教育管理职称论文篇(1)

一、稿件内容

本刊特稿：国内外职教领域重大活动的深度报道、国家及各地区职教发展状况专题研究、相关法律法规政策解析、专家访谈等。

理论与应用研究：职业教育与培训基础理论与应用理论研究、职教发展宏观问题研究、相关研究课题成果、其他重要选题研究综述等。

高职专论：高等职业教育发展问题及对策研究、高职院校教育教学专题研究、其他有关高职的选题研究等。

中职教育：中等职业教育发展问题及对策研究、中等职业技术学校教育教学专题研究、其他有关中职的选题研究等。

师资培养：职教教师队伍建设理论及实际问题研究、职教教师成长问题研究、教师教学能力问题研究、其他有关职教教师培养培训方面的选题研究等。

职教管理：中、高等职业院校教育教学管理理论及实际问题研究（包括行政管理、教学管理、科研管理、学生管理、学校经营等）、管理理念与管理策略研究、管理方式方法研究、管理队伍建设研究、其他有关管理问题的探讨研究等。

职业咨询：职业分析与职业指导、职业院校毕业生就业与创业指导、个人职业生涯规划与设计、其他相关热点焦点问题的专家透视等。

基础教学研究：中、高等职业技术院校基础课程教材、教法研究。

专业教学研究：中、高等职业技术院校专业课程教材、教法研究。

问题探讨：职业教育与培训及相关领域微观问题研究、问题争鸣与讨论及个人主张。

经验交流：具体经验做法介绍与体会交流。

实验实训：中、高等职业技术院校实验课程、实习课程等实践性教学环节中的训练方法研究与探讨。

教育技术：计算机技术、多媒体技术、网络技术等现代教育技术手段在职业教育与培训领域的应用研究与实践探讨。

海外职业教育：国外及港、澳、台地区目前职业教育与培训领域的管理体系、政策法规、措施方法、特点特色、发展趋势、相关案例等内容的研究与评介。

职业教育史料：中外职业教育发展史上思想、思潮、人物、事件等相关内容的研究与评介。

二、稿件要求

内容字数：来稿要求论点鲜明、论据充分、论证严谨、数据准确、文字精练，具有创新性和较高的学术价值；篇幅一般不超过6000字。

论文题目：论文题目应简明、具体、确切，一般不超过20个汉字。

作者署名：来稿请注明作者姓名、作者工作单位全称、单位所在地和邮政编码。（格式请参照本刊已发论文）

论文摘要：要用第三人称概括全文主旨，主要包括目的、方法、结果、结论等，不加评论，也不使用“本人”、“作者”、“我们”等作为文摘陈述的主语，字数在100字左右。

关键词：论文应有3～6个反映文章最主要内容的术语作为关键词。关键词应简练、准确。

章节体例：文内章节层次标题应简练、明确。一级标题不编号，黑体居中，题末不加标点符号；二级标题分别以汉语数字外加圆括号顺次编号，题末不加标点符号；三级标题不编号，用楷体放在相应的文字段首，题末不加标点符号，正文空两字格接排；四级标题分别用阿拉伯数字外加圆括号顺次编号，标题及正文接排不分段。如果文章层次较少，标题可跳级使用。

专用符号：来稿必须采用法定计量单位，专业名词、术语、数字、单位、符号等，必须符合国家标准；外文人名、地名和术语需译成中文，并符合国家标准；容易混淆的外文字母、符号必须书写清楚，要分清大小写；上下角标的字母、数码、符号位置必须明显准确。

图表格式：文中插图与表格放在相应正文之后，分别按出现次序顺次编号。插图的序号、标题及注释居中放置在图的下方；表格的序号及标题置于表格上方，表注置于表格下方。全文只有一个图或表时，图题或表题只标注“图”或“表”而不标序号。（格式请参照本刊已发论文）

正文注释：采用尾注形式置于正文之后、参考文献之前，正文内顺次编号，并将注释号①、②、③等标在相应正文之后的右上角。

参考文献：参考文献置于全文正文之后，分别用阿拉伯数字外加方括号顺次编号。（格式请参照本刊已发论文）

作者简介：内容包括作者出生年、性别、籍贯、职务、职称、学位和主要研究方向，少数民族作者须注明民族。

基金项目：属于基金项目或立项课题的来稿，请注明项目或课题全称和编号，名称和编号必须真实准确。

投稿请登录我刊网站省略或发电子邮件至；请注明作者真实姓名、工作单位全称、详细通讯地址、邮政编码、联系电话及电子信箱。15个工作日内未收到录用通知者，可自行处理。

教育管理职称论文篇(2)

关键词：高校管理；职称评定；优化；建议

一直以来，高校内部管理都是社会热点关切的问题，高校管理人员职称评定工作是高校人事制度改革的一项重要内容，也是组成高校人事管理制度的重要环节。在高校中实现高校师资优化配置、建立行之有效的教师激励体系，需要建立在一个健全的教师职称评定体系。因此，在提高教师积极性及人才培养质量，提升高校管理水平的工作中，健全的教师职称评价体系有着重要的意义。

一、基本原则

（一）客观原则

遵循客观合理、利于操作，从本校实际情况及教师队伍整体水平出发为原则，是高校在职称评定中业绩成果量化时的大方向，这一原则既高于标准又切实可行，进而能提高教师的积极性。而量化体系确定后，不能因某个人的情况随意修改，每次修改都要经过严格的公示、公开程序。

（二）全面与分类相结合原则

全面与分类相结合原则指的是职称评定业绩成果量化体系既要考核学术道德和业务条件，也要结合考核工作量和工作业绩的综合考虑，以不同岗位、不同标准、不同学科进行分类考核。比如，高校各个教研室、研究中心等岗位不同，有的教师以教学为主、有些教师教学科研并重，就应该以不同的标准体系来评价。通过实施全面与分类相结合的考核原则，让每位教师找到适合的发展方向，进而提高教师队伍的整体素质。

（三）定量与定性相结合的原则

高校职称评定的过程中，无法完全量化教师的政治素质水平、师德师风等情况。高校要根据自身情况学科布局宏观调配，在职称晋升指标数量一定的情况下，分配不同的学科间职称晋升指标。同时，辅以一定权重的专家评议，有利于在设计量化评定体系时，降低使用大量低质成果的风险。

