这种教育实践一刻也摆脱不了各种教育理论和思想的影响。正是这许多在他们看来“管听不管用”的“教育理论”，却不断地、随时随地地影响着他们的教育活动、“改造”着他们的教育实践。从师范院校系统地学习《教育学》开始，各种类型的教师培训、形式多样的专家指导以及无时无刻不包围在他们身边的多样的教育报刊杂志等，使得教育理论成为影响着他们、感染着他们，让他们想逃脱也逃脱不掉的一种无形的力量。也许他们对这众多“说不清、道不明”、“狂轰乱炸”的教育理论早已淡忘；也许他们丝毫不把自己的教育成就归功于教育理论的影响，甚至还可以不屑一顾地认为，教育理论对它们简直没用，因为“理论并不能明确地作出具体的决策，告诉他们下星期一早上该干什么。”⑨岂不知，正是这些看似“无用”的教育理论对他们产生了“大用”；正是在无数次的理论浸染中，他们知道了“儿童中心”、了解了“生活教育”、掌握了“遗忘规律”。因为，“社会中的个人必须获得知识、技术和道德判断，这对于进行共同努力以实现共同收益是必要的。”⑦正是在无数次的理论影响中，他们的教育实践活动发生了“静悄悄的革命”，这与其说是一种实践的改变，不如说是一种理论的转型。

由此，我们完全可以说，“没有理论指导的实践是盲目的实践”，“实践一刻也不能没有理论的指导”。这两句话也可以转换成，正如没有“无实践的理论”一样，同样也没有“无理论的实践。”故，我们可以说，言说者即行动者、行动者即言说者；理论即实践、实践即理论。

四、走向握手言和的“教育言说者”与“教育行动者”

认识到教育“言说者”与“行动者”的这种相互进入关系，才使得双方多了一份平和的心态，少了一份敌视的情绪。说白了，教育的“言说者”和教育的“行动者”共同构成了教育活动的利害相关者。这样，教育的理论工作者与实践工作者之间的视觉透射方式，应该由过去“向下看与向上看”的关系转换成现在的“向左看与向右看”的关系，甚至双方还要形成“看别人就是看自己”的视觉思维。这一方面是因为，两者之间的分工仅仅是制度化的设计与安排，彼此不存在高低贵贱之分；更因为，无“言说者”就无“行动者”，无“行动者”就无“言说者”，“言说者”本身就是“行动者”，“行动者”本身也就是“言说者”。这样，教育的理论工作者就少了一份高傲与清高，多了一份平和与谦虚；教育的实践工作者就少了一份自卑与胆怯，多了一份自信与力量。因为，对于他们而言，蔑视别人就是蔑视自己，欣赏别人就是欣赏自己。

说到这里，不免使人怀疑，笔者似乎要把别人带进诡辩论的谜圈。其实不然，正如本文开始分析所指出的那样，教育的“言说者”从事着教育的“理论实践”活动，教育的“行动者”从事着教育的“实践理论”活动，这是一个“很好用”的分类。好用，就在于事实上有两个群体从事着不同的活动，有着不同的工作氛围、评价方式和思维方式，权且称之为他们工作的“显性特征”不同。如果把两者之间的相互进入关系看成是“言说者”与“行动者”不可分离的一面，那么由制度化分工体现出来的“显性特征”就使得他们保持相对的独立性成为可能和必要。

教育的言说者自然可以尽情地将自己关在幽境的书斋里，自由地从事着沉思的治学活动，享受着教育的“概念运动”和“抽象思维”给自己带来的快感和愉悦，也完全可以不必要考虑中小学教师是否能够读懂你的“大作”。请你放心，只要你是用心去想、用心去思、用心去写，你的大作一定不是“天外来客”，一定会对教育实践产生影响。只要有人能够读懂你的大作，就一定会通过层层的渗透作用对实践发生显著的效应，正如全世界工人阶级很少有人读懂《共产党宣言》、或者很少有人去读过一样，《共产党宣言》的思想、精神和灵魂已经深深扎根于广大无产阶级的心中，并因此而改变了整个世界的面貌。正如福柯自己所料，很少有人能够读懂他的《词与物》，而福柯的后现代思想却深刻地影响了众多的现代青年思维方式。正如“教授在沉思的研究中培养出来的哲学观念可以摧毁一个文明”⑩样，教育学家在沉思中培养出来的教育思想也完全可以托起明天的太阳。当然，教育的“言说者”也完全可以走出深邃的书斋，以不同的方式走入教育的实践场域，甚至可以亲自参与到火热的学校和课堂生活之中，从事诸如实地研究、个案研究等多样化的理论实践，这完全是一个“教育学家”个人的爱好和情趣。

教育的行动者也完全可以继续发扬“干一行、爱一行”的“螺丝钉”精神，专心于自己的课堂教学和班队管理。只要你有一颗善良的心、一个善于思考的大脑，你一定会用心去做、用心去想，就一定能有所体悟、有所感受、有所积累。你成功的教育实践和宝贵的教育经验，一定会为教育理论的丰富和发展做出独有的贡献。哪怕是实践者对教育理论的“报怨”、“指责”、甚至是“牢骚”，都为言说者论证思想、修正观点、发展观念，让观念更加充满活力做出了特殊的贡献。“从观察者和实践者的角度来看，经受批评考验的能力会加强观念的可靠性以及在可能的艺术方面指导实践的用处。”⑦当然，行动者也完全有必要去阅读那些你能看得懂的、你感兴趣的教育理论；你也完全可以像大学的教授那样，在繁忙的工作之余躲进书斋，潜心于教育的理论研究，这也完全是一个“教育家”个人的爱好和情趣。

这样看来，正如“井水可以不犯河水”，但事实上“井水中一定有河水、河水中也一定有井水”一样；教育的“言说者”与“行动者”在保持相对独立性的同时，应该形成一种相互进入的互补关系。正是在双方的划界与融合过程中，教育的理论与实践相互滋养、教育的“言说者”与“行动者”实现了“共赢”。如此，无论是“教育学家”企图对“教育家”殖民的向往，还是“教育家”试图对“教育学家”的僭越倾向，都注定是乌托邦的。现在该是到了“教育家”与“教育学家”握手言和的时候了。

注释：

①叶澜，思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找[J].中国教育学刊，2001(4).

②王兆璟.教育理论与实践关系研究的知识向度[J].教育研究，2007(4).

③李政涛.论教育理论主体和教育实践主体的交往与转化[J].高等教育研究，2007(4).

④［美］尼古拉斯·亨利著，张昕等译，公共行政与公共事务（第八版）[M]，北京：华夏出版社，2002.

⑤阿尔图塞.保卫马克思[M].北京：商务印书馆，1984.

⑥徐长福.亚里士多德实践哲学的理论特质[J].学习与探索，2006(4).

⑦［美］文特森·奥斯特罗姆.美国公共行政的思想危机[M].毛寿龙译.上海三联书店，1999.

⑧苗力田主编.亚里士多德全集第8卷[M].北京：中国人民大学出版社，1994.

教育理论与实践篇(2)

 

教育界对教育理论与教育实践关系问题如此看重，可归因于以下两方面：一是由于近年来轰轰烈烈举行的教育改革，改革似乎对教育理论发出了前所未有的呼唤;另一方面，教师专业化发展口号的提出与推广，使得一线教师有机会接触到更多的教育理论。

 

一、“百家争鸣”的关系说及评述

 

1、直接指导说

 

持此观点的学者认为：教育理论对教育实践具有指导作用，是一种对教育实践具体操作与原则的有效性指导。其主要表现在：教育理论能在具体操作上对教育实践进行指导。有论者认为，和工程学理论和医学理论一样，教育理论是一种实用理论，其功能正在于指导教育实践，并对教育实践提出处方或建议。更进一步，有论者认为，理论是客观规律的反映，即“理论是一组逻辑地联系着的假设，是借助一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物的本质及其规律性的知识体系”。由此得出，教育理论是对教育实践本质规律的反映，是可以对教育实践提供某种确定性的方案，运用到实践中去并产生效果，同时启发实践者进行反思，增强其实践理性的能力并进行理性实践。这不仅仅是教育理论者对教育理论与实践关系所持的一种观点，也是多数教育实践工作者的观点，他们认为教育理论理应像数学公式一般，能够直接使用并得出正确结果。

 

我认为教育理论直接指导教育实践，是以西方近代哲学本体论思想为依据而提出的观点。之所以说“直接指导说”是建立在本体论之上，是因为该观点认为：教育理论是从“复杂的、多变的、众多的”教育事实中抽离出“共性的、普遍的”教育规律，继而直接用于指导教育实践。这无疑与本体论中“从多中追求一，从变中追求不变，从现象中追求本质”的逻辑思维具有异曲同工之处。

 

2、中介说

 

教育中介主要有三种形式，即教育中介思维、教育中间理论、教育中介机构。三种教育中介的完善是解决教育理论与实践紧张关系的基础和条件。此观点通过对教育中介的形式的探讨，深化了人们对教育中介的认识，有学者认为“借助实践者承载的‘实践性中介’(就是以教师为主体的行动研究)将有效弥合现有教育中介理论的‘实践性’缺口，提高教育实践的智性水平”。也有学者认为从教育理论入手，通过建构中层理论来增强教育理论对教育实践的指导作用。此观点主要取自柳海民教授的《教育基本理论研究的第三条道路——建构中层理论》一文。在这篇文章中，他认为，因为以往的教育学理论，概念很多，但真正在教育实践界引起共鸣的很少，似乎观点很多，但定理不多，没有稳定的研究旨趣，教育研究所得出的结论很难在教育实践中得到验证。所以提出教育学中的“中层理论”：“中层理论有限的几组假定所组成，通过逻辑推导可以从这些假定中产生能接受经验调查证实的具体假设。”

 

这是一种以教育理论为出发点，希望改变教育理论，发展具体理论，使教育理论更加问题化、命题化、操作化和验证化。以此来改变教育理论与教育实践之间的困惑关系。但是，我认为这种观点存在着一些问题，比如，既然是中层理论，那么是如何界定教育界中的“中层”的概念?