二、高校教育管理人员职称评定现实意义

（一）实现管理人员专业化的重要途径

我国高校教育管理人员职称评定在实践中不断地完善，这一过程中管理人员职称评定工作，可起到有效激发管理部门人员的积极性和创造性的效果是有目共睹的。高校教育管理人员职称评定工作全面铺开以来，高校管理人员为了提升职称层次，积极学习管理专业知识，针对工作现实问题开展理论与实践研究，进行研讨以解决实际问题，养成科学的精神。同时，有效地提高了高校教育管理人T的专业知识水平与科学管理能力，是管理部门人员从非专业向专业化高校管理者转变的重要途径。

在马斯洛的需要层理论中，“自我实现是最高层次的需要”，这就说明了人的最高层次需要，是发挥个人的潜能、实现个人的理想抱负。高校教育管理人员职称评定是对学术水平和业务能力的肯定，同样晋升职称也是实现教师理想抱负的重要目标。所以，无论从需求理论还是期望理论都可看出职称评审对高校教育管理人员都有重要的意义。

（二）激励管理人员专业化发展的内在动力

高校教育管理人员职称评定中的专业技术职称的评定，能有效激发管理人员专业化发展的内在动力，促进管理人员向管理专业化“变身”。来自于不同专业的高校管理部门工作的人员，因岗位工作的需要，他们不会凭借己有的文凭在岗位上耗时间，无所作为等待晋级；他们希望用所学知识结合实际工作主动研究，将所学知识通过实践而转化为自己的本领来提升自我，实现由管理工作的外行向内行转变、由非专业向专业化转变。

因此，在管理岗位上的工作者是有先期的自我投入，而且投入成本很高。根据教育经济学理论，工作者为让前期投入有收获，就会设法去进行知识的迁移，提高管理专业水平，尝试用所学知识或查阅工作所需的知识去解决现实问题，去晋升专业技术职务，以产生工作的成就感和认同感，从而形成内在的满足。可见，高校管理部门人员对评定专业技术职务是有强烈追求的，而专业技术职称的评定也是激励管理人员专业化发展的内在动力。

三、优化高教管理人员职称评定的建议

（一）完善高校管理部门管理人员的职称评聘制度

以有利于管理队伍专业化发展为原则，对高校管理人员的管理知识、能力、素质进行强化培养。高校管理部门的干部不仅需要较强的高等教育管理研究能力，而且在需要从事与管理相关的研究，不能身在管理岗却从事与管理岗无关的研究，去评定教师系列或其他系列的专业技术职务。教育管理研究专业技术工作可以允许副处长以上干部兼任，但具有教师系列专业技术职称的副处级以上干部，原则上不再聘任原专业技术职务。

（二）完善高校管理部门岗位设置

根据高校的具体发展情况，明确高校管理部门应该配置的社会科学研究人员工作岗位及高等教育研究管理岗，条件成熟可以让管理部门人员兼任高等教育研究专业技术职务，而同时这部分管理人员的工资待遇应按较高的职务工资标准执行。考核要与专任教师一样，一方面要考核其岗位上的工作业绩，另一方面还要考核结合高教管理工作所开展的研究业绩和研究成果推广情况。

（三）根据管理人员专业化发展评定专业技术职务

严格控制非教育管理人员的“双肩挑”，但是可以允许具有教育管理研究专业技术员的“双肩挑”工作者，这对管理部门人员晋升职级的发展空间有积极作用。要评定更高一级专业技术职务的非管理学科教师系列人员，需要及时转评教育管理研究专业技术职务，在规定的时间内可评定更高一级高教育管理专业技术职务。

参考文献：

[1]周克兴.关于教师职称晋升量化考核的思考[J].现代财经-天津财经学院学报，1997（07）：99-100.

教育管理职称论文篇(3)

这次中小学教师职称评审改革，针对以往职称评审存在的过分强调论文、学历的倾向，以及评价由行政力量主导的问题，明确提出要切实改变过分强调论文、学历的倾向，不断提高实施素质教育的能力和水平，以及要创新评价机制，建立以同行专家评审为基础的业内评价机制。如果这些措施能落实，会一定程度改变中小学教师职称评审中存在的行政化和功利化问题，让职称评审与教师的教学能力与贡献“匹配”起来。

而问题的关键，就在于如何落实。其中，能否切实建立以同行专家评审为基础的业内评价机制，将影响职称评审改革的成败。众所周知，我国中小学教师职称评审之所以强调论文，就是行政主导评审的结果，对于行政领导来说，论文是能体现办学业绩的成果，这和学生的分数一起，构成学校的业绩：在基础教育领域，论文+学生考分（升学率）是评价一名教师的最重要指标，只有创新评价机制，实行同行评价，才能关注教师的真实教育能力与贡献。

但同行评价在现阶段也存在问题。最近媒体报道，国外学术期刊撤销了数十篇国内学者的论文，原因是同行评价造假。这种情况，在国内发表期刊论文、进行学术评价时，就更普遍，这为学术同行评价的推行制造阴影，如何杜绝同行评价中的弄虚作假，在人情、关系盛行的中国，是一大挑战。

其实，这不是同行评价的问题，而是同行评价推行不彻底的问题。我国目前的同行评价，是在教育和学术行政化环境没有根本改变的情况下进行的。一些号称是同行评价的机构，如学术专业委员会，还具有很强的行政色彩，对于这种情况，有人担心，当取消“硬性”的论文标准后，在职称评审中，人情、关系风更盛。我国中小学职称评审制度的另一问题是，职称和待遇紧密挂钩，且一旦评上职称，就很难再被取消，这并不利于人才的优化配置。这次职称评审改革，提出职称评审要和岗位结构结合，不能脱离岗位进行资格评审，这有进步意义，会让职称的“职务色彩”更浓，但是，还并不彻底。必须意识到，我国职称制度本身，就是行政评审体系，职称是行政机构管理、使用、评价人才的手段，总体行政评审框架不打破，只是在一些操作措施上进行调整，无法改变制度性的弊端。这就是职称改革，并不被基层教师看好的原因。像职称评审向农村教师倾斜，规定只是在同等条件下，向农村教师倾斜，这对农村教师来说，貌似好事，却没有多大好处。在环境艰苦的农村学校，要取得和城市学校一样的成绩，谈何容易，真正重视农村教师的评价，应当是过程性评价，重视教师的教学过程和付出，而不是只看“结果”，另外，对于农村教师，不能把待遇和职称挂钩，而应与农村教师岗位对应，只要在农村教师岗位工作，就有超过城市学校同样岗位更高的待遇，才能解决农村学校吸引不了人才的问题。

教育管理职称论文篇(4)

关键词：职业教育；技术教育

职业教育究竟是什么？20世纪90年代曾经讨论过，《中华人民共和国职业教育法》颁布后，因职业教育以立法的形式予以确定，大家就不再过多地讨论了。客观地说，职业教育法颁布后，其所指称的事物有了长足的发展，仅高职教育就占据了高等教育的半壁河山，功不可没。但事物发展的客观规律绝不会受到概念的束缚，于是诸多的矛盾暴露出来了：为何高职院校与本科高校一样管理，却在经费投资等待遇上明显两样？为何社会上急需大量人才而职业院校却有大量的毕业生找不到工作？为何不少职业院校的教师抱怨课难上，学生难管？为何教师指责学生基础差，学校推托教育设施落后，师资力量薄弱，社会埋怨学校专业无特色，专业性不强，学生认为专业不对口，学了也无用？如此等等。现在各高职院校都在进行或即将进行办学水平评估，挖空心思创特色，为什么高职院校创特色这么难？这些问题促使我们思考：职业教育到底怎么了？

“职业教育”是一个模糊概念

还是从源头开始，检视人们心中的“职业教育”。一般而言，可以从法律条文和社会意识两个方面探索对“职业教育”的认识。

“职业教育”是一种教育制度。《中华人民共和国教育法》第十九条规定：“国家实行职业教育制度和成人教育制度。各级人民政府、有关行政部门以及企业事业组织应当采取措施，发展并保障公民接受职业学校教育或者各种形式的职业培训。国家鼓励发展多种形式的成人教育，使公民接受适当形式的政治、经济、文化、科学、技术、业务教育和终身教育。”教育法第二章对“职业教育”在整个教育中的地位也做出了规定：与其他五种基本教育制度一样，处于平等的地位。

“职业教育”是就业的途径。《中华人民共和国职业教育法》第三条规定：“职业教育是国家教育事业的重要组成部分，是促进经济、社会发展和劳动就业的重要途径。国家发展职业教育，推进职业教育改革，提高职业教育质量，建立、健全适应社会主义市场经济和社会进步需要的职业教育制度。”其目的是“为了实施科教兴国战略”，“提高劳动者素质，促进社会主义现代化建设”。

“职业教育”是一种就业教育。近年来，职业教育就是就业教育的观点常常见诸媒体报端以及领导人的讲话中，是比较常见的说法。

当我们重视教育对象的就业时，可以称之为“就业教育”。由此类推，当我们重视教育对象的个人素质时，可以认为是“素质教育”；当我们重视教育对象的能力培养时，可以认为是“能力教育”；当我们重视培养对象的道德、发展、成长、创新意识的培养时，也可以认为是“道德教育”、“发展教育”、“成长教育”、“创新教育”；当我们强调规范、加强管理、严格制度时，也可以认为是“规范教育”、“制度教育”。总之，认识可以是五花八门的，都有其理由，大都是一些摹状之词。

一般认为，职业教育是“给予学生或在职人员从事某种生产、工作所需知识和技能的教育”。稍加分析，会发现其外延太大，以至于所有的教育都涵盖了进去，无法与普通教育、成人教育区别开来，有定义过宽之嫌。

从属加种差的定义的要求来分析，以上的几种说法显然都不是定义。从逻辑学的视角看，“职业教育”与教育制度、与就业途径是不同的概念，没有属种关系，二者不能等量齐观。从内涵上讲，就业教育是“职业教育”属概念下的种概念；从外延上讲，就业教育完全包含在“职业教育”概念之中，定义项与被定义项的外延不相等。就业教育虽然是“职业教育”的应有之义，但“职业教育”不仅仅是为了就业，促进就业只是“职业教育”的功能之一。除了就业功能外，“职业教育”作为一种教育类型，还具有育人功能、经济功能、先进文化的传播功能等。

我国的教育一般分为普通教育、成人教育和职业教育三类，似乎在某种程度上定义了“职业教育”。但这种划分是有疑问的。这有可能意味着只有“职业教育”才是与职业有关的教育，不要说普通教育，就是成人教育也与职业没有关系。事实显然不是这样。难道普通高等教育就没有对就业的要求，培养的学生日后不从事某种职业？多少年来，全国各省、市、自治区哪年不对本科高校进行就业率的统计？从小学到博士后教育，哪一项教育内容不关涉到受教育者的生涯发展，不与职业息息相关？我们的意识形态一直主张，在我们国家，无论职位高低、能力大小，都是平等的劳动者，怎么会有人在成长过程中接受过非职业性的教育？这种逻辑不可思议，对普通教育是如此，对成人教育更是如此。

把我国的教育分成普通教育、成人教育和职业教育，分类标准是什么？这样的分类对于管理与教育的发展是否科学？用成人、普通、职业去命名不同的教育现象是否科学？按照分类的法则，既然把教育分成了三块，其界限就应是相对清楚的，各项之间应是互相排斥的，只要站在“职业教育”的角度，成人教育、普通教育就是非职业教育。然而什么是非职业教育？区别职业教育与非职业教育的标准在此只能是“职业”了。问题的追问就要顺着什么是职业前进，也就由不得说这些概念是特指的概念了，只能沿着这个迷宫往前走。这就给人造成一种错觉：成人教育与职业无关，普通教育也与职业无关。这样一种认识会泛化，区别职业教育与其他教育的标志是职业，而不是其他，就会忽略它们之间的本质区别，就会把普通教育、成人教育的一些根本不适合职业教育的做法迁移到职业教育上来。事实难道不是这样吗？