 

二、关系之我见

 

从这些观点中，我们可以看出，对于教育理论与教育实践的关系，多数学者开始是从教育理论的视角解读，他们将教育理论视为高位的权威者，并对实践具有绝对的指导。尤其是在当下，研究的趋势逐渐指向丰富的教育实践，如有论者提出，日常教育实践才是教育理论研究的出发点;也有论者认为教育实践有其自身独特的逻辑，习性、情境、实践和空间的结构使得教育实践异常复杂，需要教育理论者对丰富多彩的教育实践抱有充分尊重和同情，并尽可能贴近实践者的立场来观察、谈论教育实践。因此，引发了教育界对于教育理论与教育实践关系的各种解说。

 

当我们争论教育理论与教育实践的关系究竟为何时，我们首先要做的就是厘清一个概念，即什么是教育理论。多数学者会把教育理论进行划分，比如，涂尔干、威尔曼等先驱者们就将教育理论划分为科学教育理论与实践教育理论。布雷岑卡将其进行了更加细致的划分，教育理论可划分为科学教育理论、哲学教育理论和实践教育理论。学者对教育理论进行划分，多数是因为他们认识到教育理论各自有不同的基础、不同的认识对象、不同的陈述特征、不同的证明方式，以及服务于不同的目的，因此他们之间是不可取代。而要在教育理论中合理的体现这些不同的知识类型，达到不同的目的，只能通过理论体系的分工和专门化才能达到。所以，直接谈论“教育理论与教育实践关系”时，就显得这一命题太过笼统，存在着指向不明的问题，这可能就是造成教育实践者对教育理论者抱怨以及教育学界对其关系诸多争论的原因之一。因此，我将对教育理论进行限定，在接下来的文章中，我所指称的教育理论是布雷岑卡提出的实践教育理论。布雷岑卡认为，与科学教育理论、哲学教育理论不同，实践教育理论并不指向理论的自圆其说，而是为现实行动作出理性选择。实践教育理论的功能，是应告诉与特定社会—文化情境中的特定教育者群体有关的教育任务及达到他们的手段，他应激励教育者实施与主流的世界观和道德观相一致的教育行动。

 

在明确了教育理论的概念之后，我认为教育理论与实践是一种“互哺”的关系。所谓“互哺”即指各自从对方寻求有营养有价值的信息，以此来丰富自己益于自身的发展。

 

实践教育理论是一种以教育实践作为分析对象的特殊性知识，而教育实践则是一种活动。虽然在具体的教育实践中，教育理论并不能够直接指导教育实践者如何去做，教育理论与教育实践之间有时也不存在一一对应的关系，但我们不能否认教育理论对于教育实践的影响。教育理论是对教育实践的原则、特点以及可能性的探讨，因此，从这个层面来讲，教育理论可以满足教育实践者对于教育实践知识的需求。这个满足的过程需要教育实践者用“智慧”理性地从教育理论中提取对于他的实践有价值的内容，这种“智慧”更应该是类似于孔子所说的“举一反三”的能力。

 

教育实践是实践教育理论形成的富有养料的来源，这就要求教育理论者能够突破从前“自画自圆”脱离教育实践而进行的思辨的现象，能够敏锐的察觉教育实践中的新现象、新问题，教育理论者只有通过研究新与旧、历史与现实的继承、转化与冲突，才能促进其观念自我更新和形成新的问题域、发展理论的价值。这也就是说，教育理论要从教育实践中提取有价值的信息。这也就是教育实践对教育理论“哺养”的过程，教育理论者要想在一个不断发展变革的时代在自己研究领域里有所作为，不能缺少面向教育实践的魄力。

教育理论与实践篇(3)

 

十九世纪的大多时间，师资培养是在教学法教师指导监督下的师范学校里进行的，其方式类似于“学徒制”到十九世纪末，随着初等教育的急剧扩大，这种“学徒制”的培养方式己无法适应时代的要求教师不能仅仅满足于学习和掌握实际的教学技能，更需要获得一些理论上的知识1884年，英国一位很有影响的教育家指出：“现在美国教师需要的是理论，而大学恰好因其独特的优势能够满足这种要求”①由于这种观念盛行和大学担负起师资培养的任务，“教育理论”方面的课程开始増力卩。这些课程反映了这样一种假设:教育理论本质上是哲学探究的一种形式，旨在通过对知识人类本性等的哲学研究来寻求教育的本质及其与社会的关系。然而，这些教育理论方面的课程并没有提出多少基本问题，实际上只是零星地陈述历史上有影响的哲学家的一些言论。1928年，伦敦大学教育学教授约翰■亚当斯曾作过很有说服力的解释：“当教育按此开始……作为大学课程中的一门学科得以确认时，讲授教育的教师为了装饰指定的读物，自然从世界文献中寻求伟人从一开始，苏格拉底、柏拉图和亚里士多德被确定下来，从他们的著作中机智地抽演出了教育原则……即使在今天，一个讲授教育学的年轻教师确立自己的教育家的地位的最好途径就是选择一些著名的人物，然后出版冠以‘某某论教育’的书。

 

勿容置疑，这种以“伟大教育家”论教育的研究方式而形成的教育理论很快就不能满足教师和学校的实际需要了。以英国为例，1876年福斯特教育法和1902年巴尔费教育法的颁布直接导致了公立教育的巨大教育。尽管公立教育的扩大表明了一系列的教育愿望和理想，但它也反映了当时社会的实用要求，即为了适应劳动高度分工的工业社会的发展，需要培养各种各样的人才。这就意味着教育制度化必然达到前所未有的程度，从而不仅保证教育的发展和合格师资源源不断的培养可能得到调整和控制，而且保证学校政策、课程内容和评价方法更加稳妥地纳入社会经济发展的需要教育制度化达到这种新水平的主要影响之一，就是逐渐改变了人们理解教育本身的方式把教育看成是一种“系统，，需要有效地加以组织和管理，这种看法现在越来越具有吸引力而对这一系统的有效组织和管理的必要条件就是要对教育目的达成更高程度的共i识教育必须适应经济的要求，教育的一个基本目标就是为学生从事现代社会所能提供的职业作好准备。这一点似乎是不言而喻的。

 

在这种教育发展日趋制度化的情况下，教育理论必然发展新的形式现在的问题不再是关于教育目的的哲学性问题，而是关于教育如何作为工具达到现代社会所提出的那些社会和经济目的的问题因而，需要的是这样一种教育理论:它能够提供达到既定教育目的的较好的方式方法，而不是仅仅引发这些教育目的应该是什么这一类的无终结的争论这种形式的教育理论是作为一种“应用科学’，而构建的，旨在发展一套科学的原则和技巧，提高教育系统的功能本世纪初，桑代克在《基于心理学的教学原理》中写道:“任何职业的效能，大体上依赖于这种职业科学化的程度教学这个职业只要满足两个条件就会不断得以改进:一是从事该职业的人们具有科学的精神和方法，即对各种事实进行诚实的无偏见的思考，没有迷信虚幻或未经证实的猜测;二是教育的领导者们以科学的调查结果而非以一般泛论指导他们的方法选择”③这段话即说明了本世纪初科学能够改进教育实践的坚定信念

 

教育理论被视为“应用科学，，把这种观点与对教育实践提出的要求联系起来的最早最清楚的例证之一，就是二十年代出现的心理测量在诸如西里尔。伯特(CyrilBirt)等人的强有力的倡导下，一种旨在使测量学生“可教性’，程序合理化的“科学的，人类智力理论产生了。如果学校想按照各层级劳动分工的要求对学生加以区分，那么该测量程序就是极其需要的。这一时期所取得的以心理测量为中心的教育理论与大众教育崛起之间的内在联系常常是教育史学家讨论的题目。例如，布赖恩。西蒙(Bnian.Simon)就曾清楚地解释了这一时期心理测量何以成为教育理论主流的原因：“从思想史和实际环境中寻求支持的使层级制度合理化的理论在1902年产生了……在经济、社会条件和使这种制度合理化的主导理论之间似乎存在着明显的关系”

 

二战之后的一段时间里，作为一种应用科学形式的教育理论急剧増强，影响了教育实践的各个领域教与学的行为主义理论、教育组织和管理的“官僚，方法、课程编制的技术模式等的出现，所有这些都是旨在通过应用科学原则和知识来改进教育。到五十年代早期，教育理论己完全适应了时代的科学技术精神。关于教育目的及其与社会主义等的基本的哲学问题再也没有一席之地，教育理论失去了其传统的提供道德指向和支持的功能■教育实践成为实现既定的社会目标的一种中立性的手段，所以教育理论也就变成了克服目标实现过程中所产生的技术性问题的中立性的工具了。

 

到六十年代，其它一些学科与心理学共同应用于教育实践中。社会学己成为一门经验科学，发表研究成果，批评现行的选择程序，支持通过全面重新组织扩大机会均等的平均主义建议教育哲学以“教育的哲学”这一新的名称再次出现，这种“教育的哲学”从改变了主流方向的学术哲学的“语言革命”中获得启迪，不再以它所讨论的问题的永恒本质为其标榜，而是以它所采用的特殊方法而自命不凡，一种“概念分析”的方法，借助它来澄清日常教育言语中的概念的逻辑通过这种方法，教育的哲学就可以宣称自己不再受其它的“教育泛论”的干扰，步其它形式的教育理论之后尘，变成了一个体面的“价值中立”的学术研究

 