我们探讨“职业教育”是什么，是想给它一个确切的定义，如果这个名称与事物的本质不符，则希望能够为它找到一个名实相符的名称，通过名称就能够体现一事物与它事物之区别。“名不正则言不顺，言不顺则事不成”。对于一个缺乏科学定义的事物，无论是对它的管理还是它自身的运作都是极为困难的，因为对它的认识还没有达到科学的程度，所以要进行科学的管理和运作也是不可能的。

模糊概念给管理与发展带来混乱

界限模糊的两个概念有时候是可以互相通用的，有时候是可以忽略不计的。

下面这段文字选自一份权威文件，并且是文件的第一段：“改革开放以来，我国职业教育事业有了很大发展，各级各类职业学校教育和职业培训取得显著成绩，为社会主义现代化建设培养了大量高素质劳动者和实用人才。但是，职业教育的改革与发展也面临一些问题，一些地方对发展职业教育的重要性缺乏足够的认识；投入不足，基础薄弱，办学条件较差；管理体制、办学体制、教育教学质量不适应经济建设和社会发展的需要；就业准入制度没有得到有效执行，影响了受教育者的积极性；地区之间、城乡之间发展不平衡。为了进一步贯彻落实《中华人民共和国职业教育法》和《中华人民共和国劳动法》，实施科教兴国战略，大力推进职业教育的改革与发展，特作如下决定：……”

如果把其中的“职业教育”改为“普通教育”，依然是一段宏论，并且还会有新意，而如果去掉“职业”两字，其指导性或许会更好。

如果可以用三种教育具有共性来为上面这一段文字加以辩护，那么下面这一段文字应是针对性比较强的：“加强实践教学，提高受教育者的职业能力。职业学校要把教学活动与生产实践、社会服务、技术推广及技术开发紧密结合起来，把职业能力培养与职业道德培养紧密结合起来，保证实践教学时间，严格要求，培养学生的实践能力、专业技能、敬业精神和严谨求实作风。改善教学条件，加强校内外实验实习基地建设。职业学校要加强与相关企事业单位的共建和合作，利用其设施、设备等条件开展实践教学。职业学校相对集中的地区应建设一批可共享的实验和训练基地。加强职业教育信息化建设，推进现代信息技术在教育教学中的应用。积极发展现代远程职业教育，一切职业教育资源库和多媒体教育软件，为职业学校和学生提供优质教育资源。”

只要我们模糊职业教育与非职业教育的界限，或者干脆把“职业”两个字去掉，这段话对普通学校特别是对普通高校就同样是有针对性的。

经过几年的发展，针对职业教育与其他教育界限模糊的问题，权威部门强调职业教育应进行有别于普通教育的、具有职业教育特点的人才培养，但在具体措施上依然采用的是普通教育的办法。请看下面这段选自近期的同样具有权威性的文字：“进一步深化教育教学改革。根据市场和社会需要，不断更新教学内容，改进教学方法。合理调整专业结构，大力发展面向新兴产业和现代服务业的专业，大力推进精品专业、精品课程和教材建设。加快建立弹性学习制度，逐步推行学分制和选修制。加强职业教育信息化建设，推进现代教育技术在教育教学中的应用。把学生的职业道德、职业能力和就业率作为考核职业院校教育教学工作的重要指标。逐步建立有别于普通教育的，具有职业教育特点的人才培养、选拔与评价的标准和制度。”

只要把“职业教育”换成“普通高校”，把“普通”换成“其他”，能说这不是普通高校目前一般的做法吗？

这一类的指导，并非指导者刻意为之。以高职院校为例，有一种带普遍性的认识认为，从性质上来看，高职院校除了姓“职”之外，也姓“高”，具有普通高等学校的身份。在实际工作中，各地在管理上都是将高职院校与普通高校一起管理，客观上已将二者等同起来，二者的差别从认识到实践都被忽视了，如果再加上认识上的偏差，把对普通教育的管理模式迁移（或者生搬硬套）到职业教育的管理上来就是很自然的了。

宏观指导上是如此，微观运行上也是如此。只要随便找两份专业基本相同，层次不同的本科与高职的教学计划稍作比较，就会发现两份计划不仅形式相同，相同或相近的课程也有许多（笔者比较了两个专业的教学计划，相同的课程均在18门以上），且课堂讲授学时也基本相当。从课堂形式来看，两者基本没有区别，高职教学计划是普通高校的临摹本。再看高职所使用的教材，虽然已经出现了一些符合“职业教育”特点的教材，如人民邮电出版社出版的《模块式技能实训系列教材》，但只是凤毛麟角，且难以被各高职院校所接受。目前大量使用的，要么是大学普通教材的翻版或简缩版，要么是中专教材的理论拔高版，这些教材的共同特点，一是重科学知识轻技术知识，二是重课堂教学轻实践教学，三是重本学科的系统性轻课程间的协同性，课程目标偏移。讲了很多“为什么”，对“怎么做”则讲得不多，动手练的内容更少。

如此管理，如此发展，职业教育或高职教育只会成为普通本科院校的巨大的尾巴，成为失败学子的收容站。如果说目前进入职业院校的是那些在普通教育中失败了的学生，他们理应在这样的学校找到适合自己发展的道路，走出低谷，找回自信。但事实已经无情地告诉他们，他们还将面对那些让他们失败的课程，等待他们的还将是失败，他们与成功者的差距将再一次从心理上被加大。因此，说目前的“职业教育”是失败教育并不是耸人听闻，说“职业教育”是歧视性教育也不仅仅是偏激，说“职业教育”难以担当培养社会主义事业的合格建设者和可靠接班人的重任也不是完全没有道理的。

职业教育应改称技术教育

正是在这样一种环境中，职业院校在各显神通中艰难地前进。其中有办得好的，有办得一般的，有办得很差的。在这些学校中，确实可以发现让我们眼前一亮的地区和学校，使我们感受深刻的是这些学校的办学思路非常清晰，尤其是对职业教育技术本质的把握相当准确。可以这么说，只要这些学校坚持以技术教育为核心，以技术价值为取向，组织教学，规划发展，进行管理，坚持自觉的技术精神、永恒的道德精神和敏锐的发展精神，一定会走向兴旺。

引人思考的是，从事“职业教育”的学校当初何以命名为技术学校？到了20世纪90年代，当“职业教育”的概念以立法的形式得到确认后，为何许多新办的、升格的高职院校以某某职业技术学院冠名？无独有偶，同样的事物，在美国叫社区学院或技术学院，在澳大利亚称之为TAFE——技术与继续教育学院，在前苏联称为综合技术教育。查阅文献，在我国从事职业教育事业的人士所撰写的文章中，大多在“职业教育”中加上“技术”二字，似乎不加“技术”二字，不足以明确表达自己的意思。

对于“职业教育”这一事物，我们太容易受“职业”这一概念的诱惑，而忽略这一事物的本质。理论和实践都已经揭示出“职业教育”的本质是“技术”而不是“职业”，这对于准确地确定指称对象的名称具有重要意义。美国著名哲学家和逻辑学家索尔·克里普克在《命名与必然性》一书中特别强调本质属性在确定指称中的作用。他认为，专名是“严格的指示词”，而摹状词是“非严格的指示词”，“如果一个指示词在每一个可能的世界中都只是同一个对象，我们称之为严格的指示词，否则就称之为非严格的或偶然的指示词。”专名可以直接指称一个对象，而不把任何特性归属于这个对象，因此，当其指称一个对象时，并不以世界上发生的任何偶然事件或过程为转移。只要一个对象的本质属性不变，无论这个对象的非本质属性发生多大变化，这个指称的对象就不会变，这个专名就是严格的指示词。相反，如果对象的属性发生了变化，确定摹状词的指称也发生了变化，这就是非严格的指示词。“职业教育”这一概念显然只是注意到了“职业教育”这一事物与教育对象的求职就业有关这一特征，是一个摹状词，一个非严格的指示词。“技术”则是“职业教育”这一事物的本质属性。“技术教育”无疑是一个专名，是一个严格的指示词。只要“职业教育”这一事物的技术本质属性没有变化，无论国家与社会是否重视“职业教育”、其作为就业的重要途径等等非本质属性发生多么大的变化，“职业教育”这一事物的本质规定性都不会产生变化。“技术教育”有别于科学教育，具有自己独特的范式，不需要人们人为地为其加上所谓特色。如果此类问题没有解决，妄谈类中的所谓特点就没有丝毫意义，归类不清的特色只能叫不伦不类。据此看来，以“技术教育”的概念替代“职业教育”当属势所必然。

教育管理职称论文篇(5)

关键词：中等职业学校；师资管理；问题与对策

一、 中等职业学校师资管理中存在的问题

（一）招聘指导理念落后

“思想观念是行动的先导，有什么样的思想观念，就必然有什么样的行动”。当前中职招聘中存在这样或者那样的问题，与其背后指导理念有密切的关系。也就是说招聘理念中存在着问题，这是导致当前中职招聘存在的首要问题，也是中等职业院校师资管理存在的首要问题。据笔者深入调查了解当前中等职业院校在招聘理念中存在着招聘理念落后的问题。具体表现在招聘过程中注重学历文凭，用学历文凭作为招聘唯一依据，不可否认学历与学校出身与学生的能力有一定关系。但是学历与学校出身不错的就一定能够胜任中等职业学校的师资吗？这是一个值得让人深思的问题。这种落后的招聘理念必然导致中等职业院校在招聘过程中出现务虚不务实的，不能够招到真正符合中等职业院校发展的人才等问题。

（二）既懂理论又精通实践的双师型教师招聘数量不足

中等职业教育主要是培养从事社会某一行业的专门技术型人才，而要成为符合现代社会需要的新型专门技术型人才，就必须既懂理论又懂实践。“要培养这样符合社会需要的学生就要求中等职业院校有一支庞大理论扎实技术过硬的既懂理论又懂实践的双师型师资队伍”，只有这样才能够真正地实现培养出符合中职培养目标及其符合上一等级职业院校要求的教师。当前中等职业院校理论的知识与专门实践完全分开，之所以这样是由于中职招聘过程中很少招到或者根本没有招聘到既懂理论又懂实践操作的双师型教师所造成的。缺乏双师型教师使得中等职业院校培养出来的学生陷入职业教育“两张皮”的境地，双师型教师招聘不足也就是中等职业院校师资管理中的重要问题。

（三）教师职称结构不合理

当前中等职业院校师资管理过程中还存在问题，就是职称结构不合理。据了解当前中等职业学校职称评定不合理，体现在高级职称教师所占比例太少，绝大多数中等职业院校教师的职称都集中在初、中职称，这种职称结构的划分很显然不利于中等职业院校的中青年教师迅速成长为骨干教师。“中青年教师能否顺利的发展成为骨干教师，对中等职业院校的长远发展有着重要的影响”，甚至还影响到中等职业院校师资队伍的流动状况及中等职业教师队伍的稳定。因此职称结构不合理的问题，也是当前中职师资管理亟待解决的问题。对于中等职业院校发展的影响是极其深远的，是制约中等职业教育发展的重要障碍。

（四）在职培训机制不健全

“对教师进行在职培训教育也是中等职业学校师资管理的重要环节”，当前中等职业学校师资管理的培训环节存在着严重的问题就是培训机制不健全。表现在中等职业学校的培训目的不明确，培训对象的选择有偏差，培训内容不符合中职要求，培训效果缺乏具体的规章制度，没有规章制度做保障的情况下，当前许多中等职业院校的教师把培训看成仅仅是提供带薪休假的福利，或者视作自己评定职称的敲门砖。这固然与教师本人关系密切，但是不能不说这和培训机制有着重大关系，中职培训偏向于那些经验丰富、业务能力强的老教师，而真正渴望提高自身的青年教师被拒绝门外，而把培训视为对教师提供的一种福利。从某种程度上讲正是培训机制不健全，所以培训机制不健全也是中职师资管理中的重要问题。

（五） 激励方式单一

“教师激励对于师资队伍的稳定有着重要的影响，同时教师激励对于教师价值追求及进行自我教育有着主要的推动作用”。教师激励这么重要，在师资管理中对于教师激励就不得不足够重视。反观今天的中等职业学校的教师激励工作，很容易发现教师激励方式单一的问题。具体表现在当前中等职业院校对于教师的激励就是冷冰冰的物质激励，用无任何生命的几个数字作为绩效考核的依据对教师进行物质奖励。当前中等职业院校用不科学的绩效考核作为对教师进行激励而且仅仅是物质激励自然是有问题的。目前中等职业院校教师激励存在的问题除了方式单一，还有就是不懂灵活变通。