整个六十年代，由于教育理论日益依赖于哲学心理学和社会学这些“母学科”，因此它被看成是建立在自己领域以外的“基础”之上的，理论基础变成了基础理论。这一时期，教育理论被公认为是一宗“实际的原则”，无不求助于“基础”学科所能提供的知识，教育理论的“跨学科”观点形成了。在组织结构上，“教育的哲学”、心理学和社会学到六十年代末瓜分了教育理论的领地教育(院)系重新组织，教育研究方面的课程重新构建，专业认可改换门庭，新的杂志和学术团体也创建起来所有这些都表明，教育理论无非是“基础”学科在教育中的应用。到七十年代，教育理论作为一个自主的实际知识领域的局面不复存在了。

 

然而，似乎是如梦己醒，对这种教育理论初始的热情因越来越认识到“教育学科”与教育实践的脱节而冷却下来实际的教育问题并不能从学术性学科的狭隘范围内得到解决所设想的哲学家、心理学家和社会学家之间的跨学科合作实质上从未顺利地进行过，因为要建立“学术地位”，唯有牺牲“实际相关性”，这一点变得十分明显，所以对这种“学科方法”的不满増强了。1975年，威尔逊(Wilson)写了《教育理论与教师准备》一书，对教育理论的效用表示怀疑，甚至怀疑是否有一种名符其实的教育理论。在这种情况下，人们作出种种尝试努力，试图发展出一种新的“范式”来加强教育理论与教育实践的关系。

 

这些新范式中最有影响的一个产生在课程理论领域，因为该领域对越来越多地使用科学技术语言的反应尤为强烈约瑟夫施瓦布在其富有创新的论文《实践:一种课程语言》中明确抨击了课程理论过分依赖科学理论的现象，也同样批评了教育理论的“应用科学”观和“学科”观施瓦布认为，这两种观念肢解了课程，把教育歪曲为一种自主的实践，

 

不能使教师作出明确的实践判断，导致了矛盾和混乱，取消了教育的道德思考及其在现代社会中的作甩施瓦布提出，课程理论是一种“实践”科学的观点。他对此作了如下的阐释:“我说的'实践’并不是庸俗管理者和一般人所认为的门外汉似的实践性，对这些人来说，实践意味着通过熟悉的手段极容易达到所熟悉的目的我指的是一种综合科学，它对学术界来说很生疏，与理论上的学科有很大差异。它是一门关注选择和行动的科学，对比起来，理论上的学科关注的是知识=前者的方法在于做出站得住脚的决定，而后者的方法却在于得出有根据的结论”

教育理论与实践篇(4)

[关键词]法学教育；理论教学；实践教学；民事诉讼法；同构；一体化教学模式

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号] 1671-5918（2016）08-0093-03

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2016.08.043[本刊网址]http：//

一、问题的提出

“法学教育中单调刻板的理论框架和学院式教学法与日益丰富多彩的实践和实用性人才的需求之间的矛盾”，一直以来是法学教育界经久不衰的一个命题。然而，经过多年的争论与检讨，目前“重理论，轻实践”的传统法学教育模式在较大程度上得到改观，法学教育界对理论教学与实践教学之间的关系问题已经取得了基本一致的看法，即培养高素质的法律专业人才，理论教学与实践教学是并行不悖的，二者相辅相成，同等重要，均是法学教育不可分割的环节。一方面，理论教学指导实践教学。理论教学让学生理解和掌握了法律关系、法律规则和法律制度，以及在规则和制度背后的法律意识、法律价值和法律精神，这些为实践教学的顺利开展明确了方向。另一方面，实践教学是对理论教学的落实和深化。实践教学在培养学生的实践能力和职业道德的同时，也巩固了学生所学的法学专业知识，提升了法学理论水平。

然而，宏大的理论叙事并不能为部门法课程的教学提供可操作性的指引，从事部门法课程教学的学者鲜有从微观角度论述理论教学与实践教学的关系，也未形成可供参考的理论教学与实践教学相互促进的教学模式。为此，笔者以所讲授的《民事诉讼法》课程为例，试图探索该课程实施中理论教学与实践教学的同构问题，进而构建一种可行的保持理论教学与实践教学保持良性互动的教学模式。

二、《民事诉讼法》理论教学与实践教学的同构性

《民事诉讼法》课程作为法学专业十六门核心课程之一，其教学目标是使学生了解和掌握民事诉讼法的基本理论和基本知识，提高程序法意识，增强法制观念；熟悉各种民事诉讼规范，正确理解民事诉讼各种程序的规定，能够运用民事诉讼的基本技能处理一般民事法律实务，提高运用民事诉讼法进行诉讼，处理民事纠纷的能力。理论教学和实践教学作为《民事诉讼法》课程教学的两大基本形式，他们之间具有内在的同构性，其功能都服务于《民事诉讼法》课程教学目标的实现。

（一）传道与炼术：理论教学与实践教学的互补

在法学教育界，“传道”与“炼术”之争是对理论教学与实践教学之间关系的经典概括。“在《民事诉讼法》的教学过程中，对学生进行严格的理论训练是必不可少的。严格的理论训练，不等于简单的知识的传授。因为，作为笔者不仅仅要告诉学生有什么样的法律规范，更重要的是要引导学生去思考这些规范是如何形成的，向他们揭示法律规则背后的法律精神、法律原理以及法所追求的价值目标。”作为一个成文法国家，我国的《民事诉讼法》是在系统的理论基础上建立的法律体系，如果在教学中不注意阐释条文背后的理论，不注意已有的立法体系，将导致学生对整个民事诉讼法的理解就难免会支离破碎。因此，《民事诉讼法》课程教学中，理论教学居于核心和基础地位，通过理论训练学生能够比较系统掌握了民事诉讼理论知识，培养良好的理论思维能力。

但是，问题在于为什么通过这门课程的学习，学生在现实中碰到真实的案件却无法做出解答，遇到实案更是不知从何下手……反思这些问题，我们发现《民事诉讼法》课程教学中学生法律职业技能的培养被大大忽略了。正如有的学者所言：“法律远不止是知识和技艺，更非逻辑，而是霍姆斯所学称的经验。法律不是靠神童的记忆和逻辑可以修习精通的，它必须经由丰富的经验获致。”因此，《民事诉讼法》课程实践教学不容忽视。《民事诉讼法》课程教学应该把学生带入特定的法律实践的社会空间，通过强化实践教学环节，如案例教学、旁听庭审、模拟法庭等，让学生在学习民事诉讼法律知识的同时，通过实际的训练体验法律实践运作，增长法律职业技能。

（二）整合与优化：理论教学与实践教学的互融

《民事诉讼法》课程中的理论教学与实践教学不是非此即彼绝对对立的两级，而是水融、不可分割的统一体的两个方面。近年来通过对《民事诉讼法》全真案例教学的应用与研究，笔者积极开展了“导、讲、析、练”为主线的教学改革，从整体上对教学过程进行控制。“导”指向学生提供真实的案例作为教学素材，通过对预设问题的讨论归纳生成教学内容。“讲”指对通过引例所导出的基本概念、原则、制度和程序等问题进行深入的讲授。通过讲授，使学生掌握民事诉讼基本概念、基本原理、基本制度和诉讼程序，夯实学生理论基础。“析”指学生根据所学的基本知识与基本理论，运用法律规定与法理分析具体的案件，寻求解决问题的最佳答案。“练”就是注重实践教学环节，让学生在实践中学习，培养学生的法律实务能力，其表现形式为旁听庭审、法律研究、模拟法庭等实践活动。

从“导”到“讲”采用的是归纳式的课程生成方式，学生不是被动接受民事诉讼的抽象知识和理论，而是主动思考实践中鲜活的案例所呈现出来的具体问题，学生对知识的获取来源于实践中的案例，并内化为自身的知识。从“讲”到“析”是学生将所学理论知识运用于实践的过程，用理论分析实践中的案例。由“析”到“练”的过程是理论知识应用于实践的进一步深化。通过实践活动把学生带入特定的法律实践的社会空间，一方面使学生直观地、具体理解法学基本理论知识；另一方面，使学生像法律职业者那样面对现实的法律问题，主动思索并提出切实可行的法律对策，掌握作为一名法律职业者应有的思维方法。

（三）毛坯与精装修：理论教学与实践教学的互益

在法学教育界，有这样一种说法，即对应用型人才的培养，应缩减理论教学课时，加大实践教学力度，重点讲授案例分析和实践操作技能，大有实践教学取论教学之势。对这种观点，笔者持反对态度。法学教育的发展如果缺失理论教学，实践教学将无异于无源之水、无本之木。以笔者多年从事《民事诉讼法》教学的经历，笔者认为理论教学与实践教学同等重要，相得益彰。

首先，实践教学可以提升理论教学。《民事诉讼法》课程教学中，熟悉民事案件庭审流程是当然的教学内容。但是，法条的规定和知识讲授毕竟是空洞的，学生听起来既不直观又缺乏兴趣。为此，在讲授这一内容之前，笔者要求学生白行到法院旁听民事案件庭审三次，了解民事案件庭审流程。学生在法院看到的庭审可谓是一个“精装修房”，这个“精装修房”向学生直观呈现了审判的要素、庭审的布置及实践运行，这种体验式的实践教学形式实现了教学情景的亲历化，极大地优化了笔者之后的理论教学内容。其次，理论教学指引实践教学的开展。以模拟法庭这一实践教学形式为例，要使整个庭审取得实践教学效果，学生将“毛坯房”“装修”好，学生除了从“精装修房”中获得知识和灵感外，在开庭前需从实体法角度应明确案件的性质、法律关系以及法律的规定，对相关的法律问题进行研究。对于这些知识是通过理论教学获得的；相反，如果没有这些知识，模拟法庭的实践必然是盲动的。事实上，模拟法庭审判活动以及反复的演练是一个从“精装修房”到“毛坯房”，再到“精装修房”的必然过程，也是实践教学与理论教学相互促进的一个过程。通过模拟法庭审判活动，不仅培养了学生的实践能力，而且也巩固、深化了学生所学的法学专业知识。由此可见，理论教学和实践教学相互依存，共同提升《民事诉讼法》课程质量与效果。

三、《民事诉讼法》理论教学与实践教学一体化教学模式的构建

对《民事诉讼法》课程教学目标的实现而言，理论教学与实践教学呈现出相辅相成、相互强化的关系，任何一方的减损都会直接影响另一方的教学效果。为此，在《民事诉讼法》课程教学中，构建理论教学与实践教学一体化的教学模式就显得尤为必要。

（一）理论教学与实践教学一体化教学模式的内涵

理论教学与实践教学一体化的教学模式，即相融性教学模式，指在《民事诉讼法》课程教学中，通过全真案例教学的应用，将理论教学与实践教学融为一体，理论教学中必然存在实践教学因素，实践教学中也必然包含理论教学的因素。该模式的具体特征表现为：其一，理论教学与实践教学一体化教学模式以全真案例教学为基础，选择典型的、真实的案例是成功实施一体化教学模式的先决条件；其二，主要采用归纳式的课程生成方式，通过实践教学获得理论知识；其三，重视体验式教学，用理论知识指导实践教学活动。

（二）理论教学与实践教学一体化教学模式的实现途径

1.全真案例教学与课堂教学改革

全真案例教学是落实理论教学与实践教学一体化教学模式的核心和关键，通过前述的“导、讲、析、练”这条教学的主线，使教学流程得到了有效的质量控制，实现了教学环节的有机交融。笔者在课堂上主要从两个层面进行案例教学，“一是运用具体案例分析、说明法律概念、原则和规范，即设定代表一定已经确定的法律概念、原则或规范的典型案例，通过分析案例，使学生了解和掌握相关法律概念、原则或规范的知识；二是运用法律概念、原则和规范解决具体案件，即利用学生了解和掌握相关法律概念、原则或规范的知识，引导和帮助学生分析和解决相应的具体案件。”其中，前者所称的案例教学法是“从案到理”的教学过程，实现了具体到一般的抽象过程；后者所称的案例教学法是“由理到案”的教学过程，实现一般到具体的过程，也就是通常所说的案例分析。

然而，案例分析不能仅仅停留在案例表面进行分析，还应该具有可操作性，例如，在具体的案例分析之后，让学生书写状、答辩状、财产保全申请书等法律文书，提高学生的语言表达能力、文字处理能力等应用技能。

2.“四位一体”的实践教学模式的应用

对于实践教学，《民事诉讼法》课程构建了四位一体的实践教学形式，包括案例教学、庭审观摩、法律研究和模拟法庭，以强化学生的法律职业技能训练，培养法律应用能力和法律职业道德。

（1）案例教学：浸泡式教学与个案全过程教学

全真案例教学保证了《民事诉讼法》课程理论教学与实践教学的有机交融，在具体的教学方法上，笔者尤其强调浸泡式教学与个案全过程教学。首先，对于浸泡式教学而言，《民事诉讼法》案例教学的成功需要“质”和“量”的保证，一方面，“质”要求案例教学所使用的案例应保证其典型性和真实性，反对杜撰案例的做法。案例的真实性是案例教学中最基本的要素和最重要的前提，不具有真实性的案例被抽象为课堂讲解的标本，案件事实与社会真实隔离。通过《民事诉讼法》课程达到培养学生职业能力的目的，教师提供的案例教学材料必须具有一定的原始性，包括书、答辩状、法庭记录、判决书等。另一方面，“量”要求案例教学的案例数量必须充足，使学生浸泡在真实的案例中，通过时间的积累逐渐形成提高自己的逻辑思维能力、法律分析能力和实务处理能力。案例呈现给学生不仅是生动的案情和一般的常识，更重要的是通过案例学生可以找到解决案例的法律规定，以及获得处理案件的民事法律实务技能。

其次，个案全过程教学法是对案例教学法的再一次提升和总结。所谓个案全过程教学法，是指“采用教师精选的案例，分阶段将个案的相关材料全部发给学生。学生根据这些案件材料，去了解研究案件事实，并在基础上查找和研究相关法律规定甚至类似案件的处理，确定案件的诉讼策略，撰写相关法律文书，参与小组和课堂讨论甚至模拟法庭的辩论，教师的点评等活动的授课方式。其目的是让学生以职业律师的思维，对案件进行全局性、整体性、综合性的分析与思考。”

（2）旁听庭审：体验式教学与经验的获得

《民事诉讼法》课程重视体验式教学，让学生从实践中学习，从实践中反思。旁听庭审作为体验式教学的一种重要形式，“它强调从时空序列上打破传统课堂教学观念的束缚，建立开放的课堂教学观念，使教学场所逐渐从课堂内转移到课堂外。”通过庭审观摩，学生不但熟悉了民事诉讼庭审流程，而且通过案例标本的注解了解当前的社会现象和社会问题。学生可以从实体、程序、法律人等多个角度对庭审进行分析，亲历法律实践的经历促使学生主动地学习和积累法律经验，增长技能和常识，真正学习和掌握“法律的生命”。

（3）法律研究：法律检索与法律分析

法律研究作为学生必须具备的一项法律职业技能，一直以来在法学教育中被忽略了，未得到应用的重视。作为一种实践教学形式的法律研究不是在学理上对法律理论的研究，而是基于实践的需要对法律的搜集和运用。当然，在检索法律与运用法律时，常常离不开对法律理论的分析。在《民事诉讼法》课程教学中，法律研究至少包含两个方面的内容：其一是法律检索，“指以规范的、科学的、系统的方法查找、收集法律资料的过程”，即对法律法规和司法解释、判例、专家学者的观点等的查找；其二是法律分析，指根据查找的法律资料对案件事实本身进行分析，从而得出自己的个人观点。在《民事诉讼法》课程教学中，笔者让学生通过提交法律研究报告的形式对某一法律问题进行研究，收到了非常好的教学效果，学生的文献检索能力和法律分析能力得到了极大的提高。甚至，有学生用“乐在其中”来形容对法律研究的“情有独钟”。

（4）模拟法庭：变模拟为实战

现在学生模拟法庭活动普遍存在的问题是偏重于审判程序演练，事实调查、法律文书撰写等方面的训练无法容纳，学生只是按照既定的程序“表演”或者“走秀”，使整个庭审流于形式。要发挥模拟法庭的实践教学效果，要做到名义上是“模拟”，其实是“实战”，只不过是审判的场地不同而已。为此，需要强调以下几点：其一，模拟审判选择的案例不仅真实，更重要的是一定要有卷宗，特别是当事人的证据材料；其二，庭审准备与庭审程序要按照实践中法院的操作程序来进行；其三，教师的指导和点评对提高学生的实践能力尤为关键。在庭审的准备阶段，教师要作为学生的指导者和帮助者，要回答学生提出的事实问题，以及引导学生自己解决关于案件的法律问题；在庭审后的点评阶段，教师要对庭审中存在的问题提出修正意见，并从法律职业者，如律师、法官的角度总结办案技巧，对学生的实践能力进行提升。通过“真实”亲历性的模拟法庭审判活动，学生的法律知识运用能力、法律文书写作能力、庭审技巧等实践能力将得以提高。

教育理论与实践篇(5)

[关键词] 教育技术学科； 理论与实践； 学术评价； 思维方式； 理论体系

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 郑确辉（1958—），男，广东恩平人。研究员，硕士。主要从事教育技术学理论研究。E-mail：。

一、理论与实践不可分割

教育技术实践领域常对教育技术理论研究存在着“理论脱离实践”、“理论空洞”的抱怨。教育技术实践对教育技术理论仍然有“距离感”。教育技术理论对教育技术实践中所产生的问题还没有足够的能力进行科学的解释和有力的干预，教育技术理论仍然不能很好地解释发生的种种教育技术实践现象，说得多，做得少，存在着概念化、空泛化、形式化等弱点。常见的现象是很多研究成果仅仅在期刊杂志上秀一秀就销声匿迹了，“很多研究成果昙花一现”。[1]许多教育技术理论研究者对教育技术实践工作提出的种种解决方案常被教育技术一线的教师、工作者和决策者或束之高阁，或充耳不闻，或敬而远之。由于很多文章或太晦涩，或太抽象，或太理论，致使教育技术实践领域的同志觉得这样的理论研究对实践指导意义不大，可操作性和指导性不强， “不能完整地理解、解释与指导教育生活”，最终不再关注。[2] 布迪厄称研究者的这种状态为“学究谬误”，马克思则称之为“将逻辑的事物错当成事物的逻辑”。[3]其重要原因是，在教育技术学科建设和理论研究过程中没有正确地把握理论与实践的关系问题，从而导致理论与实践之间的关系变得很复杂。

对客观规律的把握是理论的本质和功能。而实践的作用则是将这个理论付诸具体的社会实践以达到社会实现并检验这个社会实现，然后实践又反过来不断深化和完善理论并促进理论向前发展。人类认识世界和改造世界的整个过程就是在这种理论与实践循环往复的互动中实现的。因此，不管是理论对于实践还是实践之于理论，它们之间的关系是知与行的关系，有着难以分割的相互依靠、相互促进、相辅相成的内在联系。所以，二者之间的这种密不可分的关系就是它们的本质。而就这一本质来说，它们之间相互脱节或者脱离是不合逻辑的，也是不可思议的。[4]我们知道，教育技术学科包含了基础理论、应用理论和技术设计开发等三大层次。基础理论为应用理论提供科学基础和理论基础，在教育技术学理论体系中起基础性作用，是具有稳定性、根本性、普遍性特点的理论原理。应用理论是基础理论在社会实践中发挥作用，产生效果，具有可操作性。技术设计与开发研究是把应用理论发展成为实际使用的形式，具有特定的实际目的或应用目标，研究结果一般只影响有限的范围。评价教育技术基础理论研究的标准通常是看其是否提供了原理或理论，评价教育技术应用理论研究的标准通常是看其是否提供了针对教育技术工作实践中的具体性、应用性的指导方案。而评价教育技术设计开发研究的标准则是看其是否提供技术或技巧。它们各自都有重要的意义和价值。然而，就逻辑关系而言，应用理论研究和技术开发研究是根据原理提出的。黑格尔曾说过，人类若有导师的话，那就是柏拉图、亚里士多德。这是因为他们叙说的是关于思维、关于世界运行这样一些问题的根本原理。亚里士多德具有很高的历史地位，主要是因为他的研究是发现式、原理性的。亚里士多德最早创立的思维科学，是包括教育技术理论研究在内的各门学问的学者都会遵循的理论；牛顿的力学原理，搞工程、机械的人都无一例外地去运用；没有一项电子技术不是在麦克斯韦的电磁理论指导下完成的。电脑技术是现代教育技术工作的重要技术支撑，而层出不穷的电脑技术都是在图灵理论的指导下完成的。由此可见，无论是自然科学还是社会科学的各个学科，基础理论、原理都是指导应用理论研究的，是关于“是什么”的研究指引着“应该怎样做”的研究。教育技术学是一门应用性、实践性很强的学科，因此，应用理论研究和技术设计开发研究在教育技术学理论体系中占有主体地位，但这也不能忽视基础理论的存在，因为它作为学科的科学基础和理论基础的地位是不可或缺的。[5]