二、中等职业院校师资管理的对策

（一）改进更新招聘理念

招聘理念落后是当前中等职业院校师资管理中存在最核心最首要的问题，思想认识问题的解决必须从思想认识入手改进更新招聘理念才能解决招聘理念落后的问题。有关部门进行组织对中等职业院校招聘部门进行最新招聘理念的培训，通过外部培训这种方式使得中等职业院校从事招聘的相关人员认识到改进更新招聘理念的重要性；中等职业院校有关招聘人员应该学会更新招聘理念的自我教育，可以通过学习网上先进的招聘理念，进行自我反思教育，认识到自己的不足，不断加强自我反思，通过这种不断的反思提高自己思想认识。总之，思想教育的途径无非就是内外这两种途径不断地进行改进更新。

（二）扩宽双师型教师来源

针对当前中等职业院校师资管理中存在着双师型教师招聘不足的问题，可以通过内部挖潜的方式，对于中等职业学校内部有培养成双师型的青年教师，进行专门的在职培养教育，如果他们是缺少理论就进行理论培训，缺乏实践就进行专门的实践教育，这种内部挖潜能够一定程度地缓解中职双师型教师不足问题；坚持以实力、能力、需要三者结合为标准，进行中等职业院校教师招聘，只有按照这样的标准进行教师招聘，才能够走出教师招聘的误区，招聘出符合学校需要的双师型教师；另外可以通过学校教师推荐或者社会人员自荐等多种形式扩宽双师型教师。

（三）改进完善职称结构

针对当前中等职业院校师资管理中存在着师资职称评定结构不合理，不能够有利于大量青年教师迅速成长问题。改进完善职称评定结构。首先探寻调查中职教师职称评定要求，通过制定问卷或者访谈获取本校教师群体的职称评定要求，调查了解学校的广大教师特别是青年教师对职称评定的需求，需要说明这里只是了解情况，在问卷的制定、访谈尽量要做到客观公正的记录，问卷或者访谈的答案，为后面进行相关分析奠定基础；其次分析讨论这些要求，在此过程中可以征询有关专家的建议，让专家参与到分析讨论之中；最后按照讨论的建议制定出合理的符合学校需要的职称评定结构。当然职称评定结构的合理还离不开有关部门的支持与配合，只有形成一股合力一定能够促进中等作业院校师资评定结构合理。

（四）建立健全培训机制

笔者以为可以通过下面几种具体的途径。首先进行教师职业培训意识教育，也就是说让培训人员明确培训的目的，使得其树立为了提高自身能力水平，进而确立为中等职业教育发展奉献一生的信念；其次通过问卷调查等多种方式确定培训对象的x择，真正选择出那些具有培养前途而且愿意进行培训的教师作为在职培养的对象；最后加强中等职业院校教师培训效果监督评价制度，也就是对培训的效果进行跟踪的评价，不能评价完了就不闻不问，这是不行的。只有加强培训效果的监督，才能够督促培训人员进行认真培训。从培训意识、培训对象、监督评价入手就一定能够建立健全培训机制。

（五）采取多种方式进行激励

针对当前中等职业院校师资管理过程激励方式单一，而且激励的依据不科学的问题，解决之道就是选择较为科学的依据，采取多种方式进行激励。教师工作许多是复杂的不可以量化的，这就需要改变目前对于教师依靠数字绩效考核做为依据，而是应该向定性方面转化。对于教师的激励方式也不应该单纯的依靠物质激励这种方式，而是应该向精神激励方向转化，通过深入调查的方式了解需要，然后依照需要对教师进行激励，而且还应该依据性别、年龄阶段的不同，采用不同的方式进行激励，对教师多一些人文关怀、弹性工作时间等方式进行激励，不能够拘泥于某种具体的激励方式，而是应该依据教师的合理需求进行激励，以达到最大程度激发教师工作热情为最终的目的，只有围绕这目的进行激励才不会走错方向。

参考文献：

[1]李梦卿，杨妍F.“双师型”视阈下职业院校教师到企业实践工作的研究[J]. 教育发展研究，2013，19：53-58.

教育管理职称论文篇(6)

一、基本原则

（一）客观原则

遵循客观合理、利于操作，从本校实际情况及教师队伍整体水平出发为原则，是高校在职称评定中业绩成果量化时的大方向，这一原则既高于标准又切实可行，进而能提高教师的积极性。而量化体系确定后，不能因某个人的情况随意修改，每次修改都要经过严格的公示、公开程序。

（二）全面与分类相结合原则

全面与分类相结合原则指的是职称评定业绩成果量化体系既要考核学术道德和业务条件，也要结合考核工作量和工作业绩的综合考虑，以不同岗位、不同标准、不同学科进行分类考核。比如，高校各个教研室、研究中心等岗位不同，有的教师以教学为主、有些教师教学科研并重，就应该以不同的标准体系来评价。通过实施全面与分类相结合的考核原则，让每位教师找到适合的发展方向，进而提高教师队伍的整体素质。

（三）定量与定性相结合的原则

高校职称评定的过程中，无法完全量化教师的政治素质水平、师德师风等情况。高校要根据自身情况学科布局宏观调配，在职称晋升指标数量一定的情况下，分配不同的学科间职称晋升指标。同时，辅以一定权重的专家评议，有利于在设计量化评定体系时，降低使用大量低质成果的风险。

二、高校教育管理人员职称评定现实意义

（一）实现管理人员专业化的重要途径

我国高校教育管理人员职称评定在实践中不断地完善，这一过程中管理人员职称评定工作，可起到有效激发管理部门人员的积极性和创造性的效果是有目共睹的。高校教育管理人员职称评定工作全面铺开以来，高校管理人员为了提升职称层次，积极学习管理专业知识，针对工作现实问题开展理论与实践研究，进行研讨以解决实际问题，养成科学的精神。同时，有效地提高了高校教育管理人?T的专业知识水平与科学管理能力，是管理部门人员从非专业向专业化高校管理者转变的重要途径。