教育技术学基础理论也可以称为“教育技术哲学”。教育技术学基础理论主要研究教育技术理论与实践的本质及其相互联系和运动规律等问题。教育技术学基础理论是教育技术学及其分支学科的共同理论基础。教育技术学基础理论研究不对教育技术的具体工作和具体实践活动进行直接描述，而是对这些具体的实践活动进行理论抽象，寻找其中的决定因素和内在规律。其一般研究内容主要包括：教育技术学的学科性质、目的和历史任务；教育技术学的研究对象、内容、相关学科、研究方法；教育技术学思想发展史、学科发展趋势；教育技术的结构及其内在联系；教育技术的属性与特征；教育技术的整体功能与作用以及与外部世界的相互关系；教育技术产生与发展的基本规律、教育技术领域内新现象、新事实、新理论的探讨；对国际教育技术的比较；对教育技术未来发展趋势的预测等。由此可见，教育技术学基础理论研究要解决的是教育技术发展的方向性、战略性及最基本的问题，寻找其本质规律，达到这些目的，就可以对教育技术事业发展的历史进程及当下的现实问题进行科学解释，同时也可以对教育技术事业的未来走向作出有一定科学依据而非盲目的预测。尽管教育技术学基础理论研究并非直接与教育技术实践发生关系，但却是教育技术实践中不可或缺的，因为基础理论能够对实践产生高屋建瓴的指导作用。教育技术学科的发展取决于教育技术基础理论研究的突破，取决于基础理论问题的局部突破带动学理的整体建构。 [6]

教育技术学的应用理论研究和技术设计开发研究是在教育技术学基础理论指导下的研究，是对基础理论研究成果的理论应用和实践应用。其特点是具有可操作性，是由普遍到特殊、由抽象到具体、由高到低、由理论到实践的过程，研究方向是下行理论研究和实践研究。技术的应用是不能直接产生科学理论的，理论的科学应用同样也不会直接产生技术构思。技术的发展必须要有科学理论作为依靠，但这种依靠不是“运用”，即使是“创造性运用”也不行。科学理论只是为技术指明前进的方向，理论只有通过哪怕是最原始的手工技术才能干预实践。因此，较之基础理论研究，应用理论研究尤其是技术设计开发研究与实践的联系更紧密，更直接。也可以说，应用理论研究和技术设计开发研究是应实践的呼唤、实践的需要而进行的理论研究和实践研究。由于应用理论研究和技术设计开发研究立足于实践并与实践紧密联系，因此，应用理论研究和技术设计开发研究对实践中的具体问题有非常强的现实针对性和应用性。这样，说理论脱离实践尤其是应用理论研究和技术设计开发研究脱离实践就显得不合逻辑了。

二、理论研究存在的不足

基础理论研究也好，应用理论研究也好，技术设计开发研究也好，应该不存在理论脱离实践的问题。但为什么又会产生理论脱离实践这样的说法呢？究其原因应是多方面的，既有理论的原因，也有社会的、历史的原因，但笔者认为以下几个原因是比较主要的。

一是教育技术学科建设仍然处于初级状态，还未达到成熟阶段，各层次理论体系还有待完善。1983年，教育技术作为一个独立的本科专业建立，而在1993年才确立为一个独立的二级学科，只有约20年的历史，仍处于弱冠之年。因此，它的学科建设因时间短还不够成熟，还有很多方面需要提升完善。这其中的一个主要方面就是还没有建立一个由基础理论体系、应用理论体系和技术设计开发体系构成的相对完整的学科建设体系。另外，从事教育技术理论研究的研究队伍和从事教育技术事业的一线实践教师、管理人员和决策者对教育技术研究的学科性质在观念上、认识上还存在不足，即认为教育技术学科既然是应用型学科就可以忽略基础理论，甚至应用理论也可以忽略。教育教学一线及有关实践部门的一些研究成果多半仍停留在经验层次、技术层次的描述，而教育技术理论研究界的一些研究成果又多半偏重于思辩和抽象，缺乏实证性研究。这三部分研究处于相互游离状态，主要因为三者之间缺乏中间层次的过渡性研究。这样一来，使得教育技术学科理论研究的基础理论研究、应用理论研究和技术设计开发研究层次不分，混为一体。在这种情况下，一直以来习惯局限于经验、技术层次描述和总结的人并不能理解基础理论研究的抽象性，只是简单套用应用理论研究，甚至是用技术设计开发研究的标准去评价基础理论研究，这就使他们觉得“理论脱离实践”了。[7]

二是教育技术研究领域存在着学术浮躁现象。在教育技术理论研究过程中，采取开放的态度，积极引进移植国外的学术思想和其他领域的理论、原则和方法，开展多学科研究是非常必要的。但是，这是一个十分严肃的学术工作，必须对相关理论及思想有深入的研究，必须有严肃认真的科学态度、严谨的学术作风和宁静致远的心境从事学术研究，才有可能做好这个工作，才有可能做出成效。近年来学术浮躁风气也影响了教育技术研究界，出现了热衷于照搬其他学科的新名词、新概念的现象。这些功利化倾向明显的心态及用炒作新闻的手法开展的所谓“研究”极少甚至没有科学价值，更不要说能够形成具有指导实践的学科理论体系了。若要求此类“研究”具有指导实践的作用则是不切实际的。由此可见，“理论脱离实践”的说法并非是理论本身的问题，而是由于部分在一线的同志没有分清真伪，将假学术混同于真学术，模糊了这两者的基本界限所导致的。[8]

三是学术评价存在着一些误区。一般来说，一门学科只有形成了成熟的、系统的学术思想和理论体系之后，才有可能具有指导实践的整体学术功能。而在此之前，即在理论研究的初期阶段，不管是基础理论研究，还是应用理论研究、技术设计开发研究，都需要必要的准备与洗礼，也就是说需要形成一种百花齐放、百家争鸣的局面，使各种不同的观点相互交锋、碰撞、融合和同构。诚如波普尔所言，知识的增长完全依赖于见解不一；需要营造自由宽松的学术氛围，让学者在辽阔的学术大地上自由驰骋，在浩瀚的学术天空上自由翱翔，只有完成了这一过程，成熟的、系统的学术思想和理论体系才能形成。在百花齐放、百家争鸣的过程中，有的观点退出了学术舞台，有的则融合进其他思想观点，这些观点对促进学术发展和学科的成熟具有某种程度上的学术启迪作用，但这些观点则鲜有指导社会实践的实际作用。由此可见，那些一开始就要求学术研究具有指导实践作用的意见和做法本身就违背了学术发展和学科建设的基本规律，既不利于学科建设，也会误导实践。

四是应用理论没有与具体实践领域相适切。应用理论严格意义上应分为两大部分：一般性应用理论和专门性应用理论。对于性质相同的不同实践领域来说，一般性应用理论对它们具有普遍理论指导作用。而对于某一具体实践领域的具体问题开展深入研究，从而形成解决这个具体问题的技术设计开发方法则是专门性应用理论的任务。由此可见，专门性应用理论并不具备普遍性的指导作用，若把它错用到不合适的领域和问题上，必然会造成理论与实践相脱离的后果，而这种情况才真的是“理论脱离实践”。 [9]

五是在教育技术理论研究中出现“繁荣”与“落后”并存的局面。这里所说的“繁荣”并非是指包括研究队伍和文献在内的质量上的“繁荣”，而是指包括这两者在内的数量上的“繁荣”；“落后”也并非是指数量上的“落后”，而是指质量上的差强人意。虽然现时人人都可以杜撰一本专著，建立一个体系，发表几篇论文，完成几个课题，但教育技术理论仍然没有多大发展。可以说，论著、体系非常壮观。造成这种外强中干现象的主要原因是存在着所谓“流派”的研究现象。在教育技术理论研究中，由于存在着历史的、现实的各种原因，于是形成了教育技术研究领域中的各种“流派”。毫无疑问，在理论研究领域若真的能够形成百家争鸣的各种健康“流派”，倒也是一件可喜可贺的事情，这定能为理论研究作出贡献。非常难得的是，这样的“流派”也确实存在于我国的教育技术理论研究领域里。但也有一些糟糕的情况，出现你扯“一面大旗”，我占“两个山头”，你弄一、二个系列，我来三、四套丛书，你印出“概论”，我刊行“通论”，他出版“试论”、“又论”、“再论”，还有的执着于抽象概念的辨析，喜欢炒作新概念、新名词，热衷展望新的发展方向，当然这可能对学术争鸣与理论的发展有利，但也有相当部分是 “胡论”、“乱论”、“文字游戏”及“低水平重复”，这些令严肃的学术人深恶痛绝的行为混迹其中，当然更难以指导实践。[10]

六是对教育技术实践的理解存在模糊现象。过去人们把教育技术的连串教育行为、习惯性反应等活动都当作是教育技术实践，这是不够科学的。教育技术实践不是纯感性、无目的的活动，而是在一定教育观念或理论引导下的、系统的、具有内在逻辑关系的教育行动，教育技术实践的主体是人，而人在实践中是会产生观念，吸收理念的。因此，在教育技术实践的背后都藏着一定的教育技术观念，并从根本上决定着这个实践的走向，教育技术理论总是关联着教育技术实践。“向实践性”是教育技术理论的本性，决定了它必然走向教育技术实践，回归教育技术实践，因此教育技术理论不可能脱离教育技术实践，而过去人们所理解的教育技术行为、活动等并不等于是教育技术实践，尽管它们含有其成分。[11]

七是教育技术理论存在着对教育技术实践过度关联的现象。教育技术理论形成的很多创新想法可以提高实践者的认识水平，使他们能够在新理论、新观念的引导下开展新实践、新探索，从而推进教育技术改革的新局面、新形势。但在过往的实际工作中，人们已经习惯了对教育技术实践进行全面的、无微不至的指导，对实践者的教育活动细节也进行了精细设计，以至教育技术理论对教育技术实践的指导异化成为理论训导、征服的过程。实际上，理论所能做的是对实践者的“灵性”和“悟性”的点拨，要遵循“方法论上的提醒”原则，即在具体的研究中，保持对所使用方法的适用范围，在研究中避免各种彼此对立又相互补充的倾向，[12] 即“点到即止”、“抛砖引玉”。把理论当作一种警语、一种提醒，这有助于实践者“厘清”问题，[13]有助于实践者对理论和实践性知识的感悟和体认。若还要进一步对实践者“手把手”地指导，具体到实践者应该怎么做的方案设计层次就会吃力不讨好，理论就会从实践的帮助者变成实践的扼杀者，造成理论脱离实践的不良后果。[14]

三、提高理论水平需要形成合力

社会转型时期是一个有其自身特点的时代，其中的一个主要特点是从理性和客观上迫切需要理论发展，但同时在感性和主观上骚动不安，社会普遍存在着精神层面的浮躁心理。这表现在教育技术研究领域就是在功利意识的驱动下重应用理论研究，尤其是技术设计开发研究，而轻基础理论研究，往往还会否定基础理论研究的学术价值。统一严密的教育技术学理论体系是由基础理论、应用理论和技术设计开发等三大方面共同建构起来的，它们既相对独立而又不可分割。他们的建设、发展与完善是相互以对方为依据、基础和条件的。应用理论研究要获得发展就必须要求基础理论研究的不断深化发展，而技术设计开发研究要获得发展就必须要求应用理论研究的不断深化发展。要解决人们在应用理论层面的困惑和问题，解决之匙不是在应用理论层面寻找，而应在基础理论层面全面准确把握相关本质和规律；要解决人们在技术开发层面的困惑和问题，解决之匙不是在技术设计开发层面寻找，而应在应用理论层面准确把握相关本质和规律。可以说，抛开基础理论研究的应用理论研究是一种盲目的空忙，抛开应用理论研究的技术设计开发研究也是一种盲目的空忙，即使一时有效，也终非长久之计，很难经受得住历史的检验。因此，对于研究者来说，要想取得开展应用理论研究的学术功力，则必须具有对基础理论的相当把握，而要想取得开展技术设计开发研究的功力，则必须具有对应用理论的相当把握。而对于一门应用学科来说，要想开展相应的应用理论建设工作，首先需要具有深入系统的基础理论建设工作；要想开展相应的技术设计开发理论建设工作，则首先需要具有深入系统的应用理论建设工作，否则就会在教育技术实践所提出的现实问题面前束手无策。[15]

教育技术理论与教育技术实践相联系是一个重要课题，人们在这个过程中不能走极端。教育技术理论当然要密切联系教育技术实践，要科学地建立两者之间的联系，但不能无微不至地关心教育技术实践，不应搞成可直接交给实践者去实施的处方型教育技术理论，教育技术理论若是变成这样，就是对教育技术实践的侵权，因为这不属于教育技术理论的职责范围。教育技术理论对教育技术实践的指导不应“天衣无缝”，而应留有余地，教育技术理论的不严密性有助于为教育技术实践留下充足的发挥空间。教育技术实践需要教育技术理论的指导，但教育技术实践不能把教育技术理论当教条，亦步亦趋，而应对教育技术理论有所偏离、发挥，这样更加有助于实现两者之间的联系，实现双赢。离开实践沃土的教育技术理论会枯竭，教育技术实践离开教育技术理论同样也会枯竭。教育技术理论与教育技术实践健康发展的动力源泉就是要在这两者之间保持适度，应有合适的张力。不是用教育技术理论去框定教育技术实践，任意摆弄教育技术实践。任何超越这种适度的行为都会造成教育技术理论的越权越位，因为教育技术理论无论如何都难以直接改善教育技术实践本身，只能影响实践者本人；也不是撇开教育技术理论的行为及活动，因为这不属于教育技术实践，任何超越这种限度的行为都会造成教育技术理论的越权越位及教育技术实践的理论超载，从而给理论和实践都造成伤害。因此，只有对教育技术理论和教育技术实践保持一种适度的信仰，以平等、互适、对话的心态展开相互作用、相互诱生与主动交合，才能使它们进入良好的联系状态。[16]

教育技术理论研究需要科学的学术评价，但开展严肃科学的学术评价工作应当设有必要的前提，这就是深入研究和科学把握学术评价的标准。然而，近年来，对教育技术理论研究工作进行不甚科学的评价的现象时有发生，这种评价既没有深入研究，更谈不上科学把握学术评价的标准。这类评价的盲目性主要表现在两方面：一是否定学术研究的科学认识价值；二是把实践应用价值作为衡量一切学术研究工作的唯一标准，既不问学术研究的层次性，也不看是不是反映了事物的本质及其发展规律，而且往往把实践应用价值等同于非理性的急功近利短期利益，这是造成教育技术理论基础研究发展缓慢和教育技术事业所面临的诸多理论困难的主要原因。只有建立起严肃科学的学术评价工作体系，才能使教育技术事业得到更加健康的发展，才能建设比较健全、比较成熟的教育技术学理论体系，因为学术评价是学科建设和事业健康发展的重要保障。而要完成这一历史任务，就必须深入研究学术评价标准，对学术评价工作做到科学、严肃、认真；要建设适合学术评价规律要求的学术评价制度，就要做到学术评价的科学性、民主性及制度化，要总结发达国家的经验，从国外学术评价制度中借鉴好的做法。[17]

教育理论与实践篇(6)

        二、中学生创新教育的内涵和内容：1、创新精神主要表现为创新意识和“质疑”精神。2、培养创新能力，主要表现为课堂教学的创新思维能力和实验教学中的创造能力的培养。 3、培养学生创新人格和协同合作的精神。

        三、创新教育的探索与实践：1、教学中培养学生创新精神。2、挖掘学科特点，培养创新能力。3、培养学生创新人格和协作精神

【关键词】创新  探索  实践

一、创新教育在新世纪教育中的重要意义

现代社会是知识经济社会，而知识经济的核心是创新。当今世界的科技竞争、综合国力竞争越来越表现为创新型人才的水平和数量的竞争。创新教育是当今世界许多国家教育改革的焦点和核心，中华民族要实现伟大复兴，要矗立于世界优秀民族之林，必须要有全民族整体素质、科学水平的提高。学校教育是培养民族创新精神、创新能力的主渠道。教师要明确创新教育思想、创新教育培养目标和实施方案，在教学过程中才能唤醒学生的创新意识，培养学生的创新精神，提高学生的创新能力，使他们想创新、敢创新、会创新。

二、中学生创新教育的内涵和内容

创新是民族的灵魂，创新是科学发展的动力，是技术革命的生命。中学生创新教育的内涵应是： 通过创新教育使学生对已有的经验和知识进行分解与组合后，产生某种新的、独特的思想观点、思路设计、途径方法……的活动过程。

1、创新精神主要表现为创新意识和“质疑”精神。 要千方百计培养学生形成推崇创新、追求创新的观点和意识。只有在强烈的创新意识的引导下，学生才可能产生强烈的创新动机，树立创新目标，充分发挥创新潜力，释放创新激情。 创新的产品是独出心裁、前所未有的。因此创新是超越，而不是跟随。只有大胆向传统挑战，才可能创新。

2、培养创新能力，主要表现为课堂教学的创新思维能力和实验教学中的创造能力的培养。

创新思维的主要形式有：①联想思维。②直觉思维。③灵感思维。

物理实验是人类研究自然现象和规律的重要途径，也是人类发明创造的重要手段。物理实验教学，可以验证书本知识，然而更重要的是重温前人创造的思维的过程，从中受到启发，同时也培养学生的动手实践能力。

3、培养学生创新人格和协同合作的精神。 健全的人格是个体顺利发展的内在因素，是个人创新能力得以发挥的支柱，主要包括爱国主义情感、献身科学的精神、勇于面对失败，百折不挠的意志，求实勤奋的治学态度和较强的自信心。

协同合作精神是新世纪对人材的基本要求。新技术革命，使人类在已经到来的21世纪相互影响，相互依存。重大的发明创造，需要众多人才共同去探索、开发、创造。因此我们必须培养学生的协同合作精神，以满足未来社会对人材的需求。

 

三、创新教育的探索与实践

1、教学中培养学生创新精神

创新精神包括：创新的意识、热情、进取心、自信心、创新的胆略；敢于质疑坚韧不拔的毅力等等。在教学中，我们一方面要培养学生推崇创新、追求创新的观念和意识，鼓励学生解放思想、独立思考；另一方面要根据不同的教学内容启发、培养学生敢于质疑、善于质疑的创新精神。