在马斯洛的需要层理论中，“自我实现是最高层次的需要”，这就说明了人的最高层次需要，是发挥个人的潜能、实现个人的理想抱负。高校教育管理人员职称评定是对学术水平和业务能力的肯定，同样晋升职称也是实现教师理想抱负的重要目标。所以，无论从需求理论还是期望理论都可看出职称评审对高校教育管理人员都有重要的意义。

（二）激励管理人员专业化发展的内在动力

高校教育管理人员职称评定中的专业技术职称的评定，能有效激发管理人员专业化发展的内在动力，促进管理人员向管理专业化“变身”。来自于不同专业的高校管理部门工作的人员，因岗位工作的需要，他们不会凭借己有的文凭在岗位上耗时间，无所作为等待晋级；他们希望用所学知识结合实际工作主动研究，将所学知识通过实践而转化为自己的本领来提升自我，实现由管理工作的外行向内行转变、由非专业向专业化转变。

因此，在管理岗位上的工作者是有先期的自我投入，而且投入成本很高。根据教育经济学理论，工作者为让前期投入有收获，就会设法去进行知识的迁移，提高管理专业水平，尝试用所学知识或查阅工作所需的知识去解决现实问题，去晋升专业技术职务，以产生工作的成就感和认同感，从而形成内在的满足。可见，高校管理部门人员对评定专业技术职务是有强烈追求的，而专业技术职称的评定也是激励管理人员专业化发展的内在动力。

三、优化高教管理人员职称评定的建议

（一）完善高校管理部门管理人员的职称评聘制度

以有利于管理队伍专业化发展为原则，对高校管理人员的管理知识、能力、素质进行强化培养。高校管理部门的干部不仅需要较强的高等教育管理研究能力，而且在需要从事与管理相关的研究，不能身在管理岗却从事与管理岗无关的研究，去评定教师系列或其他系列的专业技术职务。教育管理研究专业技术工作可以允许副处长以上干部兼任，但具有教师系列专业技术职称的副处级以上干部，原则上不再聘任原专业技术职务。

（二）完善高校管理部门岗位设置

根据高校的具体发展情况，明确高校管理部门应该配置的社会科学研究人员工作岗位及高等教育研究管理岗，条件成熟可以让管理部门人员兼任高等教育研究专业技术职务，而同时这部分管理人员的工资待遇应按较高的职务工资标准执行。考核要与专任教师一样，一方面要考核其岗位上的工作业绩，另一方面还要考核结合高教管理工作所开展的研究业绩和研究成果推广情况。

教育管理职称论文篇(7)

关键词：教师主体；“双师型”教师；激励机制；素质

美国的教育界认为：一个教师在教学的头几年，随着教学经验的增加，教学效果会不断上升，但教学五、六年后，知识和教学方式固化，教学水平就会停滞或下降，一定要吸收新知识。每位教师必须边工作、边学习或工作一段，学习一段，使教育和工作相互交替进行。与此同时，电子信息技术的突飞猛进，给教育带来的影响已经深刻地反映在教育观念、内容、方法、手段的更新上。教师如果不重新学习，将无法适应未来的教育。而职业院校又承担着向社会输送专业人才的重任，因此职业院校教师应该多方学习专业知识与技能，通过自身努力来提高职业素养，同时还要学习现代教育技术，提高教育教学效果。

一、建立促进“双师型”教师专业发展的激励机制

“双师型”教师的专业发展是一项长期而艰巨的工作，其成长不仅仅是他们个人的责任，也是国家与学校的责任。国家与学校应该为此提供相关专业制度和调整专业待遇，促进“双师型”教师的专业发展。

1、采取激励措施，促进“双师型”教师队伍建设

山东省高教厅在《关于加强高职（高专）院校师资队伍建设的意见》中曾明确指出：“学校在职务晋升和提高工资待遇方面，对具有‘双师’素质的教师应予以倾斜。”因此，职业院校应该从制度上、从政策导向上向“双师型”教师倾斜。如可以规定：要想成为科学带头人或骨干教师必须具有一年以上的企业实践经验，有一至两项科研成果等，并对获得“双师”资格的教师给予低职高聘、提高工资、享受学术休假、出国培训等优惠待遇，并提高其课时津贴；被评聘为学校学科、专业带头人的“双师型”素质教师，每月给予专项津贴以及书报资料费等等。有的学校承诺对于考取中级以上专业技术职称、职业（执业）资格证书的教师，学院将给予一定的奖励。另外在改善住房条件等方面也应该给予优先考虑，以促使更多的教师成为“双师型”教师。有的学校招聘某些专业的教师的时候，就要求学历在本科以上，硕士、博士、双师型教师优先；还有些学校在招聘人才时提出：高职副高级职称的“双师型”教师，给予安家和住房综合补贴，安排中转房，配偶随调，给予一定数量的科研启动费，仅次于教授和博士，待遇要优厚。这些政策与措施看得见、摸得着，对调动广大教师积极参与教学和管理起到了激励作用。

2、制定相应的激励机制，引导职业教师参加“双职称”评定，并提高其待遇

“双师型”教师要得到社会的认可和重视，必须得到政策上的扶植，其中职称评审尤其重要。政府人事部门和教育行政部门要改变现行的在职称评审过程中将高职高专院校和普通本科院校教师评审条件等同的做法，制定适应职业教育教学特点的职称评审条例。目前，我国高校职称评定过分强调论文的数量和质量，并以此来要求职业院校的教师，这是不科学、不合理的。因为普通高校教师与职业院校教师的实际工作相差甚远，可比性不大，如不区别对待，人事政策与培养目标会发生矛盾，致使职业教师为评职称而另写一套“论文”，另搞一套“业绩”，以便向普通高教系列靠拢。这不仅不利于评审工作的开展，而且增加了教师自身的负担，出现不公平竞争，从而影响他们的积极性和进取心。职业院校教师职称评审必须与职业教育教学特点结合起来，评审条件要体现职业教育特色，突出实践能力，不宜过分强调的数量和刊物等级的高低，而应重视实际操作能力和实际应用研究能力。要完善教师第二职称的评审体制，建立相应机构，通过“以考代评”等方法，使教师获得第二职称。同时，对于具有“双证”职称的教师，在聘任时可以高聘一级，如同时具有讲师和“工程师”职称的，可以聘为副教授；具有副教授和“高级工程师”的，可以聘为教授，提高“双师型”教师在工资福利等方面的待遇。学校要设立“双师型”教师津贴等激励机制，促使更多教师成长为“双师型”教师。有的职业学校规定，把专业实践能力纳入教师业务考核，把是否达到双师素质要求，作为晋升职称的必备条件：申报副高以上职称的专业教师，必须取得中级以上职业资格证书或技能证书。