首先，教师的教学过程要具有创新意识，为学生树立创新的表率。无论教材提供的知识多么完整，由于各种原因总会留下缝隙，只要我们积极思考，善于“钻空子”，就会有所发现，有所创新。例如，在动量守恒的验证实验中，落点为什么会有较大的离散，原因应在碰撞的过程中被碰小球所处的支座与等大的入射小球轨道的末端不能严格在一直线上，两球不是对心正碰。要减小误差怎么办？教学过程要引导学生观察这一现象，分析其原因，再由学生提出减小误差的方案，选出最佳的方案表扬。只要事事处处做有心人，善于思考，就会设计出灵活多变的教学方案，培养学生的创新意识。

其次，教学活动要使学生保持旺盛的好奇心和求知欲，脑海中经常出现“为什么”三个字。“月亮为什么不会飞走？”“苹果熟了为什么会从树上掉到地面上”，牛顿对这些自然现象的观察，引发思考研究，得出了十六世纪自然科学最伟大的发现——万有引力定律。教师要在教学过程中，使学生养成多问“为什么”的习惯。例如：物理概念为什么要这样定义？物理规律如何来的？实验为什么要这样设计？做错习题时更要问为什么会错？知识联系实际的“为什么”是创新意识的升华。例如：为什么我们乘车时会看到远处的太阳向前走而近处的树木会向后走？雨后的天空为什么会出现彩虹？为什么彩虹呈圆弧形等等，坚持不懈地寻根问底就会激发创新意识。

然后，在教学中要培养学生的“质疑”精神。人的思维活动起始于问题，有疑问才会去思考。有疑问是学习新知识、产生新思想、发现新观点的起点，教师要营造一个宽松的教学环境，也就要创造一个和谐、平等的教学环境，使学生勇于发现问题，敢于提出问题，渴求解决问题，他们的创新意识就会得到培养和发挥。

①提倡学生向教师的教学过程、教学内容质疑。教师的知识结构和教育教学模式都在迅速地老化，只有不断地“充氧”才能赶上时代的步伐。教师在教学中的言行举止对学生有潜移默化的影响，教师若能实事求是地但陈不足，和学生一起研究问题，就能成为学生培养质疑精神的好榜样、好朋友，好老师。学生敢于质疑的精神非常宝贵，要鼓励和提倡。

②鼓励学生对教材质疑。高中学生对知识、现象、实验等有旺盛的求知欲，对新异的事物，特别感兴趣，他们对学习的知识爱提出一些疑问，例如：在滑动摩擦力的教学中，有学生提出教材上给出的动摩擦因数都小于1，有没有大于1的呢？在演示分子间有空隙的实验中，得到酒精与水混和总体积缩小的现象。有学生提出所有两种液体混和的体积都缩小吗？有增大的吗？在光电效应的教学中，有学生提出入射光的频率增大，光电子数目增加否？在透镜的教学中，有学生提出反射光是在人射光区域相消的，透射光应不变，为什么还会增强呢？等等。说明了学生存着强烈的质疑意识，孕育着可贵的创新精神。

③大力提倡学生争辩。通过争辩活动可以提高学生质疑的敏捷性、灵活性。量子力学中的测不准原理就是海森堡与爱因斯坦等人长期激烈的争论后，在海森堡的脑海骤然出现的。长期引导学生进行争辩、互相质疑无疑会大大增强学生质疑的意识，使学生在质疑辩论中，搞清原来模糊的概念，更重要的是培养学生会持质疑的态度上课，锻炼思维的准确性、开放性，也提高了流畅表达自己的观点的能力。

2、挖掘学科特点，培养创新能力

每个人都具有天生的创造力。对于每个正常人来说，创新能力只有大小之差，没有有无之别。科学家与普通人的差别，不在其大脑聪明与否，而是在其创造潜能能否得到培养与开发。物理课堂教学的重点是培养创新思维，实验教学的重点培养动手创造能力。

⑴、培养学生创新思维能力。创新思维是一种具有主动性、灵活性、求异性、独创性和灵感性的思维方式，它往往能突破习惯思维的束缚，在解决问题的过程中，其观点富有创意。心理学研究表明：中学生热情奔放，充满对新世界、新事物的好奇，不畏艰难，勇于探索，对他们进行创新思维的培养，具备心理发展基础和可能牲。

①在物理教学过程中，从知识的传授、解题的思维等，都要加强联想思维的培养。联想思维主要是指在大量的经验知识的基础上，在创造激情的推动下，通过形象类比联想，把记忆中能反映事物特征的那些映象加以选择、提炼，重新组合成新的映象的过程。威尔逊发明的、被卢瑟福称为“科学史上最新最精彩的仪器”——“云雾室”，是与他在苏格兰群山的最高峰尼维斯峰度过几个星期，对山间云雾缭绕的瑰丽的光学现象的观察、思考分不开的。例如在讲解分子势能、电势能时，应启发学生联想弹簧的弹性势能、重力势能与分子势能、电势能之间的共性，比较它们的异性，从而使“机械”势能——“分子”势能——“电”势能形成一条链。又如：学习玻尔原子能级时，引导学生把核外电子在不同轨道上绕氢核运转的情况与人运地球卫星在不同轨道上绕地球运转的情况类比联想，从而掌握电子绕行的动能、势能、速度、周期等变化规律。应用类比联想将知识系统化是创新思维的基础。

联想思维将抽象的问题形象化，把复杂的问题简单化。卢瑟福在α粒子散射实验的启发下，在数字计算和逻辑推理的基础上，以丰富的想象力提出原子的核式结构模型。卢瑟福的脑海里浮现出这样的图景，反弹回来的粒子如此稀少，而速率又几乎和射击时相等，这不像子弹打在茫茫草原上的核桃上又反弹回来一样吗？这是何等生动的想象力。在教学中培养想象力是联想思维训练的重要方法。如子弹以一定的速度射击固定的相同厚度的木板，其阻力恒定，恰好能射穿五块木板，求子弹穿过各木块的时间比。从匀减速运动来思考这问题较难，可想象成让恒定牵引力作用下汽车从静止开始作匀加速直线运动，在相等位移内的时间比，再将比值关系反向排列为所求。

②直觉思维不遵循一般逻辑规则，不局限于传统的思维模式。因而具有创造性、灵活快捷的特点。直觉思维作为一种心理现象，必有其自身规律，从本质上讲是一种认识的突变，其机理是许多知识因素与思维活动能量积累到一定程度时迅速结合形成认识上的飞跃。这种飞跃产生基础有两个方面，合理而清晰的知识结构，是形成思维的内在因素；娴熟的专项技能是产生直觉思维的外部条件。

直觉思维产生机理告诉我们，结合物理知识与技能教学，追寻思维活动的路径，创设情境，能有效地诱发直觉思维。物理教学中，学生有扎实知识基础，理解各部分知识关系，优化知识结构，使学生对所学内容融会贯通，才能起到居高临下，高瞻远瞩的作用。面临物理问题就能迅速作出取舍，产生直觉。精选习题，系统地培训解决物理问题的专项技能，如整体与隔离法、观察联想、类比法、假设法、等效法、图象法、数列、极限法等，建立合理模式，熟练各项技能，提高思维的快捷性、灵活性，有助于直觉思维能力的发现。在中学物理教学中，要引导学生动手搞小制作、小实验、小发明、写小论文和科幻文章，培养他们的理论联系实际的直觉思维能力和创新意识。例如：学生遥控汽车在一平板小车上“进、停、追”平板车就会退、停、进，演示人在船上行走满足动量守恒定律的现象模似，使抽象的思维直觉化。再如用“超级特技飞行”玩具代替小球在脱离轨道运动，演示圆周运动向心力与速度的关系。用悬挂旋转飞机验证一维圆锥摆运动等，这样既培养了学生的创造思维，又使更多的学生用直觉灵感思维来分析和感知物理现象和规律。

③灵感思维的养成是个逐步积淀的过程，对中学生灵感思维的培养，主要是培养设想、猜想思维能力。布鲁纳说过：“在自然科学和普通生活中，我们常常被迫根据不完善的知识去行动，我们不得不去猜想。”中曾根说：“没有大胆的猜想，就做不出伟大的发现”。物理学史上的大量事例都是揭示科学创新这一本质的历史，让学生了解科学家打破常规思路的科学创新过程，往往会在学生的记忆中留下深刻的印象，久久不会淡忘。这对提高学生的创新能力是非常有益的。

科学创新来自于创造性的猜想。因此我们在教学中应重视发掘教材中有效因素。变换常规的教学方法，放开束缚学生思路的枷锁，有意识地引导学生进行合理的猜想。例如：在学习牛顿第二定律时，可引导学生从一些日常生活中的现象提出猜想：物体获得的加速度的大小可能与那些因素有关？是什么关系？然后再进行实验定量研究来得出结论。在讲等温变化的玻意定律时，由学生初中的热现象和生活经验，先猜想一定质量气体，在温度不变的情况下，压强和体积可能是什么关系？再通过实验来验证。又如在“原子核的人工转变”α粒子轰击氮核的教学中，α粒子轰击氮核产生了新的粒子是质子。这一现象发生是α粒子将氮核中的质子打出来的，还是氮核获得α粒子后形成新的原子核，再衰变产生的呢？允许同学们提出猜想，再引导同学们观察分析布拉凯特云雾室拍摄的照片。由照片中得到的三条径迹的事实，论证你的猜想是否正确。教材中有很多知识涉及科学猜想的思维，教师要充分挖掘教材的潜力，培养学生灵感思维，提高创新能力。

⑵、在物理实验教学中培养学生的创新能力。 在物理实验教学中，重视实验的创新与探索，设计问题的情境，显示知识获取的过程，实施“实验、启迪、引导”的教学模式，充分发挥物理实验在培养学生创新精神、探究能力、创造能力的特殊功效。

   

①、由学生自行设计小实验。例如：让学生自行设计不同物体与小木板之间的动摩擦因数的实验。同学们设计了不同的测定动摩擦擦因数的方案，有水平平面滑动，有斜面上滑动；有用橡皮筋伸长量比值法，也有弹簧秤读数法；有匀速平衡法，也有匀加速方法求解。又如：在自由落体运动的教学中，教师可让学生观察一些落体运动后，由学生分析这些运动的共同特征。提出“这些落体是否是重的落的快，轻的落的慢”，由学生设计简单的实验来说明。同学们议论纷纷地设计了很多的方案，最简单的是将质量差异较大的两石块从同一高度，同时释放。听落在桌上的声音是否有先后之差。再提出自由落体是什么性质的运动？你可以设计实验来验证吗？同学们积极思考，共同商量，设计出了用打点的方法来测；有用光电计时方法来测；有用闪光照相方法来测；最有创意而又简单的方法是“外报法”，物体从光滑斜面上加速下滑是匀变速运动，（这是已有的经验事实）增大角度物体的运动性质不变，只是加速度的值增大。当角度增大到90o时，就是自由落体运动，且只有重力作用，运动性质还应是匀变速直线运动。教学中使学生动脑，动手的实践中，感受“创新”成功的滋味，培养创新意识，提高创新能力。

②、学生的心灵深处都存在着使自己成为发现者、研究者、探索者的愿望，如果教师在教学过程中，重视把教学与学生的这种愿望相结合，注意为学生提供发现问题和运用知识的机会、创造解决问题的条件，学生的创新能力就会得到培养和发展，并能在研究过程中亲身体验到人类驾驭知识、改造现实的自豪感，这种内在的情感体验，会反过来激励学生再探索、再创新。例如：测电阻的实验中，给出学生足够的电学器材，让学生测小灯泡伏安特性曲线的实验，要求从零电压开始逐渐到额定电压为止。从器材的选择，电路的设计，测量记录到作出图象，分析图象的意义等都由学生自行设计。最后评比交流，使同学们相互学习，取长补短。再如单摆教学完成后，给出设计题目：提供一定容积的可乐瓶一只（瓶底有一小孔）、细线一根、米尺一把、小石子一块和盛水的桶一只。试估测水从此瓶底小孔连续流出的平均流量。较多的同学开始很茫然，因水的体积和水流时间都有连续性，通过同学们认真思考、观察，将已学的知识结合起来，多数同学能完成这个实验。从标签上读出水的体积。用细线与石子组成单摆测时间。这些实验与知识结合较好，又有较好的创意性，是培养学生创新能力的好方法。

③结合物理知识进行科技制作，如：电学知识学完后，布置学生作一个小型的风力发电机。可以用现成的发电机零件组装，也可用磁铁、线圈等制作发电机，自制风轮，让学生在制作过程中去探索怎样使轮转动得最快，怎样检测发电机的电流的大小等。最后在相同条件下对比发电量大小。再如：讲完全反射教学内容后，安排学生制作蜃景现象的模拟。同学们首先想解决的是有折射梯度的气层，经同学们的讨论研究，认为液体折射梯度容易实现，由不同液体接触面上的分子扩散来实现。学生在科技活动中，做了大量的小制作。如水位报答器，摇控航模，光控和声控继电电路等等。培养了学生的动手能力和解决问题的创新能力。

3、培养学生创新人格和协作精神

人们的价值观念正经历着从重视人的创造物的价值到重视人自身的价值的转变，面对人的品质评价已趋向于提倡人的创造型、开拓型的性格。因此，我们最终应把创新能力的培养落实到学生创新人格的塑造上，凡是有利于创新活动的个性品质，都是创新需要，称为创新个性，创新个性具有相当的完整性和持久性，对学生今后的发展将产生积极的和决定性的影响。

创新人格表现为：良好的思维品质、独立的个性特征。如质疑精神、创新意识；优良的意志品质；强烈的求知欲；不竭的进取精神。为塑造学生的创新人格，在教学中，应保护学生的好奇心，解除学生对错误的恐惧心理，鼓励独创性与多样性，鼓励幻想，鼓励向有创新精神的人学习和接触。

培养学生勇于面对失败的精神。在创造活动中，错误和失败远远多于成功。爱迪生发明电灯，瓦特发明蒸汽机，莱特兄弟把飞机送上天，都是建立在成千上万次失败的基础上的，事实证明，失败会使人聪明，“失败是成功之母”，在物理教学中要将科学家们可歌可泣的百折不挠的意志，献身科学的精神融合在知识传授中，增强学生的爱国主义精神、为人类的进步献身科学的责任心和勇于创新的顽强意志。

物理教师可利用灵活的形式，由学生组合成不同的物理兴趣小组，开展各种科技小制作、小发明、小论文等活动，举办物理知识竞赛，实验创新能手的评比等，办好科技板报、手抄报，使班内形成以创新为核心的班级舆论。教师要经常与学生交流创新体会，鼓励学生之间的适度竞争、相互合作交流相互了解和相互宽容，使全体学生的创造力和每个学生的创新能力相互激励同步增强。

创新教育的探索与实践使我们认识到，二十一世纪创新人材的培养是世界教育发展的主流。创新教育既关系到学生个人的可持续发展，更是国家和民族发展和进步的需要，所以我们必须树立正确的教育观念，真正地从应试教育转变为素质教育。努力提高自身创新能力。明确课堂教学是学生获取知识的主渠道，也是培养学生创新素质的主要途径。教学中贯彻创新意识是先导，创新精神是源头，创新思维是关键，观察、实践是途径，创新能力和创新人及协作为目标的教学原则。坚定方向，不断努力，一定能够培养出优秀的、具有创新能力的栋梁之材。

教育理论与实践篇(7)

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现行教学理论提出很多好的教学方式，但在实际课堂教学中，又存在很大偏差，本文带着对初级中学学生学情的思索，从现今大力提倡的兴趣教学和探究方法入手，浅探了教育理论在教学实践中易出现的偏差及其解决的方法，使学生更好地获得语文素养的熏陶。

一、语文课堂探索

尽管我们教育者总在不断地学习，但在各种理论实践以后却经常感到茫然。很多老师发出了这样的喟叹：我在课堂上运用了很多先进的方法，可是为什么最后受伤的还是我？所以语文课堂要真正成为学生编制梦想的天堂，语文课堂教学应在理论与实践的结合中不断创新与完善。

二、现有两种教学方法在语文教学中的偏差

1.以学生为主体、提高学生兴趣的教学方法在教学运用中的偏差

兴趣教学确实是一种不错的教学方式，乐了学生，喜了老师。在一节语文课上，教师正在讲《爱莲说》，学生对这种枯燥的文言文深痛恶绝。那么大家就来活动一下，提一下兴趣，老师由歌曲《荷塘月色》创设情景，设计的活动花样繁多：从独唱到大合唱，学生的兴趣充分调动起来，从咏荷的歌到咏荷的诗，为调动学生参与课堂的积极性，还专门安排两个学生做记分员，将学生分为男女两组进行PK，凡举手发言者皆可得分，课堂热闹非凡。最后好不容易把学生从想象中拉回到书本上来，让学生讨论荷花的特点用途及品德，学生们很乐于为老师报出他们知道的荷的用途，也急于在老师一再渲染的这场对决中获胜，这其中老师最核心的讲解学生根本没听清。一堂课下来，学生们撒欢儿倒很开心，但能掌握课文翻译、理解文章主旨的人寥寥无几。

2.大力提倡自主学习，让学生亲身实践的教学方法在教学运行中的偏差，现在人们都大力提倡让学生自己去探究去学习，这种探究遍及各个学科，各个层次的学生。

我是一个老师，我觉得让学生自主学习、亲身实践决不能放任。我听过一节语文公开课《荷花淀》，课文分三段，第一段老师示范，引导学生朗读，从生字到重点词、段落大意都在黑板上列出：

第一部分：水生参军，夫妻话别（开端）

第一层（1——4自然段）：月夜编席

第二层（5——29自然段）：夫妻话别

第三层（30——31自然段）：水生离家

接下来老师宣布小组讨论，按照老师的方法学习第二、第三部分。满教室翁嗡的声音，四人一小组，每人都在张嘴，各执一词，谁也听不清谁在讲什么。教师在一旁任其探究，最后选组汇报。小组代表汇报完，老师刚要总结两句，下课铃响了。一堂课就这么过了。这样的课上的是小说，也许学生还有兴趣读完它，还有人去讨论。那么对于《改造我们的学习》这一课，这些对马克思列宁主义是什么东西都一无所知的学生，让他们展开所谓的讨论，他们还不如与周公说说悄悄话。

三、解决两种教学方法在语文教学中的偏差的方法

1.对“以学生为主体、提高学生兴趣的教学方法运用的偏差”课堂改善法

学习最大的动力是兴趣，兴趣是最好的老师。但在教学实践中，一定要立足于课堂教学任务。在教学实践中，如何培养学生兴趣的同时又能立足于课堂，这是一个值得研究的问题。在上《爱莲说》这篇课文时，在歌曲中创设情境后马上结合教学，在时刻注意保持轻松愉快的气氛的同时让学生在课堂上看课文、读课文、听课文。用古诗词中的咏荷篇章引起学生兴趣后回到“爱莲说”的课堂主题上来。这样的设计不仅学生有兴趣，又能很好的完成教学任务。学习语言最怕缺乏语言环境，课堂上没有语文气氛，学生只会感到枯燥乏味，丧失兴趣。但语文教学不仅是一个情感活动过程更是一个认识过程。所以把微笑带进课堂，将欢乐带给学生的同时一定要让学生在乐中学，学并着乐。

2.对“大力提倡自主学习、让学生亲身实践在教学运用中的偏差”的课堂改善方法

新课程提倡向生活世界的回归，我们不仅因此而作肤浅的理解。以“问题——探究——发展”为特征的探究性学习方式，确实有利于学生创新意识的萌动和创新能力的增长。