二、引导“双师型”教师努力提高自身素质

职业院校和职业教育管理部门要改变教育思想和观念，高度重视“双师型”教师队伍的建设，制定促进“双师型”教师成长的激励政策，促使全体从事职业教育的教师主动转型努力成为“双师型”教师，成为职业教育发展的主力军。在职业院校，教师只有转型成为“双师型”教师，才有立足之地；学院只有建立一支“双师型”教师队伍，才能在飞速发展的职业教育事业中处于不败之列。在具体的实践过程中，主要是从思想和业务两方面引导教师提高自身素质。

1.引导教师提高自身的思想修养

（1）向经典学习，丰厚底蕴与智慧

苏霍姆林斯基《给教师的建议》，这是译者根据我国的情况和需要，选择了《给教师的一百条建议》的精华部分和苏氏其他著作中的精彩条目组成的一本书，书中每一条谈一个问题，既有生动的实际事例，又有精辟的理论分析。读此书，等于读了一本教育学与心理学合编，职业教师也应该一读。当然，结合自身专业备课上课，首先要密切接触所教专业学科的专业读物以及查阅相关资料，以丰富教学内容，提高学生学习兴趣。

（2）向实践学习，收获技能与素养

“双师型”教师在自身参加实践的过程中，要善于学习，学习一线人员的操作流程，熟练操作技能；学习从业人员的职业道德与素养，在实践过程中与自身的理论相结合，从而对所从事的专业形成一个完整的认识，以更好地向学生传授知识与技能。

（3）向名家学习，启迪思考与人性

全国优秀教师张思明认为，“要当一流的教师，就要先当一流的学生”；“教师的幸福应该是不断的被学生超越，又不断的超越自己，也只有经历这样的过程，教师才有战胜挑战的成长体验，才有真正的教学生活，这才是教师所应追求的职业感受”。

（4）向学生学习，催发灵性与活力

孔子曰：“当仁不让于师”，“弟子不必不如师”。在教学过程中，只有不断听取学生对教学的意见，不断地改进教学，提高自己的业务水平，才能更好地发挥教师的主导作用，有所创新。信息社会使我们每个人都成为终生学习者，只有学会学习，不断更新已有的知识结构，才能适应教学工作的需要。

（5）向同事学习，碰撞火花与灵感

教师劳动具有很强的个体性，走进课堂，只有一位教师在上课。但同时教师又是一个群体。要真正产生高效益的教学效果，就必须依靠集体的智慧。同事之间相互学习、相互切磋、相互支持，就会时常碰撞出智慧的火花和灵感。

（6）向自己学习，成就自我每一天

让反思成为习惯。反思成长过程，在成长过程中体验成功经验和失败教训引发的思考；反思工作过程，一个学生、一本教案、一堂课、一次实训、开展一次活动的体验与思考，带来哪些认识上的变化；前瞻性的反思，近期工作目标，未来专业发展规划，教育理想等等。这些在“双师型”教师的成长过程中尤为重要。

2.引导教师提高自身的业务素质

（1）加强学习，转变观念。职业教师要主动学习职业教育思想，了解职业教育发展的历史，探讨职业教育思想，尤其是教育家们对职业教育独特的见解；学习和理解职业教育政策，理解职业教育的发展方向，明确职业教育改革和发展的目标；通过学习，树立新的市场观念和竞争观念。为成为“双师型”教师奠定思想基础。

（2）在专业发展上下苦功。“双师型”教师不仅要学习和掌握教育学科基本知识和理论，包括教育基本理论、心理学、教育心理学、教学论和职业教育专业教学论、德育原理等；还应掌握完整、系统、扎实的专业知识和专业教学能力，教师们不仅要掌握所任教学科的知识，也要熟悉国内外本专业的先进技术理论，了解本专业的学术前沿动态，也要熟悉国内外相关学科专业的先进技术理论和学术前沿动态；每位教师还应该胜任本专业中的多门课程教学工作，带好本专业的课程设计、毕业论文、论文撰写、科技制作等。

（3）提高专业实践能力。教师的实践锻炼一般有三个途径，一是被学校派到专业对口企业参与生产过程管理和设计；二是在校内实习基地直接参与生产和教学指导；三是与企业共建搞基础开发，参与生产工艺的设计。教师自身要确立实践教学体系，在此基础上深入社会，熟悉企业和市场实际运作流程，了解行业态势，在教学中要能自如运用来自实践的生动案例；不断探索、总结和推广示范专业教育教学的新模式、新方法，改变以语言为中介的典型的学问知识传授模式，将实践教学、课堂教学结合起来，将研究性教学、案例式教学、反思式教学和情境式教学等模式引进课堂，使整个教学过程成为一个实践过程。

（4）逐步提高科研意识和能力。职业院校科研是个弱项，要以科研促教学需有个过程。学校可以通过举办科研讲座，聘请专家为教师做关于科研方面的讲座，提高教师对科研的认识，学习科研的基本知识和基本方法；通过报告、论文等的撰写来记载和反思自己的教学实践；通过申报课题和论文评奖活动等，鼓励教师积极进行科研活动和课题研究活动；鼓励部分骨干教师联系社会实际，推出切合企业实际需要的科研成果。

（5）掌握现代教学手段，创新教学模式。社会处在科学技术迅速发展时期，教育改革不断地深入，新的教学方法，现代的教学技术工具、手段都日新月异，教师通过继续教育，了解教学信息、教改动态，学习现代教学技术，掌握现代教学工具的使用，运用新教学手段，可以提高课堂教学效率，看到科技教育手段的进步，增强学习兴趣。现代的新教学手段，不仅是一种教学辅助手段，也是一种全新的现代教学模式，它从根本上改变了过去那种在课堂中单纯由教师教与学生学的传统教育学模式，极大地激发了学生的学习兴趣，充分调动了学生的学习积极性，取得了良好的教学效果。